Die vorliegende Studie hatte zum Ziel, das Schreiben aus studentischer Perspektive zu erkunden, analysiert wurden die schriftlichen Selbstaussagen der Studierenden.
Gefragt wurde, wie Studierende ihr Schreibhandeln subjektiv erleben und welche Faktoren das Schreiben an der Hochschule ihrer Einschätzung nach beeinflussen.
Gewonnen wurden zum einen Erkenntnisse darüber, welche Faktoren aus der Per-spektive der Lernenden das Schreiben erschweren, und zum anderen, was sie dabei unterstützt, sich als Schreibende weiterzuentwickeln.
Die vier Seminare, die die empirische Grundlage für die vorliegende explorative Studie bilden, waren schreibintensiv ausgerichtet. Das bedeutet, dass die Studieren-den bereits während des Semesters sowohl in Studieren-den Seminaren als auch als Hausauf-gabe regelmäßig kleinere Texte verfassten, die entweder reflexionsorientiert waren und/oder Aspekte des literarischen, journalistischen, akademischen Schreibens oder sonstiger Textsorten umfassten. Am Ende des Semesters reichten die Studierenden ein Portfolio ein. Dafür wählten sie bis zu zehn Texte aus und verfassten eine schrift-liche Reflexion über ihren eigenen Lern- und Erkenntnisprozess am Beispiel der prä-sentierten Texte. Die fachlichen Inhalte der Seminare und die thematisierten Textsor-ten unterschieden sich, die angewandTextsor-ten schreibdidaktischen Methoden und die reflexiv orientierten Aufgaben waren teils unterschiedlich, teils identisch (vgl. Kapi-tel 2.1.1). Die konzeptionelle Gemeinsamkeit aller Seminare bestand darin, dass so-wohl die individuellen Vorgehensweisen beim Schreiben als auch die Charakteris-tika von Textsorten thematisiert wurden und dass die Studierenden im Laufe des Semesters immer wieder dazu angeregt wurden, schriftlich und mündlich über ihre Schreiberfahrungen, ihr Schreibhandeln und ihre Texte zu reflektieren.
Die Berichte, die die Studierenden über ihr Schreiben verfassten, nehmen häu-fig eine reflexive Perspektive ein. Sie ermöglichen also Einblicke in das – subjektiv berichtete – Schreibhandeln, in selbst beobachtete interne und externe Einflüsse auf dieses Handeln sowie in selbst beobachtete Veränderungen oder Lernprozesse.
Zunächst wurde die Frage gestellt, was das Schreibhandeln aus der Sicht der Studierenden behindert (vgl. Kapitel 4). Aus den Berichten der Studierenden lässt
sich ableiten, dass zum einen soziale Rahmenbedingungen zu Reibungsverlusten beim Schreiben führen können, zum anderen affektive und kognitive Faktoren. Die genannten sozialen Einflüsse auf das Schreibhandeln weisen eine große Spann-breite auf. Sie reichen von den institutionellen Rahmenbedingungen, in denen Schreiben stattfindet, bis hin zu individuellen Lebensumständen. So zeigt sich, dass sich institutionelle Rahmenbedingungen wie die Studienstruktur oder die man-gelnde Lernbegleitung durch Lehrende negativ auf das Schreiben auswirken kön-nen. Zum Beispiel ermöglichte die zum Untersuchungszeitpunkt gültige Studien-ordnung, das Verfassen argumentativer Texte bis zur B.A.-Arbeit zu umgehen. Die Studierenden vermieden in der Folge teils aktiv, teils durch Zufall entsprechende Schreibaufgaben. In den Aussagen vieler Studierender wird außerdem deutlich, dass Methoden, Strategien und Teilschritte des wissenschaftlichen Lesens und Schrei-bens in der Lehre weder systematisch noch ausreichend thematisiert wurden. Nega-tive Affekte in Bezug auf das Schreiben können durch institutionelle Bedingungen verstärkt oder sogar verursacht werden, etwa durch fehlende Informationen über das Vorgehen beim wissenschaftlichen Schreiben, unklare Schreibaufgaben oder intrans-parente Bewertungskriterien.
