Experimentierendes Lernen in der Bau- und
Holztechnik
–
Entwicklung eines fachdidaktisch
begründeten
Experimentalkonzepts als Grundlage für die
Realisierung eines handlungsorientierten Unterrichts
für die Berufsfelder der Bau- und Holztechnik
Habilitationsschrift
zur Erlangung des akademischen Grades
Doctor philosophiae habilitatus (Dr. phil. habil.)
genehmigt durch die Fakultät
für Geistes-, Sozial- und Erziehungswissenschaften
der Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg
von Dr. phil. Frank Bünning geb. 13.01.1969 in Stendal
Gutachter:
Prof. Dr. Klaus Jenewein
Prof. Dr. habil. Dietmar Frommberger Prof. Dr. habil. Klaus Struve
Inhaltsverzeichnis
1 Problemstellung und Anliegen der Arbeit... 1
2 Ausgangssituation des Berufsfeldes... 4
2.1 Charakteristika des Berufsfeldes Bautechnik... 4
2.2 Neuordnung der Stufenausbildung in der Bauwirtschaft... 10
2.3 Exkurs der Lernfelddebatte... 13
3 Handlungstheoretische Grundlagen – Analyse handlungstheoretischer Modelle ... 20
3.1 Das Modell der Handlung nach LEONTJEW und HACKER... 20
3.1.1 Die Beziehung zwischen Tätigkeit, Handlung und Operation ... 20
3.1.2 Komponenten der Handlung ... 24
3.2 Das Modell der Handlung nach VOLPERT... 29
3.2.1 Definition und Grundmodell der Handlung ... 29
3.2.2 Merkmale der Handlung ... 31
3.2.3 Handlungsmodell A ... 33
3.2.4 Handlungsmodell B ... 36
3.2.5 Gegenüberstellung von Modell A und Modell B ... 38
3.3 Das Modell der Handlung nach AEBLI... 39
3.3.1 Tätigkeit, Handlung und Operation... 39
3.3.2 Entwicklung, Verinnerlichung von Handlungen und Struktur des Handlungslernens ... 41
3.3.3 Handlung und Begriff... 44
4 Anspruch des handlungsorientierten Unterrichts und experimentierenden Lernens... 47
5 Definition und Klassifikation von Experimenten ... 54
5.1 Begrifflicher Exkurs ... 54
5.2 Klassifikation von Experimenten ... 58
5.2.1 Lehr- und Lernexperimente klassifiziert nach dem Zusammenhang von Variablen und Wirkung ... 58
5.2.2 Lehr- und Lernexperimente klassifiziert nach ihrer didaktischen Funktion... 58
5.2.3 Lehr- und Lernexperimente klassifiziert nach ihrer Organisationsform ... 59
5.2.4 Lehr- und Lernexperimente klassifiziert nach ihrem Wirklichkeitsbezug bzw. Abstraktionsgrad ... 60
5.2.5 Lehr- und Lernexperimente klassifiziert nach den zu entwickelnden Persönlichkeitsdispositionen ... 61
5.3 Phasenstruktur des Experimentierens ... 63
5.3.1 Bedeutung des Experimentierens ... 63
5.3.2 Phasen des Experimentierens nach BERNARD... 66
5.3.3 Phasen des Experimentierens nach BADER... 67
5.3.4 Phasen des Experimentierens nach HASPAS... 68
5.3.5 Phasen des Experimentierens nach MEYER... 68
6 Entwicklung eines Konzepts des Experimentierens in der Bau- und Holztechnik ... 71
6.1 Handlungstheoretische Begründung eines Phasenschemas des Experimentierens ... 71
6.2 Exemplarische Integration eines Experiments in ein Lernfeld ... 76
6.3 Konzeption der holz- und bautechnischen Experimente... 84
7 Untersuchungsansatz der empirischen Evaluation der entwickelten Experimentalkonzeption... 89
7.1 Analyse affiner internationaler Studien zu Effekten methodischer Entscheidungen auf den Lernerfolg ... 89
7.1.1 Studie: Comparing experiential versus lecture methods of
instruction... 89
7.1.2 Studie: Experimenting on classroom experiments: Do they increase learning in introductory microeconomics? ... 93
7.1.3 Studie: Effects of the cooperative class experiment teaching method on secondary school students’ Chemistry achievement in Kenya’s Nakuru District ... 95
7.1.4 Studie: The relationship between school laboratory experiments and academic achievement of Palestinian students in introductory university science courses... 100
7.1.5 Studie: The influence of teaching methods on student achievement on Virginia’s End of Course Standards of Learning Test for Algebra I... 103
7.2 Schlussfolgerungen aus der Analyse zusammengefasster Studien ... 108
8 Konzeption der Studie und Einordnung in die berufsbezogene Kompetenzforschung... 110
8.1 Bildungspolitische Rahmenbedingungen... 110
8.2 Bezugskompetenzmodell der Studie... 112
8.2.1 Begründung des theoretischen Bezugsrahmens ... 112
8.2.2 Kognitionspsychologischer Ansatz der Studie ... 114
8.3 Generierung der Hypothesen... 124
9 Konzeption der Studie... 128
9.1 Testverfahren... 128
9.2 Testentwicklung und Testdurchführung ... 133
9.2.1 Entwicklung der verwendeten Tests... 133
9.2.2 Gütekriterien des Tests ... 137
9.3 Auswertungsmethoden ... 142
9.3.1 Begründung des Auswertungskonzepts... 142
9.3.2 Mittelwertvergleich... 142
9.3.3 T-Test für abhängige Stichproben... 142
9.3.4 Varianzanalyse einer unabhängigen Variablen... 143
9.3.5 Korrelationsanalyse... 145
10 Rahmenbedingungen der Studie ... 146
10.1 Vorbemerkungen ... 146
10.2 Zusammensetzung der Klassen... 146
10.3 Vergleich der Zusammensetzung der Experimental- und der Kontrollgruppe Teilstudie I ... 149
10.4 Vergleich der Zusammensetzung der Experimental- und der Kontrollgruppe Teilstudie II ... 151
10.5 Grad der Handlungsorientierung... 153
11 Auswertung der Studie... 159
11.1 Allgemeiner Mittelwertvergleich ... 159
11.1.1 Darstellung der Ergebnisse ... 159
11.1.2 Deklaratives Wissen... 161
11.1.3 Prozedurales Wissen ... 166
11.1.4 Problemlösungswissen... 171
11.2 Kurzzeiteffekte des Experimentierens... 177
11.2.1 Auswertung der Ergebnisse des 2. Vortests und 1. Nachtest ... 177
11.2.2 Deklaratives Wissen... 177
11.2.3 Prozedurales Wissen ... 182
11.2.4 Problemlösungswissen... 188
11.3 Langzeitergebnisse des Experimentierens ... 193
11.3.1 Auswertung 1. Nachtest und 2. Nachtest ... 193
11.3.2 Deklaratives Wissen... 194
11.3.4 Problemlösungswissen... 202
11.4 Korrelationsanalyse von Bildungsabschluss und der Entwicklung vom 2. Vortest zum 1. Nachtest... 206
11.5 Prüfung der Hypothesen ... 209
12 Bezug zu anderen Studien... 214
13 Resümee der Arbeit ... 221
Literatur... 226
Anlage I Verwendete Experimente ... 239
I.1 Zimmermannsmäßige Verbindungen im Holzbau: Experimentelle Ermittlung des Zusammenhanges von maximaler Druckbelastung und Vorholzlänge beim Stirn- und Doppelversatz (Teilstudie I) ... 239
I.2 Einfluss der Bewehrungslage auf die Biegezugfestigkeit eines Stahlbetonbalkens (Teilstudie II)... 252
Anlage II Verwendete Lernsituationen... 263
II.1 Lernsituation „Ausbilden eines Kopfpunktes in einem Hängewerk“ (Teilstudie I) ... 263
II.2 Lernsituation „Herstellen eines Fenstersturzes aus Stahlbeton“ (Teilstudie II) ... 267
Anlage III Eingesetzte Tests... 271
III.1 Tests Teilstudie I... 271
III.2 Tests Teilstudie II... 309
Anlage IV Hospitationsraster zur Ermittlung des Grades der Handlungsorientierung... 346
Anlage V Detaillierte Ergebnisse der statistischen Auswertung ... 347
V.1 Teilstudie I... 347
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Struktur der Stufenausbildung der Bauwirtschaft (BiBB 1999)...11
Abbildung 2: Lernfelder, Handlungsfelder und Lernsituationen (BADER 2000, S. 42)...14
Abbildung 3: Hierarchischer Aufbau einer Tätigkeit nach HACKER (vgl. HACKER 1998, S. 66) ...23
Abbildung 4: TOTE-Einheit (HACKER 1986, S. 114) ...26
Abbildung 5: Vereinfachte Darstellung von VVR-Einheiten (KOCH & SELKA 1991, S. 36)...27
Abbildung 6: Zusammenhang der psychischen Regulation von Tätigkeiten (nach HACKER 1986, S. 113) ...27
Abbildung 7: Zyklische Einheit (VOLPERT 1999, S. 41) ...30
Abbildung 8: Die hierarchische Gliederung nach VOLPERT (VOLPERT 1999, S. 42)...33
Abbildung 9: Die hierarchisch-sequentielle Organisation (VOLPERT 1999, S. 43) ...34
Abbildung 10: Verknüpfungsstruktur der Multiplikation und der Aufbau der Operation aus den Zählvorgängen (AEBLI 1990, S. 212) ...40
Abbildung 11: Zusammenhang von Handlung und Begriffsbildung (AEBLI 1981, S. 195)...46
Abbildung 12: Modell des Phasenablaufs des Experimentierens unter Einbeziehung handlungstheoretischer Grundlagen ...75
Abbildung 13: Systemskizze des Hängewerks...79
Abbildung 14: Kopfpunkt des Hängewerkes ohne Versatzdetails...79
Abbildung 15: Konzeptioneller Ansatz der Studie (WACHANGA &MWANGI 2004, S. 28)...96
Abbildung 16: Solomon 4 Gruppen Anordnung (Mwangi & Wachanga 2004, S. 29)...97
Abbildung 17: Strukturen und Prozesse des kognitiven Systems nach Anderson (ANDERSON 1983, S. 19) ...116
Abbildung 18: Phasen der Entwicklung des Problemlösevermögens entsprechend der ACT*-Theorie (FLETCHER 2004, S. 167)...120
Abbildung 19: Grad der Handlungsorientierung – M.05 – Teilstudie I...155
Abbildung 20: Grad der Handlungsorientierung – M.05 – Teilstudie II...155
Abbildung 21: Grad der Handlungsorientierung – AB.05 – Teilstudie I...156
Abbildung 22: Grad der Handlungsorientierung – AB.05 (Kontrollgruppe) – Teilstudie II...156
Abbildung 23: Grad der Handlungsorientierung – Da.05 – Teilstudie I ...157
