Entwicklung, Verinnerlichung von Handlungen und Struktur des

Wie bereits dargelegt, versteht AEBLI unter Handlung zielgerichtete Vollzüge, die ein fassbares Ergebnis erzeugen. Vor dem Hintergrund seines Handlungsverständnisses klassifiziert er Handlungen zum einen in Handlungsabläufe und zum anderen in Hand-lungsschemata. Letztere (Handlungsschemata) sind Elemente, die im Gedächtnis ab-gespeichert sind und die bei neuen Handlungsfolgen, die in ihrem Ablauf als Ganzes wieder reaktiviert und angewendet werden können. In diesem Sinne bilden Handlungs-schemata das Handlungswissen bzw. das Gedächtnis für Handlungen. Sie zeichnen sich dabei durch folgende Merkmale aus:

- Handlungsschemata sind als ganze Einheiten gespeichert, - Handlungsschemata sind reproduzierbar und

- auf neue Situationen übertragbar (vgl. Aebli 1990, S. 185).

Hinsichtlich der Entwicklung von Handlungsschemata werden im Theoriegebäude A EB-LIs zwei Wege beschrieben. Handlungsschemata können sowohl das Ergebnis einer in der Praxis erfolgreichen Handlung sein, als auch das Ergebnis einer theoretischen Handlungsvorstellung. Eine Handlung muss daher nicht zwangsläufig real-praktisch durchgeführt werden.

Der Autor schränkt seine Aussage dahingehend ein, indem er anmerkt: „Die effektive Handlung vollzieht sich am konkret vorliegenden Gegenstand“ (AEBLI 1990, S. 194).

Eine Handlungsvorstellung lässt die real gegenständliche Unterstützung vermissen.

Der Lernende muss sich daher nicht nur die Handlung vorstellen, sondern auch den Handlungsgegenstand. Diese Handlung an einem imaginären Handlungsgegenstand stellt eine zusätzliche Schwierigkeit für den Lernenden dar. Die Wahrnehmung der Handlung an einem realen Gegenstand zeigt dem Lernenden häufig, inwiefern die Handlung korrekt ausgeführt wurde, z. B. eine Konstruktion stürzt ein oder die Hand-lung gerät ins Stocken. Die theoretische HandHand-lung, das gedankliche Handeln, zeigt eine falsch ausgeführte Handlung nicht an. Auf Grund dieser Tatsache müssen z. B.

gedankliche Experimente durch real durchgeführte Experimente überprüft werden.

Für das Erlernen von Handlungen schlägt AEBLI ein Stufenmodell vor. Er zeigt anhand der Beispiele „Erstellung einer englischen Zeitung im Englischunterricht“, „Errichten eines Aquariums oder eines Terrariums im Naturkundeunterricht“ und „Aufbau eines Wasserkraftwerkes im Sandkasten im Geographie- oder Physikunterricht“(vgl. AEBLI

1990 S. 196 ff.) die Struktur des Handlungslernens auf. Obwohl die Schüler verschie-dene Projekte durchführen, folgen sie dem gleichen Handlungsablauf, den AEBLI mit diesen vier Schritten beschreibt:

1. Problem stellen 2. Handlung planen 3. Handlung durchführen 4. Handlung verinnerlichen

Im Weiteren sollen die Schritte des Handlungslernens tiefer gehend dargestellt werden.

Problem stellen

Ein Problem ist Ausgangspunkt für eine Handlung. Es regt den Denkprozess an und richtet auf ein Ziel aus. Das Erkennen und das Lösen eines Problems sind von den Fähigkeiten und Erfahrungen jeder einzelnen Person abhängig. Es wird in der pädago-gischen/didaktischen Literatur, einschließlich AEBLI, diskutiert, dass das Wecken des

Interesses der Lernenden an bestimmten Problemen von tragender Bedeutung ist, denn es führt den Lernenden an den Problemlösungsprozess heran und zieht eine hohe Motivation nach sich.