Auch persönliche soziale Umstände können das Schreibhandeln von Studieren-den beeinflussen. Haben die betroffenen Personen etwa aufgrund familiärer Ver-pflichtungen weniger Zeit für ihr Studium oder räumen sie ihrem Studium wenig Priorität ein, bleibt auch weniger Zeit für Schreibprojekte. Die Studierenden schrei-ben in der Folge ihrer eigenen Einschätzung nach zu wenig und zu unregelmäßig und können keine Routine im akademischen Schreiben ausbilden. Soziale Faktoren, die das Schreibhandeln ungünstig beeinflussen, sind immer auch affektiv belegt, etwa mit schlechtem Gewissen, wenn zu wenig Zeit für das Schreiben aufgewendet wird.
Insgesamt zeigt die Analyse, dass akademische Schreibprojekte sehr häufig mit negativen Affekten verbunden sind, etwa mit Verunsicherung, Angst oder Demotiva-tion. Negative Affekte in Bezug auf das Schreiben können laut der Beschreibungen der Studierenden zu mangelnder oder abnehmender Motivation und ausgeprägtem Aufschubverhalten führen. Es ist anzunehmen, dass sich die genannten negativen Affekte hemmend auf die Kapazitäten des Arbeitsgedächtnisses auswirken, was den Schreibprozess erst recht ins Stocken bringt (vgl. Kapitel 3.2.2.2).
Die Aussagen von Studierenden, die von Schreibschwierigkeiten berichten, las-sen außerdem Thelas-sen darüber zu, welche Faktoren negative Auswirkungen auf Teil-prozesse des Schreibens haben. Als kognitive TeilTeil-prozesse des Schreibens werden das Planen, das Formulieren und das Überprüfen bezeichnet, die zum Teil in weite-ren Unterprozessen konzeptualisiert werden. So besteht der Planungsprozess in der Zielsetzung, dem Generieren von Ideen sowie dem Strukturieren und der Prozess des Überprüfens im lesenden Beurteilen und im Überarbeiten (vgl. Kapitel 3.2).
Häufig sind den Studierenden die verschiedenen Teilprozesse des Schreibens nicht ausreichend bekannt. Sie verfügen weder über ein Instrumentarium der gezielten Steuerung der Teilprozesse noch unterscheiden sie zwischen angemessenen und
unangemessenen Teilschritten innerhalb ihres individuellen Schreibprozesses. Zum Beispiel schildern einige Studierende, dass sie mehrere Teilprozesse des Schreibens gleichzeitig und gleichrangig durchführen wollen – etwa, neue Ideen zu generieren und gleichzeitig perfekt zu formulieren. In der Folge gerät der Schreibprozess ihren Berichten zufolge ins Stocken oder kommt sogar ganz zum Stillstand – ein Phäno-men, das auf eine akute Überlastung des Arbeitsgedächtnisses hinweist (vgl. Kapi-tel 4.1). In den Daten ist zu sehen, dass von starken Reibungsverlusten beim Schrei-ben häufig dann berichtet wird, wenn bei kleineren Stockungen in der Ideengene-rierung oder beim Ausformulieren des Textes zu früh und immer wieder in den Teilprozess des Überprüfens gewechselt wird, wenn also Textteile zu früh gelesen, (negativ) bewertet und überarbeitet werden. Der Text kann nicht effektiv weiterentwi-ckelt werden, wenn sich die Überarbeitung auf ein ‚Verschönern‘ der sprachlichen Oberfläche beschränkt, also auf der Formulierungsebene stattfindet, und nicht in einen der Planungsprozesse gewechselt wird, also neue Ideen generiert werden oder die Struktur weiterentwickelt wird.