Abbildung 24: Grad der Handlungsorientierung – Da.05 – Teilstudie II ...157
Abbildung 25: Grad der Handlungsorientierung – S.05 (Kontrollgruppe) – Teilstudie I...158
Abbildung 26: Grad der Handlungsorientierung – S.05 – Teilstudie II ...158
Abbildung 27: Mittelwertvergleich – deklaratives Wissen, Klassenvergleich – Teilstudie I...162
Abbildung 28: Mittelwertvergleich – deklaratives Wissen, Klassenvergleich – Teilstudie II...163
Abbildung 29: Mittelwertvergleich – deklaratives Wissen, Experimental- und Kontrollgruppe – Teilstudie I...164
Abbildung 30: Mittelwertvergleich – deklaratives Wissen, Experimental- und Kontrollgruppe – Teilstudie II...165
Abbildung 31: Mittelwertvergleich – prozedurales Wissen, Klassenvergleich – Teilstudie I...167
Abbildung 32: Mittelwertvergleich – prozedurales Wissen, Klassenvergleich –
Teilstudie II...168
Abbildung 33: Mittelwertvergleich – prozedurales Wissen, Experimental- und Kontrollgruppe – Teilstudie I...169
Abbildung 34: Mittelwertvergleich – prozedurales Wissen, Experimental- und Kontrollgruppe – Teilstudie II...170
Abbildung 35: Mittelwertvergleich – Problemlösungswissen, Klassenvergleich – Teilstudie I ...172
Abbildung 36: Mittelwertvergleich – Problemlösungswissen, Klassenvergleich – Teilstudie II ...174
Abbildung 37: Mittelwertvergleich – Problemlösungswissen, Experimental- und Kontrollgruppe – Teilstudie I...175
Abbildung 38: Mittelwertvergleich – Problemlösungswissen, Experimental- und Kontrollgruppe – Teilstudie II...176
Abbildung 39: Mittelwertvergleich – deklaratives Wissen, Experimental- und Kontrollgruppe, 2. Vortest – 1. Nachtest – Teilstudie I ...178
Abbildung 40: Mittelwertvergleich – deklaratives Wissen, Experimental- und Kontrollgruppe, 2. Vortest – 1. Nachtest – Teilstudie II ...179
Abbildung 41: Mittelwertvergleich – prozedurales Wissen, Experimental- und Kontrollgruppe,2. Vortest – 1. Nachtest – Teilstudie I ...183
Abbildung 42: Mittelwertvergleich – prozedurales Wissen, Experimental- und Kontrollgruppe, 2. Vortest – 1. Nachtest – Teilstudie II ...184
Abbildung 43: Mittelwertvergleich – Problemlösungswissen, Experimental- und Kontrollgruppe, 2. Vortest – 1. Nachtest – Teilstudie I ...188
Abbildung 44: Mittelwertvergleich – Problemlösungswissen, Experimental- und Kontrollgruppe, 2. Vortest – 1. Nachtest – Teilstudie II ...189
Abbildung 45: Mittelwertvergleich – deklaratives Wissen, Experimental- und Kontrollgruppe, 1. Nachtest – 2. Nachtest – Teilstudie I ...195
Abbildung 46: Mittelwertvergleich – deklaratives Wissen, Experimental- und Kontrollgruppe, 1. Nachtest – 2. Nachtest – Teilstudie II ...196
Abbildung 47: Mittelwertvergleich – prozedurales Wissen, Experimental- und Kontrollgruppe, 1. Nachtest – 2. Nachtest – Teilstudie I ...199
Abbildung 48: Mittelwertvergleich – prozedurales Wissen, Experimental- und Kontrollgruppe, 1. Nachtest – 2. Nachtest – Teilstudie II ...200
Abbildung 49: Mittelwertvergleich – Problemlösungswissen, Experimental- und Kontrollgruppe, 1. Nachtest – 2. Nachtest – Teilstudie I ...203
Abbildung 50: Mittelwertvergleich – Problemlösungswissen, Experimental- und Kontrollgruppe, 1. Nachtest – 2. Nachtest – Teilstudie II ...204
Abbildung 51: Darstellung des Stirnversatzes...240
Abbildung 52: Darstellung des Doppelversatzes...240
Abbildung 53: Darstellung der möglichen Lagen der Schwindrisse ...244
Abbildung 54: Vorbereitetes Experiment...245
Abbildung 55: Schablone für den Doppel- und Stirnversatz...246
Abbildung 56: Mehrere vorbereitete Versätze...247
Abbildung 57: Zerstörter Doppelversatz durch das Abscheren des Vorholzes und Einreißen des Stiels ...248
Abbildung 58: Veränderung der Einschnitttiefe durch die Zerstörung der Holzfasern ...249
Abbildung 59: Graf Druckbelastung für Brettschichtholz (Kiefer) ...250
Abbildung 60: Graf Druckbelastung für Vollholz (Fichte) ...251
Abbildung 61: Aufnahme horizontaler Kräfte eines Korngemisches durch eine äußere Fixierung bei Druckbeanspruchung ...253
Abbildung 62: Rissbildung und Verformung eines unter Druck beanspruchten Körpers ohne seitliche Fixierung ...254
Abbildung 64: Momentlinie eines Einfeldträgers bei einer Einzellast ...255
Abbildung 65: Druck- und Zugkräfte bei Biegebeanspruchung eines Balkens ....255
Abbildung 66: Vorbereitete Bewehrungslage ...256
Abbildung 67: Abstandhalter ...256
Abbildung 68: Bewehrungslage in Schalungsform...257
Abbildung 69: Versuchsaufbau für Biegezugfestigkeitsprüfung ...258
Abbildung 70: Grafische Darstellung der Ergebnisse der Biegezugfestigkeitsprüfung ...261
Abbildung 71: Systemskizze des Hängewerks...263
Abbildung 72: Kopfpunkt des Hängewerkes ohne Versatzdetails...264
Abbildung 73: Darstellung des Stirnversatzes...265
Abbildung 74: Darstellung des Doppelversatzes...265
Abbildung 75: Konstruktive Situation...267
Abbildung 76: Lage der Bewehrung vor dem Betonierprozess ...268
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1: Beschäftigtenzahlen im Bauhauptgewerbe im jeweils 3. Quartal
(BMWI 2005, S.9)... 4
Tabelle 2: Gegenüberstellung von alten und neuen Rahmenlehrplänen (MUSTER-WAEBS &SCHNEIDER 2001, S. 46) ... 16
Tabelle 3: Arten von Experimenten in Bezug zu ihrer Stellung in der technologischen Kette... 85
Tabelle 4: Arten von Experimenten in Bezug zur Wissenschaftsdisziplin... 86
Tabelle 5: Related Studies of Corporative Teaching Methods (LIGHTSEY 2000, S. 4)... 90
Tabelle 6: Descriptive Statistics for Participating Algebra I Teachers (n=53) (HAAS 2002, S. 82) ... 105
Tabelle 7: Correlational Matrix for Mean End of Course Algebra I Test Scores, Teaching Method Category, and Background Characteristics of Participants (n=53) (HAAS 2002, S. 86)... 106
Tabelle 8: Rank Comparisons of Teaching Method Categories from Meta-Analysis to Regression Meta-Analysis (HAAS 2002, S. 47) ... 107
Tabelle 9: Anordnung mit nicht gleichartiger Kontrollgruppe ... 130
Tabelle 10: Mehrfache Zeitreihen ... 130
Tabelle 11: Anordnung für die Untersuchung der bautechnischen Experimente... 131
Tabelle 12: Signifikanz und Bezeichnung (vgl. BÜHL & ZÖFEL 2005, S. 111; ZÖFEL 1992, S. 78)... 143
Tabelle 13: Interpretation des Effektstärkemaßes
η
2 (vgl. COHEN 1988, S. 24 ff.) ... 144Tabelle 14: Korrelationskoeffizient und verbale Beschreibung (ZÖFEL, 1992, S. 211) ... 145
Tabelle 15: Klassen Versuchsgruppen ... 147
Tabelle 16: Ausbildungsberufe Versuchsgruppen ... 147
Tabelle 17: Betriebliche/Überbetriebliche Ausbildung Versuchsgruppen ... 148
Tabelle 18: Klassen der Experimental- und Kontrollgruppe – Teilstudie I ... 149
Tabelle 19: Schulische Abschlüsse Experimental- und Kontrollgruppe – Teilstudie I... 150
Tabelle 20: Betrieblich/Überbetrieblich Experimental- und Kontrollgruppe – Teilstudie I... 150
Tabelle 21: Klassen der Experimental- und Kontrollgruppe – Teilstudie II ... 151
Tabelle 22: Form der schulischen Abschlüsse Experimental- und Kontrollgruppe – Teilstudie II ... 151
Tabelle 23: Betrieblich/Überbetriebliche Experimental- und Kontrollgruppe – Teilstudie II... 152
Tabelle 24: Lehrerverteilung und Stundenanteil je Lernfeld ... 154
Tabelle 25: Übersicht der Mittelwerte deklaratives Wissen bezogen auf Klassen – Teilstudie I ... 161
Tabelle 26: Übersicht der Mittelwerte deklaratives Wissen bezogen auf Klassen – Teilstudie II ... 163
Tabelle 27: Übersicht der Mittelwerte deklaratives Wissen bezogen auf Experimentteilnahme – Teilstudie I ... 164
Tabelle 28: Übersicht der Mittelwerte deklaratives Wissen bezogen auf Experimentalteilnahme – Teilstudie II ... 165
Tabelle 29: Übersicht der Mittelwerte prozedurales Wissen bezogen auf Klassen – Teilstudie I ... 166
Tabelle 30: Übersicht der Mittelwerte prozedurales Wissen bezogen auf Klassen –Teilstudie II ... 168
Tabelle 31: Übersicht der Mittelwerte prozedurales Wissen bezogen auf
Experimentteilnahme – Teilstudie I ... 169 Tabelle 32: Übersicht der Mittelwerte prozedurales Wissen bezogen auf
Experimentteilnahme – Teilstudie II ... 170 Tabelle 33: Übersicht der Mittelwerte Problemlösungswissen bezogen auf
Klassen – Teilstudie I ... 172 Tabelle 34: Übersicht der Mittelwerte Problemlösungswissen bezogen auf
Klassen – Teilstudie II ... 173 Tabelle 35: Übersicht der Mittelwerte Problemlösungswissen bezogen auf
Experimenteilnahme – Teilstudie I ... 174 Tabelle 36: Übersicht der Mittelwerte Problemlösungswissen bezogen auf
Experimenteilnahme – Teilstudie II ... 175 Tabelle 37: Mittelwertvergleich 2. Vortest – 1. Nachtest, deklaratives Wissen,
Experimentteilnahme – Teilstudie I ... 178 Tabelle 38: Mittelwertvergleich 2. Vortest – 1. Nachtest, deklaratives Wissen,
Experimentteilnahme – Teilstudie II ... 179 Tabelle 39: T-Test – deklaratives Wissen Experimentalgruppe (2. Vortest – 1.