Handlung planen

Mit dem entwickelten Problem wird der Prozess des Denkens initiiert und in eine be-stimmte Richtung gelenkt. Eine Handlung wird damit provoziert. In dieser Phase – der Planung der Handlung – wird von AEBLI eine Schrittfolge erarbeitet. Für das Planen von Handlungen schlägt er folgende Schrittfolge vor:

1. Klärung, Begründung und Rechtfertigung der Zielvorstellung 2. Beurteilung der Ausgangslage

3. Bestimmung der einzelnen Lösungsschritte 4. Beurteilung des Plans (vgl. AEBLI 1990 S. 198 f.)

Schritt 1 wird begründet durch die Fragen nach den Zielen, dem Grund als auch die Beziehung zwischen den Ideen und Zielvorstellungen. Durch das Überprüfen der zur Verfügung stehenden Methoden und Mittel wird der 2. Schritt eingeführt. Es können in diesen Schritt auch weitere Personen, z. B. Fachleute, einbezogen werden. Der dritte Schritt kann durch folgende Fragen charakterisiert werden: „Welche Handlungsschritte ergeben sich, wenn wir vom Ziel her planen?”, „Welche Bedingungen müssen erfüllt sein?” oder umgekehrt „Wie können wir von der gegebenen Situation her zum Ziel kommen?”, „Welches sind die ersten Schritte? Welches die folgenden?” (AEBLI 1990, S. 198 f.) Im letzten Schritt werden die Chancen des Erreichens des Zieles abge-schätzt.

Handlung durchführen

Sowie bei der Planung der Handlung schlägt AEBLI auch bei der Handlungsdurchfüh-rung eine Schrittfolge vor:

1. Einbringen der Vorschläge

2. Präzisierung und Begründung durch den Vorschlagenden 3. Beurteilung durch die Klasse

4. Ausführung durch einen Schüler oder durch den Lehrer 5. Gemeinsame Prüfung des Ergebnisses

Alle Lernenden nehmen an dem Handlungsprozess teil, obwohl eine einfache Aufgabe gelegentlich nur das Handeln eines Lernenden notwendig macht. Der Lehrende hat die

Rolle des Beobachters inne oder es kommt ihm die Rolle eines Mitarbeiters nach den Anleitungen der Lernenden zu. Obwohl der Lehrer alle wichtigen Schritte des Hand-lungsprozesses kennt, sind den Lernenden Freiheitsgrade einzuräumen und ein „Expe-rimentieren“ zu ermöglichen. U. u. können die Lernenden durch offene Fragen des Lehrenden unterstützt werden.

Handlung verinnerlichen

Wie bereits in den vorangegangenen Phasen geschehen, wird auch in dieser Phase von AEBLI eine Binnendifferenzierung vorgenommen. Die Verinnerlichung der Hand-lung wird durch drei Einzelschritte charakterisiert (vgl. AEBLI 1990, S. 199 f.):

Die erste Stufe der Verinnerlichung wird als ein Rückblick auf den gewählten Lösungs-weg beschrieben. Nach dem Ende der Arbeit betrachten die Lernenden das Produkt und alle implementierten Handlungen werden gedanklich zusammengefasst.

Die schriftliche Fixierung der wichtigsten Handlungsschritte ist die zweite Stufe der Verinnerlichung. Durch die mündliche Präsentation des Handlungsprozesses der Schü-ler in der ersten Stufe werden die Stichpunkte gesammelt und in der folgenden Stufe festgehalten. Es entstehen keine konkreten Produkte, sondern es entsteht ein Über-blick der Handlungsprozesse.

Die dritte Stufe ist die mündliche Beschreibung des Handlungsablaufs ohne jede an-schauliche Unterstützung. Während der Verinnerlichung erfassen die Lernenden nicht nur eigene Handlungen, sondern auch die der anderen. Durch das Erfassen der ge-meinsamen Beschreibung der Handlungsschritte werden die Lernenden befähigt, die nicht selbst durchgeführten Aufgaben nachzuvollziehen und durchzuführen.