Schreibprozesse, so die Analyse, geraten häufig dann ins Stocken, wenn die Schreibenden versuchen, zu viele Schritte gleichzeitig auszuführen, in einem unpro-duktiven Teilprozess verharren oder in einen anderen Teilprozess wechseln, der zu dem Zeitpunkt ebenfalls unproduktiv ist. Aus einem zum Stillstand gekommenen Schreibprozess steigen Schreibende ihren Angaben zufolge oft ganz aus, ohne wie-der ins Schreiben zu kommen. Bei Studierenden, die in ihrem Portfolio ausführlich auf Schreibschwierigkeiten eingehen, scheint sich meist eine Gemengelage sozialer, affektiver und kognitiver Faktoren ungünstig auf das Schreiben auszuwirken. Wäh-rend sich die Aussagen der StudieWäh-renden zu hinderlichen Faktoren vorrangig auf akademisches Schreiben beziehen, beziehen sich ihre Aussagen zu förderlichen Fak-toren auf die gesamte Palette der in den Seminaren behandelten Textsorten.
Im zweiten Teil der Studie wurde gefragt, welche Faktoren das Schreibhandeln fördern können. Zentralen Einfluss auf das Schreibhandeln hat die Fähigkeit zur Re-flexion, wie sich in der Datenanalyse herausstellte (vgl. Kapitel 5). Reflexive Mo-mente treten in Lehr-Lern-Kontexten in vielfältigen Formen auf. Auf der Grundlage der Daten untersuchbar waren die zwei Modi schriftliche Reflexion und Reflexion in Kommunikation.
Als reflexives Denken wird in der vorliegenden Arbeit eine bewusste, aktive und analytische Denkhandlung bezeichnet, die sich auf beliebige Inhalte richten kann.
Initiiert wird reflexives Denken nach Dewey (1921 [1916]; 1933) durch einen kleinen Moment der Irritation, der zu einem Stocken in einer Handlung führt, durch ein Problem oder eine Aufgabe, deren Lösung nicht offensichtlich ist. Im Prozess der Problemlösung werden Erfahrungswerte aufgerufen und mit der aktuellen Situation verglichen. Es werden Hypothesen gebildet, überprüft und verworfen, eventuell wer-den neue Informationen hinzugezogen. Schließlich wird die bestehende Hypothese durch Handlung getestet. Im Prozess des reflexiven Denkens werden die eigenen Wissensstände, Überzeugungen und Erfahrungswerte permanent kritisch überprüft, re-konstruiert und durch neue, ebenfalls kritisch überprüfte Erfahrungen ergänzt.
Einflussfaktoren auf das Schreibhandeln in akademischen Kontexten 177
Ziel reflexiven Denkens ist, durch Erfahrung Neues zu lernen und das eigene Wis-sens- und Handlungsspektrum zu erweitern. Reflexives Denken ist eine metakogni-tive Aktivität, da es sich um einen bewussten, also ‚gesteuerten‘ Denkprozess han-delt (vgl. Kapitel 5.1.3).