Nachtest) – Teilstudie I ... 180 Tabelle 40: T-Test – deklaratives Wissen Kontrollgruppe (2. Vortest – 1.
Nachtest) –Teilstudie I ... 180 Tabelle 41: T-Test – deklaratives Wissen Experimentalgruppe (2. Vortest – 1.
Nachtest) – Teilstudie II ... 180 Tabelle 42: T-Test – deklaratives Wissen Kontrollgruppe (2. Vortest – 1.
Nachtest) –Teilstudie II ... 180 Tabelle 43: ANOVA – deklaratives Wissen (2. Vortest – 1. Nachtest) –
Teilstudie I... 181 Tabelle 44: ANOVA – deklaratives Wissen (2. Vortest – 1. Nachtest) –
Teilstudie II... 182 Tabelle 45: Mittelwertvergleich 2. Vortest – 1. Nachtest, prozedurales Wissen,
Experimentteilnahme – Teilstudie I ... 183 Tabelle 46: Mittelwertvergleich 2. Vortest – 1. Nachtest, prozedurales Wissen,
Experimentteilnahme – Teilstudie II ... 184 Tabelle 47: T-Test – prozedurales Wissen Experimentalgruppe (2. Vortest – 1.
Nachtest) – Teilstudie I ... 185 Tabelle 48: T-Test – prozedurales Wissen Kontrollgruppe (2. Vortest – 1.
Nachtest) – Teilstudie I ... 185 Tabelle 49: T-Test – prozedurales Wissen Experimentalgruppe (2. Vortest – 1.
Nachtest) – Teilstudie II ... 185 Tabelle 50: T-Test – prozedurales Wissen Kontrollgruppe (2. Vortest – 1.
Nachtest) – Teilstudie II ... 185 Tabelle 51: ANOVA – prozedurales Wissen (2. Vortest – 1. Nachtest) –
Teilstudie I... 187 Tabelle 52: ANOVA – prozedurales Wissen (2. Vortest – 1. Nachtest) –
Teilstudie II... 187 Tabelle 53: Mittelwertvergleich 2. Vortest – 1. Nachtest,
Problemlösungswissen, Experimentteilnahme – Teilstudie I ... 188 Tabelle 54: Mittelwertvergleich 2. Vortest – 1. Nachtest,
Problemlösungswissen, Experimentteilnahme – Teilstudie II ... 189 Tabelle 55: T-Test – Problemlösungswissen Experimentalgruppe (2. Vortest –
1. Nachtest) – Teilstudie I ... 190 Tabelle 56: T-Test – Problemlösungswissen Kontrollgruppe (2. Vortest – 1.
Nachtest) – Teilstudie I ... 190 Tabelle 57: T-Test – Problemlösungswissen Experimentalgruppe (2. Vortest –
Tabelle 58: T-Test – Problemlösungswissen Kontrollgruppe (2. Vortest – 1.
Nachtest) – Teilstudie II ... 191 Tabelle 59: ANOVA – Problemlösungswissen (2. Vortest – 1. Nachtest) –
Teilstudie I... 191 Tabelle 60: ANOVA – Problemlösungswissen (2. Vortest – 1. Nachtest) –
Teilstudie II... 192 Tabelle 61: Mittelwertvergleich 1. Nachtest – 2. Nachtest, deklaratives
Wissen, Experimentteilnahme – Teilstudie I ... 194 Tabelle 62: Mittelwertvergleich 1. Nachtest – 2. Nachtest, deklaratives
Wissen, Experimentteilnahme – Teilstudie II ... 195 Tabelle 63: T-Test – deklaratives Wissen Experimentalgruppe (1. Nachtest –
2. Nachtest) – Teilstudie I ... 196 Tabelle 64: T-Test – deklaratives Wissen Kontrollgruppe (1. Nachtest – 2.
Nachtest) – Teilstudie I ... 196 Tabelle 65: T-Test – deklaratives Wissen Experimentalgruppe (1. Nachtest –
2. Nachtest) – Teilstudie II ... 197 Tabelle 66: T-Test – deklaratives Wissen Kontrollgruppe (1. Nachtest – 2.
Nachtest) – Teilstudie II ... 197 Tabelle 67: Mittelwertvergleich 1. Nachtest – 2. Nachtest, prozedurales
Wissen, Experimentteilnahme – Teilstudie I ... 198 Tabelle 68: Mittelwertvergleich 1. Nachtest – 2. Nachtest, prozedurales
Wissen, Experimentteilnahme – Teilstudie II ... 199 Tabelle 69: T-Test – prozedurales Wissen Experimentalgruppe (1. Nachtest –
2. Nachtest) – Teilstudie I ... 200 Tabelle 70: T-Test – prozedurales Wissen Kontrollgruppe (1. Nachtest – 2.
Nachtest) – Teilstudie I ... 201 Tabelle 71: T-Test – prozedurales Wissen Experimentalgruppe (1. Nachtest –
2. Nachtest) – Teilstudie II ... 201 Tabelle 72: T-Test – prozedurales Wissen Kontrollgruppe (1. Nachtest – 2.
Nachtest) – Teilstudie II ... 201 Tabelle 73: Mittelwertvergleich 1. Nachtest – 2. Nachtest,
Problemlösungswissen, Experimentteilnahme – Teilstudie I ... 202 Tabelle 74: Mittelwertvergleich 1. Nachtest – 2. Nachtest,
Problemlösungswissen, Experimentteilnahme – Teilstudie II ... 203 Tabelle 75: T-Test – Problemlösungswissen Experimentalgruppe (1. Nachtest
– 2. Nachtest) – Teilstudie I ... 204 Tabelle 76: T-Test – Problemlösungswissen Kontrollgruppe (1. Nachtest – 2.
Nachtest) – Teilstudie I ... 204 Tabelle 77: T-Test – Problemlösungswissen Experimentalgruppe (1. Nachtest
– 2. Nachtest) – Teilstudie II ... 205 Tabelle 78: T-Test – Problemlösungswissen Kontrollgruppe (1. Nachtest – 2.
Nachtest) – Teilstudie II ... 205 Tabelle 79: Korrelation Entwicklung 2. Vortest zum 1. Nachtest ... 207 Tabelle 80: Zusammenfassung der statistischen Untersuchungsergebnisse –
deklaratives Wissen ... 209 Tabelle 81: Zusammenfassung der statistischen Untersuchungsergebnisse –
prozedurales Wissen... 209 Tabelle 82: Zusammenfassung der statistischen Untersuchungsergebnisse
-Problemlösungswissen ... 210 Tabelle 83: Gegenüberstellung vergleichbarer Studien... 215 Tabelle 84: Messwerte der ermittelten Druckkräfte S ... 250 Tabelle 85: Biegefestigkeit Stahlbetonbalken mit unterschiedlicher
Bewehrungslage ... 260 Tabelle 86: Vorgesehene Vorholzlänge und erwartete Ergebnisse... 266
1
Problemstellung und Anliegen der Arbeit
Bildung entscheidet über die Entwicklung der Persönlichkeit und der Teilhabe des Indi-viduums an der Gesellschaft. Sie ist unabdingbare Voraussetzung für die Zukunftsfä-higkeit einer demokratischen Gesellschaft. Ferner entscheidet Bildung über die Innova-tions- und Wettbewerbsfähigkeit der Wirtschaft. Nur die Volkswirtschaften, die in Bildung und Erziehung der Jugend investieren, werden den Übergang in die Informati-ons- und Mediengesellschaft meistern (vgl. Bundesministerium für Bildung und For-schung 2001, S. 5).
In den letzten Jahrzehnten erhöhte sich der Bedarf an Fachkräften signifikant; gleich-zeitig war ein Rückgang in der Nachfrage nach unqualifizierten Arbeitskräften zu ver-zeichnen. Der Kostendruck auf die Betriebe ist gewachsen. Es sind Bestrebungen zu verzeichnen, die Kosten zu reduzieren, ohne dafür den Preis des Qualitätsverlusts in Kauf nehmen zu müssen. Die Auswirkungen auf die Arbeitsorganisation sind folgerich-tig. Die Tendenz von einer streng berufsbezogenen und funktionalen Arbeitsteilung hin zu einer Arbeitsteilung, die sich an Prozessen orientiert, ist unverkennbar. Die pro-zessorientierten Arbeitsabläufe zeichnen sich durch kooperative Tätigkeiten aus, die wiederum in Art und Dauer sehr variabel sind (vgl. DIHT 1999, S. 5).
Diese Veränderungen kulminieren in neuen Anforderungen an künftige Arbeitskräfte und schlagen sich hiermit auch in Konzeptionen der beruflichen Bildung nieder. Der Berufschule kommt u. a. die Aufgabe zu, berufliche Flexibilität zur Bewältigung der sich wandelnden Anforderungen in der Arbeitswelt und Gesellschaft zu entwickeln (vgl. KMK 2000, S. 8). „In diesem Zusammenhang gilt, dass es nicht nur wichtig ist, was gelernt wird, sondern auch wie gelernt wird“ (WILSDORF 1991, S. 82 f.).
Die Berufsschule hat demnach neben der Vermittlung beruflicher und allgemeiner Lerninhalte unter besonderer Berücksichtigung der Anforderungen der Berufsausbil-dung die Aufgabe, die Lernenden zum selbstständigen und verantwortungsbewussten Denken und Handeln zu befähigen. Die Erkenntnis, dass die Arbeitswelt die gesamte Persönlichkeit fordert, hat sich dabei schon vor Jahrzehnten in der Pädagogik nieder-geschlagen. „Der Facharbeiter, der in der Zukunft nur noch seine Körperkraft anzubie-ten hat, wird den Ansprüchen der modernen Arbeitswelt nicht mehr gerecht, da die Maschine viele seiner Sachleistungen übernommen hat“ (STEIN 1965, S. 11).
In jüngerer Vergangenheit trat die Neuordnung der Stufenausbildung in der Bauwirt-schaft (1999), aber auch in anderen Berufsfeldern, z. B. die der Elektroberufe (2003) in Kraft. Damit begann in der Berufsausbildung dieser Berufsfelder eine neue Ära. Neben neuen Berufsbezeichnungen wurden auch die bisherigen,
fachwissenschaftsbezoge-nen aufgegliederten Rahmenlehrpläne im Zuge der Umstrukturierung der gesamten Berufsausbildung an das Lernfeldkonzept angepasst.
