privilegiert
Kanton
Kanton
Kanton
Kanton
Kanton
Kanton BE-d
SG
SH
TG
ZH
VS-d
benachteiligt durchschnittlich privilegiert
Kantone mit Progymnasien in der 9. Klasse
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Progymnasium Progymnasium Progymnasium Progymnasium Progymnasium Kanton
Kanton
Kanton
Kanton
Kanton AG
BL
BE-f
FR-f
NE
benachteiligt durchschnittlich privilegiert
Der sekundäre Effekt bei Bildungsdisparitäten zeigt sich daran, dass selbst bei vergleichbaren Leistungen die Schülerinnen und Schüler aus sozio-öko-nomisch benachteiligten Familien in den gymnasialen und progymnasia-len Schultypen untervertreten sind. Werden beim Vergleich nur jene Schü-lerinnen und Schüler berücksichtigt, die in PISA 2006 die Leistungen der höchsten Kompetenzstufen (5 und 6) erbrachten, zeigt sich, dass bei glei-chen fachliglei-chen Leistungen die soziale Herkunft den Besuch des Gymna-siums signifikant begünstigt bzw. erschwert ( Grafik 90 ). Während bspw.
28% der Schülerinnen und Schüler mit sehr hohen Leistungen in Mathema-tik (gemäss PISA-Test), aber mit benachteiligtem sozio-ökonomischem Hin-tergrund in der 9. Klasse an ein Gymna sium gehen, sind es bei Schülerinnen und Schülern aus sozio-ökonomisch privilegierten Fami lien über 68%.
Ähn-skbf | csre Schweizerische Koordinationsstelle für Bildungsforschung
136 Equity Gymnasium
liche Unterschiede zeigen sich auch bei den Fächern Lesen und Naturwis-senschaften, und zwar statistisch signifikant auch unter Berücksichtigung anderer Einflussfaktoren. Nun heisst dies aber noch nicht unbedingt, dass es sich bei diesen Unterschieden in jedem Fall um eine Diskriminierung von Kindern aus sozial eher benachteiligten sozio-ökonomischen Schichten handelt. Sie können auch ein Ergebnis persönlicher Neigungen, Einstellun-gen oder ErwartungshaltunEinstellun-gen der Eltern sein. Trotzdem ist es auch für die Re krutierungspraxis der Gymnasien erstaunlich, dass aus der Schülerpo-pulation mit überdurchschnittlichen Testleistungen, aber benachteiligtem sozialem Hintergrund nicht einmal die Hälfte ans Gymna sium geht.
Kantonale Maturitätsquote und Leistungsfähigkeit
Die Untersuchungen zu EVAMAR II zeigen, dass in Kantonen mit hoher Maturitätsquote die durchschnittlichen Leistungen der Jugendlichen in den getesteten Fächern signifikant tiefer liegen als in Kantonen mit niedriger Matu ritätsquote (Eberle, Gehrer, Jaggi et al. 2008). Mit anderen Worten: Es ist in Kantonen mit hoher Maturitätsquote scheinbar einfacher, mit beschei-denen Leistungen eine Maturität zu erhalten, oder umgekehrt ist es mit glei-chen Leistungen nicht in allen Kantonen gleich wahrscheinlich, dass man eine Maturität erhält. Kantonale Unterschiede bei den Maturitätsquoten sind also kein Ergebnis unterschiedlicher Leistungsfähigkeit der jeweiligen Schülerpopula tion. Inwiefern die in Kantonen mit hohen Maturitätsquoten somit «leichter» erreichte Matu rität sich später in weniger guten Studienleis-tungen niederschlägt, kann aber aufgrund fehlender Individualdaten über Bildungsver läufe noch nicht festgestellt werden.
Geschlechterverteilung an den Gymnasien
Im Hinblick auf die Geschlechtergleichstellung an Gymnasien ist augen-fällig, dass die Maturitätsquote der jungen Frauen nach wie vor steigt und sich die Ungleichverteilung der Geschlechter weiter zuungunsten der Männer verschiebt. Die Maturitätsquote bei den Frauen liegt derzeit bei 22,8% und somit deutlich über derjenigen der jungen Männer mit 15,8%
( Kontext, Seite 122 ). Die unterschiedlichen Geschlechteranteile zeigen sich in verstärktem Ausmass, wenn man die Verteilung auf die einzelnen Schwerpunktfächer betrachtet. So werden die neuen Schwerpunktfächer
«Philosophie, Pädagogik, Psychologie», «bildnerisches Gestalten» und «Mu-sik» vorwiegend von Schülerinnen gewählt. Gleichzeitig zeigen die Test-ergebnisse aus EVAMAR II, dass die Leistungen gerade in diesen Schwer-punktfächern tiefer liegen als in SchwerSchwer-punktfächern, welche mehrheitlich von Schülern gewählt werden. Inwiefern die schlechteren Leistungen in den Schwerpunktfächern mit einer weiblichen Dominanz auf die Geschlechter-zusammensetzung oder auf die Profile selbst zurückzuführen sind, lässt sich derzeit nicht sagen. Ebenso unklar ist, ob die schlechteren Leistungen in ein-zelnen Schwerpunktprofilen zu einer Beeinträchtigung der weiteren akade-mischen Karriere oder der Wahlmöglichkeiten bezüglich des Stu dienfachs führen. Fest steht jedoch, dass auch auf der Gymnasialstufe eine beträchtli-che Segregation zwisbeträchtli-chen den Geschlechtern besteht und sie sich mit grosser Wahrscheinlichkeit auf die spätere Studienwahl auswirkt.