Als schriftliche Reflexion wurde reflexives Denken gefasst, das in schriftlicher Form stattfindet (vgl. Kapitel 6.1). In der Analyse wurde gefragt, wie die Studieren-den reflexives Schreiben nutzen, um Herausforderungen im Schreibhandeln zu identifizieren, und wie und ob sie Handlungsalternativen entwickeln. Die schrift-liche Reflexion aktiviert metakognitive Handlungen, also das Nachdenken über das Schreibhandeln. Dies geschieht sowohl als reflection-on-action, eine nachträgliche Re-flexion über bereits stattgefundene (Schreib-)Handlungen, als auch als reflection-in-action (Schön 1983, 1987), eine unmittelbare Dokumentation des reflexiven Denkens während des Schreibens – die Schreibenden beobachten sich während des Schrei-bens selbst und halten das Beobachtete parallel schriftlich fest. Ausgelöst wird schriftliche Reflexion einerseits durch Schreibimpulse, die von den Lehrenden zur Verfügung gestellt werden, andererseits durch Verfahrensweisen des Fragens und Vergleichens, die die Schreibenden selbst entwickeln. So finden sich in den Daten Stärken-Schwächen-Analysen in Bezug auf das eigene Schreiben oder Vorher-nach-her-Vergleiche, etwa wenn eine neue schreibunterstützende Methode erlernt und eingesetzt wird. In besonders elaborierten schriftlichen Reflexionen wird nicht nur die eigene Vorgehensweise beim Schreiben thematisiert, sondern es werden mög-liche Handlungsalternativen formuliert, die das Potenzial haben, die vorher identi-fizierten Probleme und Herausforderungen zu lösen. In einigen Fällen werden diese Handlungsalternativen erfolgreich getestet und das eigene Schreibhandeln wird ak-tiv verändert. Der bewusste Wechsel zwischen (Schreib-)Handlungsstrategien weist auf eine verbesserte Selbststeuerung beim Schreiben und sich entwickelnde meta-kognitive Fähigkeiten hin.
Als Reflexion in Kommunikation wird reflexives Denken mit ‚verteilten Rollen‘
innerhalb eines Dialogs zwischen zwei oder mehr Personen bezeichnet (vgl. Kapi-tel 6.2). Relevant für Reflexion in Kommunikation ist der Begriff des Feedbacks, mit dem eine Rückmeldung über Handlungen oder Handlungsergebnisse gemeint ist (Hattie & Timperley 2007; Behnke 2016), also im Kontext dieser Studie eine Rück-meldung auf Schreibhandlungen und Schreibprodukte. Bei Feedback handelt es sich um eine reflection-on-action (Schön 1987), die Betrachtung einer Handlung oder eines Handlungsergebnisses im Nachhinein durch eine oder mehrere Personen, die in diese Handlung nicht involviert waren. Ziel des Feedbacks – oder auch der Reflexion in Kommunikation – ist, der Feedback nehmenden Person zu ermöglichen, die neuen Informationen aufzunehmen und ihre Handlung gegebenenfalls anzupassen – also zum Beispiel ihren Text auf der Grundlage des erhaltenen Feedbacks zu überarbei-ten oder beim Schreiben etwas anders vorzugehen. Die Schritte des reflexiven Den-kens werden bei der Reflexion in Kommunikation von den Beteiligten in unter-schiedlichen, teils flexiblen Rollen vollzogen.
In der vorliegenden Studie wurden zwei Varianten von Reflexion in Kommuni-kation untersucht: erstens auf Peer-Ebene und zweitens zwischen Studierenden und Expertinnen oder Experten. Im Fokus des Feedbacks standen gelungene und (noch) nicht gelungene Aspekte der jeweiligen Texte. Seltener und ausschließlich auf Peer-Ebene wurde das Schreibhandeln thematisiert. Das erhaltene Feedback bewirkte bei den Schreibenden ihren Aussagen zufolge eine Perspektivveränderung in Bezug auf den eigenen Text und löste gezielte Überarbeitungshandlungen aus, etwa die Identi-fikation und das Streichen überflüssiger Informationen, Ergänzungen und Erweite-rungen des Textes, Umstellungen, die Präzisierung von Argumenten, das Feilen an stilistischen Aspekten und auch das Neuschreiben von Passagen oder ganzen Tex-ten. Bei einigen Studierenden führte die Reflexion in Kommunikation zu einem aus-geprägten Bewusstsein für Textsortenmerkmale und einer Metaperspektive auf Text-strukturen.