Mit der Implementation des Lernfeldkonzepts werden handlungsorientierte Unterrichts-konzepte forciert. Folgerichtig stehen handlungsorientierte Konzepte für die Gestaltung von Unterricht im Zentrum einer fachdidaktischen Debatte. Eine mögliche Form der Realisierung von handlungsorientiertem Unterricht ist der Experimentalunterricht. Vor diesem Hintergrund steht u. a. das Experiment im Zentrum einer wissenschaftlichen Debatte.
Für die Berufsausbildung der bau- und holztechnischen Berufe existieren jedoch nur begrenzt Konzeptionen, die sich mit dem experimentierenden Lernen auseinanderset-zen. Es ist daher Anliegen der vorliegenden Arbeit, eine handlungstheoretisch begrün-dete Konzeption zum experimentierenden Lernen in der Bau- und Holztechnik zu ent-wickeln. Dieser entwickelte Ansatz basiert auf handlungstheoretischen Grundlagen, d.h. psychologische Betrachtungen der Handlung werden herangezogen um einen handlungstheoretischen Ansatz für das Experimentieren entwickeln zu können. Das entwickelte Modell schließt die Begründung von Phasen des Experimentierens ein. In einem weiteren Schritt der Arbeit wird das generierte Konzept konsequent in der Entwicklung von Experimenten in der Bau- und Holztechnik umgesetzt. Die entwickel-ten Experimente zeichnen sich insbesondere dadurch aus, dass bewusst von Prüfver-fahren, wie sie in technischen Regelwerken festgeschrieben sind, abgewichen wird und dass sie einen eigenen Ansatz für das Experimentieren in den betreffenden Fachrich-tungen umsetzen.
Weiterhin wird das entwickelte Konzept bzw. wurden die entwickelten Experimente einer empirischen Evaluation unterzogen. Die empirische Evaluation der entwickelten Experimente unter realen Lehr- und Lernbedingungen einer berufsbildenden Einrich-tung soll zum einen Aufschluss über die „Tauglichkeit“ unter Praxisbedingungen geben. Zum anderen wird durch die empirische Untersuchung die Bedeutung des Experimen-tierens für das Lehren und Lernen in der beruflichen Bildung zum Ausdruck gebracht. Diese Arbeit dokumentiert durch eine empirische Studie die Stärken des Experimentie-rens als Form der Handlungsorientierung; sie legt im Weiteren dar, welche Dimensio-nen der beruflichen Handlungskompetenz durch das Experimentieren besonders ent-wickelt werden können und schließt somit auf potentielle Einsatzfelder.
Insgesamt ist es das Anliegen der Arbeit, einen Beitrag für die Umsetzung von hand-lungsorientiertem Unterricht zu leisten. Diesem Anliegen wird im Besonderen dadurch Rechung getragen, dass Lehrenden in den beruflichen Fachrichtungen der Bau- und
Holztechnik ein theoretisch entwickeltes Konzept und entwickelte Experimente zur Ver-fügung gestellt werden, deren „Wirksamkeit“ empirisch belegt ist. Letztlich werden An-sätze/Anregungen für die Integration des Experimentierens in Lernfeldern entwickelt, auf der Grundlage der empirischen belegten Potentiale, für die Entwicklung beruflicher Handlungskompetenz.
2 Ausgangssituation
des
Berufsfeldes
2.1 Charakteristika des Berufsfeldes Bautechnik
Die wirtschaftliche Entwicklung der Bauwirtschaft ist seit Jahren ein zentrales Thema gesamtwirtschaftlicher Analysen. Bereits wirtschaftwissenschaftliche Statistiken bele-gen, dass die Entwicklung in der Bauwirtschaft von anderen Branchen differiert.
Die Bauwirtschaft in der Bundesrepublik Deutschland unterliegt wie keine andere Branche wirtschaftlichen Schwankungen. Seit dem Abklingen des Baubooms Ende der 1990er Jahre sind sowohl die Umsätze als auch die Anzahl der Beschäftigten stark rückläufig (vgl. Tabelle 1).
Tabelle 1: Beschäftigtenzahlen im Bauhauptgewerbe im jeweils 3. Quartal (BMWI 2005, S.9)
Jahr Absolut Veränderung zum Vorjahresquartal [%]
2002 983.787 -7,8
2003 834.959 -6,6
2004 787.223 -5,7
2005 712.319 -9,5
Gleichzeitig ist zu verzeichnen, dass die Innovationsgeschwindigkeit seitens der Bau-zulieferer seit den 1970er Jahren deutlich zunimmt. Neue Bau- und Werkstoffe, Er-zeugnisse und Maschinen werden entwickelt, um den veränderten bauphysikalischen, wirtschaftlichen und ökologischen Forderungen gerecht zu werden. In diesem Zusam-menhang ist auch zu verzeichnen, dass die zunehmende gestalterische Individualität der Erzeugnisse bzw. die Umnutzung oder der Rückbau vorhandener Substanz ge-genwärtig an Bedeutung gewinnt (vgl. BÜNNING 2000, 35 ff.). Dieser Prozess der Neu-orientierung kulminiert in veränderten Anforderungen an die Bauschaffenden. Diese Anforderungen sollen im Kontext der vergleichbar besonderen beruflichen Anforderun-gen der Bauberufe im FolAnforderun-genden diskutiert werden.
Bau-, holz- und gestaltungsstechnische Berufe gehören zur Gruppe der gewerblich-technischen Berufe, deren gemeinsame bestimmende Merkmale beispielsweise die Herstellung, die Verarbeitung, die Instandsetzung/Sanierung, der Transport oder die Kontrolle technischer Erzeugnisse sind. Innerhalb der gewerblich-technischen Berufe zeichnen sich die Tätigkeiten der bau-,holz- und gestaltungstechnischen Berufe durch ihre Standortgebundenheit aus. So sind Bauwerke und bauliche Anlagen an ihren Standort gebunden und überwiegend einmalige Erzeugnisse mit meist unterschiedli-chen Konstruktionen und heterogenen Arbeitsbedingungen. Der uniforme Einsatz von Bautechnologie auf der Baustelle und die Vorfertigung von (Bau-)Teilen in festen Pro-duktionsstätten sind nur begrenzt möglich. Diese Besonderheit erfordert von den Aus-zubildenden und Beschäftigten entsprechend angepasste Lösungen (vgl. BLOY 1994, S. 2).
Von den Beschäftigten wird demnach ein hohes Maß an Flexibilität gefordert. Die zur Erstellung von Bauwerken zu Verfügung stehende Zeit verringert sich, wobei gleichzei-tig die qualitativen Anforderungen steigen. Die Reaktionszeit der Arbeitskraft im Bau-prozess verkürzt sich demnach. Hinzu kommen nicht planbare Bedingungen wie z. B. Witterung oder verdeckte Altkonstruktionen, die gleichsam kurzfristiger, bei der Werk- bzw. Baustoffauswahl richtiger Entscheidungen bedürfen (vgl. BLOY 1994, S. 2).
Bauwerke sind räumliche Anlagen, die statischen, bauphysikalischen, ökologischen und ästhetischen Belangen Rechnung zu tragen haben. Sie sind öffentlichkeitswirk-sam, zweckgebunden und haben eine vergleichbar lange Lebensdauer. Gebäude und Anlagen haben einen Nutzer und einen Auftraggeber, die wiederum gestalterischen Einfluss auf die Bauleistung haben. Die Arbeitskräfte der Bauwirtschaft werden somit u. U. auch beratend tätig. Es werden dementsprechende Anforderungen an die Bau-schaffenden gestellt, die sich ebenfalls in der beruflichen Bildung niederschlagen müs-sen (vgl. BLOY 1994, S. 2 f.).
Neben den Besonderheiten, die sich aus dem Bauprozess ergeben, sind ebenfalls Be-sonderheiten der Unternehmensstruktur zu erwähnen. Die Mehrzahl der Auszubilden-den im Berufsfeld Bautechnik (ähnlich wie in Auszubilden-den Berufsfeldern Holztechnik sowie Farbtechnik- und Raumgestaltung) werden in Betrieben mit wenigen Beschäftigten (<10) ausgebildet. Es stehen hier zumeist handwerkliche Produktionsverfahren im Vor-dergrund. Die zumeist handwerkliche Produktionsweise bringt Besonderheiten mit sich (vgl. KUHLMEIER 2003, S. 146).
Die Besonderheit der handwerklichen Produktion besteht u. a. im geringen Grad der Arbeitsteilung. Folglich wird der Anspruch eines „Generalisten“ u. a. deutlich bei Kuhl-meier formuliert:
„…nur breit qualifiziert Facharbeiter sind in der Lage, ein Produkt in seinen verschiedenen Herstellungsphasen ‚aus einer Hand’ zu erstellen. Darauf gründet sich auch der auffällig hohe prozentuale Anteil der Facharbeit in den drei […] Berufsfeldern“ (KUHLMEIER 2003, S.146).
Aufgrund dessen muss der Auszubildende eine breit angelegte und an praktischen Tätigkeiten orientierte Ausbildung durchlaufen, um später in der Lage zu sein, ein Pro-dukt in verschiedenen Herstellungsphasen ”aus einer Hand” zu erstellen. Der Hand-lungsbezug zwischen diesen verschiedenen Phasen ist häufig komplex und erfordert auch eine gewerkeübergreifende Betrachtung (vgl. BLOY 1994, S. 51 f.).
Ein weiteres Merkmal der handwerklichen Ausbildung ist das unmittelbare Arbeiten am realen Objekt. Die Ausbildung bezieht sich hier auf ein konkretes Produkt, welches in
seinem Entstehungsprozess (Phasen) zielgerichtet und im Zusammenhang mit der Abwicklung von Kundenaufträgen entsteht. Die Auszubildenden werden damit direkt mit Materialien, Konstruktionen und Kunden konfrontiert. Die Erstellung eines konkre-ten Produktes hebt damit die handwerkliche Produktion von der industriellen Produkti-on ab. In industriellen ProduktiProdukti-onsabläufen steht weitestgehend der Prozess im Vor-dergrund, um die Produktion von großen Stückzahlen zu optimieren (vgl. KUHLMEIER 2003, S. 147).