Obwohl die Reflexion in Kommunikation zwischen Studierenden und Expertin-nen oder Experten und zwischen Studierenden auf Peer-Ebene unterschiedlichen Charakter hat, werden beide Varianten von den Studierenden in den meisten Fällen als positiv erlebt. Beim Experten-Feedback stellten die Expertinnen und Experten in der Regel schriftlich Überarbeitungsanregungen zur Verfügung, die die Studieren-den erwogen und umsetzten. Peer-Feedback dagegen führte zu einer mehrdimensio-nalen Beschäftigung mit dem eigenen Text. Erstens erhielt die Feedback nehmende Person meistens nicht nur von einem, sondern von mehreren Peers Feedback. Zwei-tens waren die Feedback nehmenden Personen nicht auf die Rolle der reinen Rezi-pientinnen und Rezipienten von Überarbeitungsideen festgelegt – sie hatten die Möglichkeit, diese dialogisch mitzuentwicklen. Drittens betonten viele Schreibende, dass auch die Beschäftigung mit den Texten ihrer Peers höchst relevant für den eige-nen Lern- und Erkenntnisprozess war. So berichteten sie, dass sie die Texte der ande-ren als Vorbildtexte nutzten oder aus den ‚Fehlern‘ ihrer Peers lernten.
Insgesamt wurde deutlich, dass Reflexion in ihren unterschiedlichen Ausprä-gungen das Schreiben sowohl auf der Ebene der Textgestaltung als auch auf der Ebene des Schreibhandelns positiv beeinflusst. Auf der Ebene des Schreibprozesses kommt es zu einer höheren Selbststeuerung, etwa indem bestimmte Methoden ge-zielt eingesetzt werden oder zwischen verschiedenen Schreibstrategien bewusst gewechselt wird. Die Stärken und Schwächen im eigenen Vorgehen werden den Schreibenden bewusster, was wiederum zu einem gezielteren Umgang mit Stockun-gen und Reibungsverlusten beim Schreiben und einer stärkeren Flexibilisierung im Schreibhandeln führt. Zu einer gezielteren Textgestaltung kommt es, wenn die Re-flexion ein stärkeres Bewusstsein für strukturelle, sprachliche, kommunikative und stilistische Merkmale auslöst.
Da reflexives Denken laut der Aussagen der Studierenden erheblichen Einfluss auf die Entwicklung ihres Schreibens nimmt, wurde beispielhaft die Wirkung der Reflexion auf zwei Aspekte des Schreibhandelns analysiert: auf Schreibstrategien und auf das Adressatenbewusstsein. Ausgehend von der übergreifenden Fragestel-lung wurde zunächst gefragt, inwiefern die Kenntnis von und die Reflexion über
Einflussfaktoren auf das Schreibhandeln in akademischen Kontexten 179
Schreibstrategien das Schreibhandeln beeinflussen (vgl. Kapitel 7.1). Schreibstrate-gien sind kognitive StrateSchreibstrate-gien, die eingesetzt werden, um Teilziele beim Schreiben zu erreichen oder um prozess- oder textbezogene Probleme zu lösen. Wenn diese Strategien bewusst und gesteuert eingesetzt werden, handelt es sich um metakogni-tive Strategien. Die eingesetzten Verfahrensweisen können sowohl selbst entwickelt sein (etwa eine bestimmte Art, sich Notizen zu machen) als auch erlernt (zum Bei-spiel das Erstellen einer Mindmap).