Die Arbeit an einem Produkt – dem Bauwerk – bedingt, dass es zu Verflechtungen von Gewerben kommt. Die Beschäftigten der Bau-, Holz- und Gestaltungstechnik arbeiten zumindest teilweise an der Erstellung eines Produkts. Die Erstellung eines Gebäudes ist das verbindende Element zwischen den Berufen der Bau-, Holz- und Gestaltungs-technik. Das Erstellen des Gebäudes setzt voraus, das die einzelnen Gewerke sich erfolgreich vernetzen und nicht nur ihr Gewerk und dessen Anteil am Handlungspro-dukt sehen. Es ist vielmehr erforderlich, dass auch die vorausgehenden und nachfol-genden Arbeiten der anderen am Bau beteiligten Berufe berücksichtig werden müssen. Die Bauschaffenden sollen demzufolge ihr eigenes Handeln in einen größeren Ge-samtzusammenhang einordnen können. Somit sind zumindest grundlegende Kennt-nisse der Arbeiten anderer am Bau beteiligter Gewerke erforderlich. Die Verflechtung der Gewerke erfordert ebenfalls die Kooperation zwischen den Berufen. Auch vor die-sem Hintergrund ist eine breit angelegte Perspektive der Facharbeit für Berufs-, Ge-werke- und Berufsfeldgrenzen hinaus von Bedeutung (vgl. KUHLMEIER 2003, S. 149 f.). Eng verbunden mit der zu Beginn erwähnten Standortgebundenheit der Bauarbeit ist der Einsatz mobiler Technologie. Der Einsatz von Technologie (Klein- wie Großgerät) verlangt ein hohes Maß an Kenntnissen über Grundfunktionen, Bedienung, Arbeits-schutzaspekte sowie Überlegungen zur sinnvollen Einsetzbarkeit (was, wann, wo ein-gesetzt werden kann). Insbesondere die Tatsache, dass 2/3 der bauwirtschaftlichen Unternehmen handwerkliche Kleinbetriebe mit weniger als 10 Mitarbeitern sind (vgl. KUHLMEIER 2003, S.108), führt dazu, dass neben bautechnischen auch gerätetechni-sche Anforderungen gestellt werden. Diese Anforderungen sind durch Aspekte der Wirtschaftlichkeit begründet, da bei einer geringen Betriebsgröße eine Anschaffung von Technologie nicht mehr sinnvoll oder finanziell möglich ist und daher zunehmend auf Leihgerätefirmen zurückgegriffen werden muss. Den Anforderungen, die aus der Gerätedisponierung und -logistik resultieren, kann nur durch eine Ausbildung, die die Komplexität des Bauprozesses in das Zentrum der Betrachtung rückt, entsprochen werden.
Die Spezifika der Bauproduktion (handwerkliche Produktion, kleine handwerkliche Un-ternehmen) ziehen das Merkmal der Kundennähe nach sich. Die Besonderheit der Kundennähe gewinnt durch den tief greifenden Wandel hin zu einer zunehmenden Dienstleistungsintensität noch an Bedeutung (vgl. HAHNE 1999, S. 23).
Der Erfolg eines Unternehmens im Allgemeinen ist zunehmend abhängig davon, inwie-fern es ihm gelingt, auf Kundenwünsche zu reagieren. Das gilt insbesondere dann, wenn sich Produkte und Qualität als auch Preis gleichen. Die Kundenorientierung ist insofern für die Berufe der Bau-, Holz- und Gestaltungstechnik kein Novum, da diese sich traditionell schon durch eine große Kundennähe auszeichnen (vgl. KUHLMEIER 2003, S. 135).
Es wird in diesem Kontext von KUHLMEIER herausgearbeitet, dass eine erfolgreiche Kundenorientierung eng mit der Entwicklung einer Kommunikationsfähigkeit verbunden ist. Da ein Kundenkontakt von zentraler Bedeutung ist, ist der Entwicklung der Kom-munikationsfähigkeit in der beruflichen Bildung entsprechend Aufmerksamkeit zu schenken. Der Lernende und der spätere Facharbeiter muss in die Lage versetzt wer-den, einen Kunden bei Bedarf sach- und fachgerecht zu beraten. Weiterhin sollte er auch bei Änderungswünschen und/oder technischen Problemen über angemessene situative Fähigkeiten (z. B. Flexibilität bzgl. unterschiedlicher Lösungen) verfügen. Abschließend soll noch herausgestellt werden, dass im Gegensatz zu vielen Industrie-berufen die Berufe der Bau-, Holz- und Gestaltungstechnik über tiefe historische Wur-zeln verfügen. In ihrer Entwicklungsgeschichte wurde Jahrhunderte altes Erfahrungs-wissen in diesen Berufen verankert. Die korrespondierenden IngenieurErfahrungs-wissenschaften entwickelten sich im Vergleich zu diesen Berufen relativ spät. Daher ist in diesen Be-rufsfeldern das Phänomen der ungeschriebenen Fachwissenschaft anzutreffen. Berei-che wie die Bau- und Holztechnik erlebten durch die Ingenieurwissenschaften einen technologischen Boom. Andere Bereiche wie der Ausbau, die Farbtechnik und die Raumgestaltung sind auch heute noch durch handwerkliche Regelwerke dominiert. Im Zuge ihrer Entwicklung konnten die diskutierten Berufsgruppen der allgemeinen Ten-denz einer zunehmenden Arbeitsteilung widerstehen. Auch vor diesem geschichtlichen Hintergrund zeichnen sich die betreffenden Berufsbilder durch ein „Generalistentum“ aus. Die geschichtliche Verwurzelung der Berufe der Bau-, Holz- und Gestaltungstech-nik wird jedoch nicht nur in den Berufsprofilen, sondern auch im kulturellen Erbe wie z. B. in Gebräuchen (u. a. Wanderjahre), Arbeitsbekleidung und berufstypischen Sym-bolen deutlich (vgl. KUHLMEIER 2003, S. 145).
Auf Grundlage der vorangegangenen Darlegungen sollen die Charakteristika aus der Perspektive der Spezifika der Ausbildung zusammengefasst werden:
- Durch die Standortabhängigkeit, Variabilität und häufige Anpassung der Ar-beitsorganisation an wechselnde Bedingungen der Baustellen wird die Entwick-lung einer Flexibilität unmittelbar und integrativ Gegenstand der Ausbildung. - Auf Grund der Unternehmensspezifika, der Notwendigkeit der Verflechtung von
Gewerken und ihrer historischen Besonderheit ist die Entwicklung eines breit angelegten Qualifikationsprofils Intention der Ausbildung.
- Auszubildende sind unmittelbar in die Produktionsverhältnisse auf der Baustel-le eingebunden, damit Baustel-leisten sie einen „reaBaustel-len“ Beitrag am Produkt. Es wird damit die Sinnhaftigkeit der Arbeit der Auszubildenden verdeutlicht. Gleichzei-tig besteht damit die Forderung nach einer didaktischen Strukturierung der ge-forderten Leistung.
- Mit der Arbeit an einem realen Objekt bzw. Produkt wird Kundenkontakt und Kundenorientierung forciert.
- Die Einbettung in den Produktionsprozess „vor Ort“ zieht die Integration in so-ziale Beziehungsgeflechte (z. B. Meister-Geselle-Auszubildender, Auszubil-dender-Auftraggeber, Auszubildnder-Bauschaffende anderer Gewerke) nach sich und bringt damit eine vielschichtige soziale Interaktion ein.
- Durch die Einbettung der Ausbildung in einen realen Arbeitskontext und der Arbeit an einem realen Produkt wird die Entwicklung von Verantwortungsbe-wusstsein antizipiert, nicht zuletzt deshalb, weil ständige Fremdkontrollen nicht möglich sind.
- Eine Ausbildung in diesen Berufen ist häufig mit einer traditionellen Aspiration verbunden.
Die hier dargelegten Charakteristika sind in der beruflichen Praxis und damit in der Ausbildung unterschiedlich stark ausgeprägt, es ist u. a. die Aufgabe des beruflichen Unterrichts, diese Erfahrungen der Lernenden aufzugreifen und ergänzend einzugrei-fen, um so das Lernen in der beruflichen Praxis zu unterstützen. Um die in der Praxis häufig vorkommenden Einseitigkeiten der Ausbildung (z. B. durch Kostendruck und Spezialisierungen der Betriebe) zu kompensieren, sollte im Rahmen des Lernfeldkon-zeptes das Erfahrungslernen mit dem intentionalen Lernen verbunden werden. Auf einer Seite wird so sichergestellt, das berufliche Erfahrungen reflektiert werden und
andererseits das Lernen nicht einseitig auf den betrieblichen Nutzen verengt wird (vgl. KUHLMEIER 2003, S.143).
2.2 Neuordnung der Stufenausbildung in der Bauwirtschaft
Technische, wirtschaftliche und gesellschaftliche Wandlungsprozesse sind Auslöser von „Veränderungen in den Qualifikationsanforderungen an die Beschäftigten“ (BIBB 1998, S. 6). Neue Berufe entstehen, „wenn sich diese Veränderungen in einer hinrei-chenden Breite in den Unternehmen durchgesetzt haben“, nachdem neue Qualifikati-onsanforderungen „zunächst durch Weiterbildung gedeckt“ (BIBB 1998, S. 6) wurden. Im postindustriellen Zeitalter, gekennzeichnet durch den Trend zur „Entspezialisierung der Ausbildung“ (BIBB 1998, S. 6), rechtfertigen neue Anforderungen nur selten die Etablierung eines neuen Ausbildungsberufes, vielmehr werden die Ausbildungsord-nungen bestehender Ausbildungsberufe durch Neuordnungsverfahren aktualisiert. Im Februar 1992 wurde durch den ZENTRALVERBAND DER DEUTSCHEN BAUINDUSTRIE (ZDB) die Überarbeitung der Bauwirtschaft-Ausbildungsverordnung von 1974 angeregt. Es wurde die Neuordnung und die Aufnahme neuer Ausbildungsinhalte wie z. B. die Bauwerkserhaltung und der Umweltschutz empfohlen. Kritischen Stimmen seitens des Hauptverbandes der Deutschen Bauindustrie (HBI) und der Industriegewerkschaft Bauen-Agrar-Umwelt (IG BAU) mahnen die wissenschaftliche Untersuchung der Tätig-keitsprofile und Qualifikationsanforderungen der betreffenden Berufe an. Folglich wur-de vom Bunwur-desinstitut ein Forschungsprojekt an wur-der Hochschule Bremen initiiert, um die tatsächlichen Qualifikationsanforderungen zu untersuchen. Es wurde festgestellt, dass von Fachkräften grundsätzlich Selbstständigkeit in der Arbeitsausführung erwartet wird und Fachkräfte nicht nur in einem Handlungsfeld tätig sind. In der Analyse der Ergebnisse wurde u. a. abgeleitet, dass hauptsächlich Qualifikationen, die sich auf die Selbstständigkeit des beruflichen Handelns beziehen, keine Entsprechung in den Aus-bildungsrahmenlehrplänen fanden. Weiterhin stellt sich heraus, dass Qualifikationen der Baustellensicherung und Umweltschutz nicht im rausreichenden Maße reflektiert werden. Die Sozialpartner kamen somit überein, die Bauwirtschafts-Ausbildungsverordnung von 1974 zu novellieren (vgl. HOCH 2000, S. 33 ff.).