Die Analyse zeigt, dass sich die Schreibstrategien, die Schreibende eigenständig entwickeln oder als habitualisierte Verfahren aus der Schule mitbringen, häufig für komplexe Schreibaufgaben als ungeeignet oder ineffektiv herausstellen. Für die Schreibenden höchst relevant erwies sich die Information, dass ‚die einzig richtige‘
Schreibstrategie nicht existiert, sondern dass es erstens individuell unterschiedliche Präferenzen und zweitens aufgaben- und schreibphasenbezogen unterschiedlich günstige Verfahrensweisen gibt. Ein Ausprobieren verschiedener Schreibstrategien mit anschließender Reflexion bewirkt, den Studierenden zufolge,
• das genauere Beobachten des eigenen Vorgehens;
• eine Reflexion über die bevorzugten Strategien, deren Vorteile und Nachteile;
• die Revision von nicht zutreffenden Vorannahmen über das eigene Schreiben;
• die Erweiterung des eigenen Repertoires um neue Strategien;
• die Adaption neuer Strategien an das eigene Schreibhandeln;
• die bewusste Nutzung von Schreibstrategien in Bezug auf bestimmte Phasen im Schreibprozess, bestimmte Textsorten und stilistische Effekte.
Es zeigt sich beim Erproben neuer Schreibstrategien eine Bandbreite an berichteten Reaktionen und Verhaltensweisen. Diese reichen von der Ablehnung einer neuen Strategie über die vollständige Integration in das eigene Repertoire bis hin zu einer Veränderung der neuen Strategie und einer Anpassung an das individuell bevor-zugte Vorgehen. Das Beobachten des eigenen Schreibverhaltens und die bewusste Nutzung bestimmter Schreibstrategien führen den Berichten zufolge bei den meis-ten Schreibenden zu einer besseren Steuerung des Schreibprozesses und tragen so zu einer positiveren Selbstwirksamkeitserwartung beim Schreiben bei. Die Nutzung einer breiten Palette an Schreibstrategien in unterschiedlichen Schreibphasen und für unterschiedliche Textprojekte weist außerdem auf eine gute Selbststeuerung bei den jeweiligen Schreibenden hin.
Der Einfluss von Reflexion auf das Schreibhandeln Studierender wurde außer-dem am Beispiel der Entwicklung des Adressatenbewusstseins untersucht. Als Adres-satenbewusstsein wird die Fähigkeit der Schreibenden bezeichnet, einen Text gezielt an eine spezifische Gruppe von Menschen zu richten (vgl. Kapitel 7.2). Um das jewei-lige Kommunikationsziel zu erreichen, müssen Inhalt, Textstruktur und Sprachduk-tus an den Informationsstand der Adressatinnen und Adressaten angepasst werden.
In der Analyse wurde gefragt, inwiefern sich die Studierenden ihrer eigenen Ein-schätzung nach an Adressatinnen und Adressaten orientieren und ob es ihnen
gelingt, mentale Repräsentationen der Adressatenschaft zu bilden, d. h. sich beim Schreiben in die Adressatinnen und Adressaten hineinzuversetzen.
Die Analyse ergab, dass das Adressatenbewusstsein der Studierenden unter-schiedlich stark ausgeprägt ist. Während einige feststellen, ‚die eigenen Texte nie aus der Perspektive des Lesers wahrnehmen zu können‘, gelingt es anderen, die Adres-satinnen und Adressaten bereits während des Schreibens im Blick zu haben oder den eigenen Text sogar aus Adressatenperspektive zu interpretieren. Als förderlich für die Entwicklung des Adressatenbewusstseins erweist sich die Reflexion in Kom-munikation in Form von Peer-Feedback: Eine vertraute und den Schreibenden be-kannte Adressatengruppe – die Kommilitoninnen und Kommilitonen – werden der eigentlichen, abstrakten Adressatenschaft vorgeschaltet. Peers als Testadressatinnen und -adressaten können auf verschiedene Aspekte des Textes Rückmeldungen ge-ben, selbst wenn sie nicht der intendierten Adressatengruppe entsprechen. Für Schreibende bedeutet dies wiederum, dass sie durch Peer-Feedback erkennen kön-nen, wie sie die Adressatenschaft gezielter ansprechen und den Text entsprechend überarbeiten können. Reflexion in Kommunikation führt zu Erkenntnissen über die kommunikative Funktion von Texten und zu einer gezielteren Ausrichtung des Tex-tes auf Adressatinnen und Adressaten.