Wie auch zuvor gilt in der neuen Ausbildungsverordnung das Konzept der Stufenaus-bildung. In die Stufenausbildung sind 15 Berufe (in der zweiten Stufe) integriert, die Ausbildungsdauer für diese 15 Berufe beträgt drei Jahre und stellt den Regelfall dar. In drei Ausbildungsberufen (nach der ersten Stufen) beträgt die Ausbildungsdauer zwei Jahre. Damit sind insgesamt 18 Berufe in die neugeordnete Stufenausbildung integ-riert. Die Vorzug der Stufung in zwei- und dreijährige Ausbildungsberufe besteht darin, dass Prüflinge, die nach zweimaliger Wiederholung die Abschluss- bzw. Gesellenprü-fung nicht bestehen, zumindest einen Abschluss der ersten Stufe erhalten können. Im
vorangegangen Modell der Stufenausbildung blieben diese Prüflinge ohne Abschluss (vgl. HOCH 2000, S. 33 ff.).
Im Zuge der Neuordnung wurde auch ein neuer Ausbildungsberuf in die Stufenausbil-dung aufgenommen, der Spezialtiefbauer. Dieser gehört zur Gruppe der Tiefbauberufe. In der ersten Ausbildungsstufe wird die Ausbildung mit dem Schwerpunkt Brunnen- und Spezialtiefbauarbeiten realisiert.
Weiterhin wurde die Chance der Neuordnung zur Vereinheitlichung von Berufsbe-zeichnungen genutzt. Bis zur Neuordnung lautete für den Ausbildungsberuf des Wär-me-, Kälte- und Schallschutzisolierers im Bereich der Industrie die Bezeichnung „Iso-liermonteur“. Seit der Neuordnung gilt für diesen Ausbildungsberuf in Handwerk und Industrie eine einheitliche Bezeichnung.
Abbildung 1: Struktur der Stufenausbildung der Bauwirtschaft (BiBB 1999)
Im Zuge der Neuordnung wurden auch neue Ausbildungsberufe durch die Akteure im Rahmen der „Aktion neue Berufe“ vorgeschlagen. Diese neu vorgeschlagenen Ausbil-dungsberufe waren jedoch nicht Bestandteil der Stufenausbildung, z. B. wurde Bau-werksabdichter neu geordnet. Der Vorläufer des BauBau-werksabdichters, mit einer dreijäh-rigen Ausbildungsdauer, war der Klebeabdichter mit einer zweijähdreijäh-rigen
Ausbildungsdauer (Ausbildungsordung von 1940). Die Ausbildungsordnung des Bau-werksabdichters trat im August 1999 in Kraft (vgl. HOCH 2000, S. 33 ff.).
Insgesamt sind 37 gewerblich-technische staatlich anerkannte Ausbildungsberufe der Bautechnik zugeordnet. 18 der Ausbildungsberufe der Bautechnik sind in die Stufen-ausbildung integriert. Damit wird die besondere Bedeutung der Stufenaufbildung deut-lich. Diese Bedeutung wird noch durch den Umstand hervorgehoben, dass ca. 90 % der Ausbildungsverhältnisse der Stufenausbildung zugeordnet werden können (vgl. KUHLMEIER 2003, S. 108). Der quantitativ bedeutendste Ausbildungsberuf ist der/die Mauer/in. Ferner ist charakteristisch, dass ca. 75 % der Berufausbildung in dem Hand-werk realisiert wird (vgl. HOCH 2000, S 34).
Zeitgleich zur Neuordnung der Stufenausbildung der Bauwirtschaft trat ein neuer Rah-menlehrplan für den Berufsschulunterricht in Kraft. Entsprechend der Vorgaben der ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder (KMK) war dieser Rahmenlehrplan nach Lernfeldern strukturiert und stellte damit „eine didaktische Wende im Berufs-schulunterricht dar“ (HOCH 2000, S. 37).
2.3 Exkurs der Lernfelddebatte
Die Rahmenlehrpläne neuer und neu geordneter Ausbildungsberufe werden seit 1996 auf Grundlage des Lernfeldkonzeptes entwickelt bzw. neu geordnet. Das Lernfeldkon-zept wird für die Rahmenlehrpläne von Seiten der ständigen Konferenz der Kultusmi-nister der Länder (KMK) vorgegeben. Als Begründung für die Einführung des Lernfeld-konzeptes wurden angeführt:
- Durch die Orientierung der Ziele und Inhalte an Arbeits- und Geschäftsprozes-sen und der Abkehr von einer dominanten Fächersystematik der Bezugswis-senschaften wird der Berufschulunterricht praxisnäher gestaltet.
- Mit Hilfe der Ausrichtung auf Aufgabenstellungen der beruflichen Arbeit wird ei-ne Lernortkooperation gefördert.
- Mit der Reduzierung der Detailliertheit der Lehrpläne werden diese für bran-chenspezifische und regionale Besonderheiten sowie für Entwicklungen von Technologie und Technik offener; folglich erhöht sich die Bestandszeit von Lehrplänen.
- Durch die Orientierung der Ziele und Inhalte auf den Handlungsvollzug in der beruflichen Arbeit wird der Weiterentwicklung der Abschlussprüfungen hinsicht-lich berufhinsicht-lichen Handelns und Kompetenzentwicklung entsprochen (vgl. HÜSTER 1997, S. 53 ff.).
Die Einführung des Lernfeldkonzeptes soll demnach die Rolle der Berufsschule un-terstreichen, da davon ausgegangen wird, dass durch den Lernfeldansatz eine bessere Umsetzung (Transformation) und Verknüpfung schulischen Wissens in die berufliche Praxis forciert wird. Ein Unterricht auf Grundlage von Lernfeldern, so wird angenom-men, ist für die Lernenden attraktiver und motivierender. Folglich scheinen die in jedem Rahmenlehrplan vorangestellten Richtziele auch erreichbar zu sein.
Das Lernfeldkonzept stellt die didaktischen Kategorien des Situationsprinzips sowie der Handlungsorientierung in den Fokus des beruflichen Unterrichts. Kern des Lernfeld-konzeptes sind die in den Rahmenlehrplänen festgeschriebenen Lernfelder, welche die bisherige Fächerstruktur ablösen.
Der Terminus ist dabei bereits durch die KMK begrifflich fixiert worden:
„Lernfelder sind durch Zielformulierung, Inhalte und Zeitrichtwerte be-schriebene thematische Einheiten, die an beruflichen Aufgabenstellungen und Handlungsabläufen orientiert sind. Aus der Gesamtheit aller Lernfelder
ergibt sich der Beitrag der Berufsschule zur Berufsqualifikation“ (KMK 2000, S. 14).
Der Unterricht innerhalb der Lernfelder bezieht sich auf einen zusammenhängenden, abgegrenzten Arbeitsprozess. Es werden die Inhalte des Arbeitsprozesses (in diesem Fall für den gewerblich-technischen Bereich) aus den traditionellen Fächern des fach-theoretischen Unterrichts Technologie, Technische Mathematik und Technisches Zeichnen in einer ganzheitlichen, komplexen beruflichen Aufgabenstellung zusammen-geführt, um so einen handlungsorientierten Unterricht zu fördern (vgl. HOCH 2000, S. 33).
Die didaktische Strukturierung nach Lernfeldern ermöglicht es, eine berufliche Hand-lungskompetenz stärker als bisher handlungs- und prozessorientiert zu entwickeln. Im Lernfeldansatz sind nicht Fächer in den Lehrplänen verankert, sondern Lernfelder, welche didaktisch aufbereitet, berufliche Handlungsfelder charakterisieren (vgl. SLOANE 2000, S. 81). Der Unterricht ist folglich explizit fächerübergreifend und handlungsorien-tiert ausgerichtet.
Handlungsfelder sind zusammengehörige Aufgabenkomplexe mit beruflichen sowie lebens- und
gesell-schaftsbedeutsamen Handlungssituationen, zu deren Bewältigung befähigt werden soll. Handlungsfelder sind immer mehrdimensional, indem sie stets berufliche, gesellschaftliche und individuelle Problemstellun-gen miteinander verknüpfen. Die Gewichtung der einzelnen Dimensionen kann dabei variieren. Eine Tren-nung der drei Dimensionen hat nur analytischen Charakter.
Lernfelder sind didaktisch begründete, schulisch aufbereitete Handlungsfelder.
Sie fassen komplexe Aufgabenstellungen zusammen, deren unterrichtliche Be-arbeitung in handlungsorientierten Lernsituationen erfolgt. Lernfelder sind durch Zielformulierungen im Sinne von Kompetenzbeschreibungen und durch Inhalts-angaben ausgelegt.
Lernsituationen konkretiesieren die Lernfelder. Dies geschieht in Bildungsgangkonferenzen durch eine
didaktische Reflexion der beruflichen sowie lebens- und gesellschaftsbedeutsamen Handlungssituationen.
Abbildung 2: Lernfelder, Handlungsfelder und Lernsituationen (BADER 2000, S. 42)
Lernfeldorientierte Curricula beinhalten komplexe, berufliche Handlungsfelder, die in Lernsituationen transformiert werden. So finden sich beispielsweise im Rahmenlehr-plan des ersten Ausbildungsjahres (Grundbildungsjahr) aller bautechnischen Berufe im Lernfeld drei: „Mauern eines einschaligen Baukörpers“, elf weit gefasste Inhaltsanga-ben wieder, wie z. B. Mauerverbände, Arbeitsgerüste, Abdichtungsstoffe, etc. Der in-haltliche Rahmen muss von den Berufsschullehrern weitgehend eigenverantwortlich gefüllt bzw. präzisiert und aufbereitet werden. In diesem Kontext wurde der Forderung nach mehr Eigenverantwortlichkeit für den Lernort Berufsschule entsprochen. Das
Lernfeldkonzept forciert demnach die Überführung von wissenschaftssystematischen Strukturen in einen berufssystematischen Kontext. Dies zieht nach sich, dass zum ei-nen der berufliche Kontext zur Illustration wissenschaftlicher Aussagen herangezogen wird (Transformationsleistung); zum anderen kann der Fall als Ausgangspunkt dienen, um forschendes Lernen anzuregen. Es bietet sich folglich eine induktive Vorgehens-weise an, die Wissen situiert, d.h. Wissen wird in einem entsprechenden Kontext an-geeignet.
Aus diesem Ansatz heraus können Strukturmerkmale des Lernfeldkonzepts abgeleitet werden:
- Handlungsfelder stellen die Grundlage für die Konstruktion von Lernfel-dern dar.
- Lernfelder sind aus Handlungssituationen entwickelte Einheiten; sie be-ziehen sich auf die Fragestellung und Bewältigungsmuster bestimmter Lebenssituationen.
- Lernfelder konkretisieren sich in Lernsituationen. Eine Lernsituation ist ei-ne didaktisch konstruierte, thematische Einheit.
- Eine handlungssystematische Lernsituation orientiert sich an Arbeitspro-zessabläufen, denen immer ein Handlungszyklus unterliegt (selbständi-ges Planen, Durchführen, Bewerten). Die Inhalte werden hier über Hand-lungen herausgearbeitet.
- In Lernsituationen bestimmen die Lernenden die Vorgehensweise. Die Lernsituation orientiert sich an den Fragestellungen und den subjektiven Aneignungsstrukturen der Lernenden.
- Das Lernfeldkonzept ist auf den Erwerb von Handlungskompetenz ausge-richtet
(vgl. MUSTER-WAEBS,SCHNEIDER 2001, S. 45).
Eine Gegenüberstellung der Eckpunkte von alten und neuen Rahmenlehrplänen wird in Tabelle 2 zusammenfassend dargestellt.
Tabelle 2: Gegenüberstellung von alten und neuen Rahmenlehrplänen (MUSTER-WAEBS & SCHNEIDER2001, S. 46)
Aspekte Alte Rahmenlehrpläne Chancen der neuen Rahmenlehrpläne Grundsätzliche
Orientierung
Wissenschaftsorientierung
Fachsystematik
Wissensarten
- Fakten- und Begriffswissen - Begründungswissen, bezogen auf inhaltliche Zusammenhänge
Aufgaben- und Problemstellungen aus der Arbeits- und Lebenswelt
Arbeits- und prozessorientierte Grundla-gen des Berufes
Wissensarten
- Fakten- und Begriffswissen - Begründungswissen, bezogen auf Inhalte und Verfahren
- Kontext- und Transferwissen Struktur Lerngebiete
Lernziel und Fachinhalte
Lernfelder
Zielformulierungen und Inhalte
Handlungskompetenz
- Fachkompetenz steht gleichrangig neben Sozial-, Personal-, Methoden- und Lernkompetenz Didaktische Prinzipien Fächerbezogenes Unterrichten Keine Methodenvorgaben Fächerintegratives Arbeiten
Betonung von Handlungsorientierung - Ganzheitliches Lernen
1. Kopf, Herz und Hand
2. Planen, Durchführen, Evaluierten 3. Komplexe Aufgabenstellungen aus der Lebens- und Arbeitswelt - Lernprozesse als kommunikative Gruppenprozesse
- Konstruktivistische Lehr- und Lernformen
- Metakommunikation bezüglich der individuellen Lernwege, der Kooperation untereinander und der Zielerreichung (z. B. fachsystematische Einordnung der erarbeiteten Inhalte und bewertete Endevaluation)
Ziel handlungsorientierten Unterrichts ist die Entwicklung beruflicher Handlungskompe-tenz. Der Ansatz basiert auf einem kognitionspsychologischen Modell des Lernens, nach dem Lernen als aktiver, auf Erkundung und Erprobung angelegter, individueller
Prozess verstanden wird. Lernen in diesem Sinn wird als eine spezifische Form des Handelns angesehen. Ein auf solchen Vorstellungen aufbauender handlungsorientier-ter Unhandlungsorientier-terricht lässt sich über vier Merkmale beschreiben:
- Ganzheitlichkeit: Es wird ein Denken bzw. Lernen in vollständigen, komplexen Handlungsvollzügen gefördert. Dieses ganzheitliche Denken und Lernen um-fasst Zielfindungs- und Orientierungsprozesse, Ausführungs- sowie Kontroll- und Bewertungsprozesse.
- Kooperatives Lernen: Es wird hier im Besonderen ein Bezug im Unterricht zur Entwicklung von Problemlösungs- und Transferfähigkeiten durch Interaktion der Lernenden untereinander hergestellt.
- Lernorientierung: Lernerorientierung und Individualisierung des Unterrichts be-deuten vor allem, dass der Lernende im Mittelpunkt des Lernprozesses steht. Folglich bedarf es eines hohen Maßes an Binnendifferenzierung, die das eigen-ständige Lernen betont. Das zieht nach sich, dass eine Fremd- bzw. Außen-steuerung durch den Lehrenden zugunsten einer SelbstAußen-steuerung durch die Lernenden abgebaut werden muss.
- Metakommunikation und Kognition: Reflexive bzw. metakognitive Auseinander-setzung mit Lernprozessen ist bei der Entwicklung extrafunktionaler Qualifikati-onen von Bedeutung. Die Bedeutung der Reflexion der Lernprozesse zielt vor allem darauf ab, dass der Lernende sein eigenes Handeln thematisiert und kognitiv nachvollzieht (vgl. SLOANE 2000, S. 80).
Auf der Grundlage der von SLOANE (2000) herausgearbeiteten Merkmale können die Veränderungen, die das Lernfeldkonzept mit sich bringt, abgeleitet werden:
- Abkehr vom Fächerprinzip als historisch überliefertem Vermittlungsrahmen. - Bestimmung eines neuen Verhältnisses von institutionalisierendem
Alltagswis-sen.
- Vermeidung starrer Grenzziehungen zwischen dem im Unterricht zu entwi-ckelnden Wissen.
- Orientierung von institutionalisierendem Wissen an exemplarischen Erkenntnis-prozessen. Es wird in diesem Kontext darauf hingewiesen, dass Lehr-/Lernarrangements, fachtheoretische Inhalte einen exemplarischen Anwen-dungszusammenhang reflektieren müssen. ”Lernsituationen sind exemplari-sche curriculare Bausteine, die fachtheoretiexemplari-sche Inhalte in einem
Anwendungs-zusammenhang bringen; sie sollen die Vorgaben der Lernfelder in Lehr-/Lernarrangements präzisieren” (KMK 2000, S. 14).
Die Auswahl und Gestaltung der Lernsituationen wird durch die Rahmenlehrpläne nicht explizit vorgegeben. Diese Aufgabe wird ausdrücklich den Lehrenden übertragen. Ne-ben ihrer konzeptionellen Funktion der Förderung der Handlungsorientierung bieten die Lernsituationen über die Auswahl der Beispiele die Möglichkeit, spezifische regionale Anforderungen in der Berufsausbildung zu berücksichtigen. Die Rahmenvorgaben der KMK beschränken sich auf die Entwicklung und Abstimmung der Lernfelder; die Um-setzung in Lernsituationen ist Aufgabe der Lehrerteams der einzelnen Berufsschule und bedarf im Übrigen der Regelungen der Länder.
Das betonte exemplarische Lernen ist in diesem Zusammenhang ein selbstständiger, genetischer bzw. rekonstruktiv-entdeckender Lernprozess. ”Selbstständigkeit als zent-rales Ziel pädagogischen Bemühens erwerben die Schüler nur dadurch,
„[…] dass der Unterricht die Gesetzmäßigkeiten, die Prinzipien, die Strukturen, die Zu-sammenhänge erarbeitet, produktiv aneignet und dann anwendend erprobt, nicht in abgeschlossener, fertiger Gestalt darbietet, als Formel, Resultat, Modell, Schema, Fak-ten usw., sondern dass er den Schülern dazu verhilft, die sachlogischen Stufen der Entwicklung solcher Gesetzmäßigkeiten, Strukturen, Zusammenhänge entweder schrittweise aufbauend nachzuvollziehen bzw. zu entdecken oder aber analytisch vom ’fertigen’ Ergebnis aus rückschreitend, zu rekonstruieren” (KLAFKI 1996, S. 146 f.). Im Lernfeldkonzept werden folglich arbeitsorientierte Erkenntnisprozesse in das Zent-rum des beruflichen Lehrens und Lernens gestellt. Hierin ist eine Neuorientierung des beruflichen Unterrichts zu sehen, die sich in den zuvor darlegten neuen Paradigmen niederschlägt.
Trotz einer vielschichtigen Begründung ist das Lernfeldkonzept Gegenstand einer kriti-schen Debatte. Neben pragmatikriti-schen Gesichtspunkten wird auch das theoretische Konzept in Frage gestellt. Gründe dafür liegen u. a. in den sehr allgemein formulierten Handreichungen zu den neuen Rahmenlehrplänen der KMK, die eine weit reichende Interpretationen zulassen (vgl. KUHLMEIER 2003, S. 74 f.) und damit eine Debatte pro-vozieren (vgl. STRAKA 2002, S. 278 f.). Es ist daher nicht überraschend, dass die Dis-kussion sehr kontrovers geführt wird. Im Folgenden sollen nun drei Kritikpunkte, die besonders auf das theoretische Konzept gerichtet sind, dargelegt werden.
Ein Kritikpunkt der theoretischen Grundfeste des Lernfeldkonzeptes basiert auf der Dominanz der Handlungssystematik. Es wird kritisiert, dass die Aufgabenverteilung zwischen Lernorten des dualen Systems zunehmend erodiert wird. Weiterhin wird
an-geführt, dass die Gewichtung zwischen dem betrieblichen und dem schulischen Teil der Berufsausbildung zu Ungunsten des Bildungsauftrages der Berufsschule verscho-ben wird und stattdessen eine zweckrationale und utilitaristische Ausbildung in den Vordergrund tritt. Der persönlichkeitsbildende Aspekt der Berufsschule würde, so die Befürchtung, dabei stark eingeschränkt werden und nur noch zur Bildung von „reinen Berufspersönlichkeiten” führen. Zudem dürfe nicht vergessen werden, dass die Berufs-schule einen über die berufsschulische Ausbildung hinausgehenden Bildungsauftrag habe (z. B. als studienvorbereitende Aufgabe) und daher nicht nur nach berufsprak-tisch relevanten Aspekten handeln dürfte, sondern auch eine gewisse fachsystemati-sche Orientierung berücksichtigen müsse (vgl. KUHLMEIER 2003, S. 73).
Aus lernpsychologischer Sicht führen die Kritiker ins Feld, dass durch die Orientierung am Situationsprinzip der Aufbau eines systematischen Wissens erschwert wird. Eine Systematik die aus beruflichen Handlungsabläufen abgeleitet wird, ist aus lernpsycho-logischer Hinsicht nicht immer Sinn stiftend, da berufliche Handlungsabläufe fachtheo-retische Erkenntnisse implizit voraussetzen, diese jedoch nicht explizit unmittelbar nachvollziehbar aufzeigen.
Das Lernfeldkonzept kann also erst dann erfolgreich greifen, wenn auf ein Minimum an anwendbarem Fähigkeiten und Kenntnispotential sowie ein Minimum einer Ordnungs-struktur von Wissen zurückgegriffen werden kann. Damit erscheint der Unterricht in Lernfeldern als durchgängiges Unterrichtsprinzip in Frage gestellt. Das Konzept scheint damit erst nach einer Phase der Aneignung eines Wissensminimums und Orientie-rungsminimums sinnvoll einsetzbar. Über die Frage, ob zu Beginn einer beruflichen Ausbildung zunächst ein fachsystematischer Unterricht stehen sollte, gehen die Mei-nungen in der Fachliteratur weit auseinander (vgl.KUHLMEIER 2003, S. 74).
Ebenfalls scheint aus Sicht einiger Kritiker durch das Lernfeldkonzept die Erosion des bisherigen deutschen Ausbildungssystems eingeläutet worden zu sein. Lernfelder zei-gen durchaus modulähnliche Züge und könnten unter Umständen einer Modularisie-rung beruflicher Bildung Vorschub leisten. Eine ModularisieModularisie-rung der beruflichen Bil-dung in Deutschland würde zwar die Angleichung der europäischen Berufsbildungssysteme nach sich ziehen, aber gleichzeitig würde der „Ausbildungsbe-ruf“ als ein einheitliches und standardisiertes Ziel beruflicher Bildungsprozesse grund-sätzlich in Frage gestellt. (vgl. BÜNNING,HORTSCH &NOVY 2000, S. 111 ff.).
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Handlungstheoretische Grundlagen – Analyse
handlungstheoretischer Modelle
3.1 Das Modell der Handlung nach L
EONTJEWund H
ACKER3.1.1 Die Beziehung zwischen Tätigkeit, Handlung und Operation
Die Grundlagen der Handlungsorientierung entwickelten sich aus zwei Strömungen der Psychologie heraus. Eine Analyse existierender Konzepte zeigt, dass es angemessen ist, „handelnden“ Unterricht vom „handlungsorientierten“ Unterricht zu unterscheiden (vgl. JANK & MEYER 1994, S. 352). Der „handelnde“ Unterricht bezieht sich maßgeblich auf die Tätigkeitstheorie der kulturhistorischen Schule der sowjetischen Psychologie (vgl. GALPERIN, LEONTJEW,WYGOTSKI u. a.). Handlungsorientierter Unterricht bedient sich vorrangig der kognitiven Handlungstheorie (vgl. PIAGET,AEBLI u. a.).
Die materialistische Psychologie geht von der Prämisse aus, dass Tätigkeit als men-schliche Lebensäußerung nur dann adäquat erfasst werden kann, wenn sie in ihrer „biologisch-naturgeschichtlichen und gesellschaftlichen Gewordenheit erklärt wird“ (EICKER 1983, S. 90). Ferner liegt eine Auffassung zugrunde, die von einer Widerspie-gelung ausgeht, also dem Verhältnis von Ausbildungsinhalten (Gegenstände, Erschei-nungen, Prozesse, u. ä.) und dessen Abbild durch das menschliche Bewusstsein (Wahrnehmungen, Empfindungen, Begriffe). Der Zusammenhang zwischen Mensch und Welt wird demnach durch die aus seiner Tätigkeit zustande gekommene Eigenart der Beziehung zwischen äußeren Gegenständen und inneren Erkenntnissen, Hand-lungsstrukturen, Fähigkeiten usw. hergestellt. Die psychische Tätigkeit ist dabei das Ergebnis der Übertragung des äußeren materiellen Handelns in die Form der Wider-spiegelung, d.h. in die Form der Wahrnehmungen, Vorstellungen und Begriffe.
Damit betont die materialistische Psychologie die Rolle der Tätigkeit im Bildungs- und Lernprozess psychischer Erscheinungen. Das besondere in diesem Widerspiege-lungsprozess ist, dass das Ergebnis kein statisches Abbild des Erkenntnisobjekts ist, sondern der „ursprüngliche, sinnlich gegebene Inhalt eines Gegenstandes verändert sich im Erkenntnisprozess selbst“ (vgl. GUDJONS 1997, S. 42).
Da die materialistische Psychologie einen entscheidenden Einfluss auf die Entwicklung handlungstheoretischer Grundlagen ausübte, soll zunächst das zugrunde liegende Begriffssystem dieser Strömung dargelegt werden. Stellvertretend wird das Begriffsys-tem von LEONTJEW analysiert. Eine Schlüsselposition in LEONTJEWs Theoriegebilde nimmt der Begriff der Tätigkeit ein, wobei die Tätigkeit „eine ganzheitliche, nicht aber eine additive Lebenseinheit des körperlichen, materiellen Subjekts, deren reale
Funkti-on darin besteht, das Subjekt in der gegenständlichen Welt zu orientieren“ (LEONTJEW 1979, S. 83) ist. Mit anderen Worten, die Tätigkeit ist keine Reaktion, sondern ein Sys-tem mit eigener Struktur. In diesem Sinn ist das menschliche Leben „[...] eine Gesamt-heit, genauer gesagt, ein System einander ablösender Tätigkeiten […] mit eigenen inneren Übergängen und Umwandlungen sowie mit eigener Entwicklung“ (LEONTJEW 1979, S. 83).
Tätigkeiten werden von Bedürfnissen des Subjekts angeregt und vor allem durch das gesellschaftliche Umfeld, durch den Alltag, durch Arbeits- und Produktionsprozesse eingefordert. Sie können von materieller oder gedanklicher Natur sein. Nach seiner Befriedigung erlischt das Bedürfnis und es wird erneut produziert, gegebenenfalls unter veränderten Bedingungen (vgl. LEONTJEW 1979. S. 101). Dabei unterscheidet sich die eine Tätigkeit von der anderen in der Verschiedenheit ihrer Gegenstände. Ist es der Gegenstand (der Inhalt der Tätigkeit), der diese Tätigkeit anregt und steuert, so kann der Gegenstand einer Tätigkeit als deren wahres Motiv angesehen werden. Eine Tätig-keit ohne Motiv und Zweck kann es demnach nicht geben (vgl. LEONTJEW 1979, S. 101 f.). Nach LEONTJEW regt ein ganz bestimmtes Bedürfnis den Menschen dazu an, eine besondere Tätigkeit aufzunehmen.
Der Begriff der Handlung untersetzt den Tätigkeitsbegriff im System von LEONTJEW. Die Handlung stellt die Hauptkomponente der Tätigkeit dar. Diese Komponenten reali-sieren die Tätigkeit und sind dabei nicht dem Bedürfnis, sondern einem (bewussten) Ziel untergeordnet. Vor diesem Hintergrund besteht zwischen den Begriffen Ziel und Handlung eine ähnliche Wechselbeziehung wie zwischen den Begriffen Motiv und Tä-tigkeit (vgl. LEONTJEW 1979, S. 102).
Eine Tätigkeit setzt dabei das Erreichen einer Reihe konkreter Ziele voraus, von denen einige eine strenge Abfolge bilden. D.h. eine Tätigkeit wird von einer Gesamtheit von Handlungen verwirklicht, die Teilzielen untergeordnet sind. Die Tätigkeit eines jeden Menschen ist demnach eine Form einer, im einfachsten Fall, einzigen Handlung oder, einer Kette von Handlungen mit Zielen und Teilzielen, die einander bedingen. (vgl. LEONTJEW 1979, S. 103 ff.)
In Bezug auf die Handlung hebt LEONTJEW hervor, dass die in der Tätigkeit zu realisie-renden Handlungen durch das Motiv der Tätigkeit angeregt werden und auf das Ziel der Handlung gerichtet sind. Es erfolgt eine Aufspaltung der zuvor im Motiv miteinan-der verschmolzenen Funktionen. Die Initiierungsfunktion verbleibt jedoch beim Motiv (vgl. LEONTJEW 1979, S. 103).
Für LEONTJEW sind Tätigkeit und Handlung gleichzeitig echte und dabei nicht identi-sche Realitäten. So kommt es vor, dass ein und dieselbe Handlung verschiedene Tä-tigkeiten realisiert. Ebenso kann es vorkommen, dass eine Handlung aus der einen Tätigkeit in die andere übergeht (vgl. LEONTJEW 1979, S. 104).
Aus den Ausführungen von LEONTJEW wird verständlich, dass die Ziele einer Handlung beliebig entwickelt werden. Sie sind in der gegenständlichen Situation beheimatet. Das Bestimmen und Erfassen der Ziele ist in diesem Zusammenhang kein automatischer Vorgang. Es handelt sich um einen Prozess des Erprobens der Ziele durch die Hand-lung und ihrer Materialisierung.
Eine weitere wichtige Aufgabe ist das Konkretisieren der Ziele, die Bestimmung der Bedingungen zu ihrer Erreichung. Hier sind nicht die Inhalte der Ziele von Bedeutung, sondern die Bedingungen und Verfahren unter denen die Ziele erreicht werden sollen. Die Verfahren zur Realisierung einer Handlung bezeichnet LEONTJEW als Operationen. Dabei korrelieren die Handlungen, wie bereits geschrieben wurde, mit den Zielen; Ope-rationen mit den Bedingungen (vgl. LEONTJEW 1979, S. 105 ff.).
Handlungen und Operationen sind unterschiedlicher Herkunft. Die Entstehung der Handlung liegt in der Beziehung des Austauschs von Tätigkeiten. Jede Operation ist das Ergebnis der Umwandlung einer Handlung, die durch ihre Einbeziehung in eine andere Handlung und ihre Technisierung erfolgt (vgl. LEONTJEW 1979, S. 107).
Es scheint charakteristisch, dass Operationen früher oder später „mechanisiert“ wer-den. Es darf jedoch nicht angenommen werden, dass die Operation in Bezug auf die Handlung ebenso wie die Handlung in Bezug auf die Tätigkeit selbständige Einheiten bilden. Eine Maschine, die Operationen ausführt, die keine zielgerichtete Handlung eines Menschen verwirklicht, kann nur eine aus der Kontrolle des Menschen geratene Maschine sein (vgl. LEONTJEW 1979, S. 107 f.).
Im Zusammenhang von Operation und Handlung ist zu berücksichtigen, dass der Mensch in seiner Entwicklung eine Gesellschaft geprägt und sich in dieser Gesellschaft entwickelt hat. Folglich kann man die Tätigkeit, die Handlung und die Operation „[...] niemals isoliert von den gesellschaftlichen Beziehungen, vom Leben der Gesellschaft betrachten“ (LEONTJEW 1979, S. 84). Denn außerhalb der gesellschaftlichen Beziehun-gen kann es keine Tätigkeit geben.
Die Tätigkeit eines jeden Menschen ist dabei von seinem Platz in der Gesellschaft, von den allgemeinen Lebensbedingungen und den individuellen Umständen, unter denen sie gestaltet wird, abhängig. Äußere Bedingungen sind dabei nicht die Motive und Zwecke seiner Tätigkeit, sondern die gesellschaftlichen Bedingungen selbst. Mit