90 Sozio-ökonomische Herkunft der Schüler(innen) mit sehr hohen Leistungen, die im 9. Schuljahr in einem Gymnasium sind
Daten: BFS/EDK 2007, Berechnungen: SKBF Aus Gründen der Vergleichbarkeit sind nur die Daten der folgenden Kantone verwendet worden:
BE-d, SG, SH, TG, VS-d, ZH.
Rund 75% der Schülerinnen und Schüler mit sehr hohen Leistungen in Naturwissenschaften, die aus einem sozio-ökonomisch privilegierten Elternhaus kommen, gehen in der 9. Klasse an ein Gymnasium. Bei Schülerinnen und Schülern-gleicher Leistungsstufe, aber aus sozio- ökonomisch benachteiligtem Elternhaus sind es lediglich 38%. Die Wahrscheinlichkeit, ein Gymnasium zu besuchen, ist also sozio-ökonomisch bedingt rund um die Hälfte tiefer.
137
Bildungsbericht Schweiz | 2010 Gymnasium Equity
Allerdings lässt sich über all diese Möglichkeiten nur spekulieren, da die vor-handenen Analysen keine Antwort auf die Fragen geben, ob nun eine Gym-nasiastin mit Schwerpunkt PPP deshalb schlechter in Mathematik ist, weil sie PPP gewählt hat, oder ob sie aufgrund ihrer Fähigkeiten und Neigungen auch in allen anderen Schwerpunkten die gleiche Leistung in Mathematik gezeigt hätte. Es lässt sich auch nicht beantworten, ob diese Minderleistung in Mathematik bewusst in Kauf genommen wurde, weil man Mathematik im gewählten Studienfach an der Universität nicht braucht, oder ob die Stu-dienwahl aufgrund der antizipierten Minderleistung in Mathematik einge-schränkt wurde. Schliesslich lässt sich auch nicht beantworten, ob die Min-derleistung überhaupt zu Einschränkungen auf der Stufe Universität führt, bspw. durch schlechtere Studienergebnisse, oder ob die Unterschiede zu ge-ringfügig sind, um derartige Auswirkungen zu haben.
Weiter zeigen sich starke Geschlechterunterschiede im Vergleich von Test-leistungen, Erfahrungsnoten und Maturitätsnoten. Die Testleistungen fallen speziell relativ zu den Erfahrungsnoten immer deutlich zu Ungunsten der Schülerinnen aus ( Grafik 91 ). Ob diese Differenzen sich mit einem unter-schiedlichen Leistungsmuster während der Schulzeit erklären lässt (Erfah-rungsnoten), welches nicht unbedingt das Leistungspotenzial widerspiegelt, oder ob Schülerinnen bei der Notenvergabe relativ zu ihren Leistungen be-vorteilt werden, lässt sich ohne vertiefte Analysen nicht eindeutig feststellen.
Trotzdem weisen die Geschlechterunterschiede auf interessante Muster der Ungleichheit hin.
Das Geschlecht hat auch auf die Wahl des Schwerpunktfachs einen Einfluss.
Die Auswertung der Befragung von Maturandinnen und Maturanden nach ihrer Studienabsicht zeigt aber, dass nicht alle Schwerpunktprofile in glei-cher Weise das Studienfach determinieren. Zudem lassen sich Unterschie-de zwischen Unterschie-den Geschlechtern ausmachen. Wer einen Schwerpunkt ge-wählt hat, der über Jahre mehrheitlich von Frauen (Sprachen) oder Männern (Mathematik) besucht wird, wechselt weniger häufig die Fachrichtung beim Übergang ins Studium. Häufiger sind Wechsel, wenn ein Schwerpunktfach gewählt wurde, das von unterdurchschnittlich vielen Personen des gleichen Geschlechts besucht wird ( Grafik 92 ) (Bieri Buschor, Denzler & Keck 2008, BFS 2008a).
Determiniert das Schwerpunktfach das Studienfach?
Die deutlich unterschiedlichen EVAMAR-II-Testleistungen in Mathematik, Biologie und Sprache je nach Schwerpunktfächern stellen zwar die allge-meine Studierfähigkeit nach einer Maturität in Frage, müssen aber noch kein Indiz einer Benachteiligung sein. Wählt eine Jugendliche bspw. den Schwer-punkt Mathematik und Naturwissenschaften, weil sie später Chemie stu-dieren will, dann würde sich diese Gymnasiastin wohl an weniger guten Testleistungen in Sprache wenig stören. Ja, vielleicht ist es sogar so, dass die weniger guten Testleistungen in EVAMAR II sich vollständig durch Selek-tionsprozesse in die einzelnen Schwerpunkte auf der Basis von Fähigkeiten, Neigungen und Aspirationen erklären lassen. Dies würde zudem bedeuten, dass die Fähigkeiten in allen Profilen entsprechend den vorhandenen Be-gabungen gleich gut gefördert werden und die Leistungen auch nicht
an-91 Testleistung, Erfahrungs- und Maturitätsnoten, Verhältnis zwischen Schülerinnen und Schülern
Daten: Eberle, Gehrer, Jaggi et al. 2008 Berechnungen: SKBF
>1 = Frauen erbringen bessere Resultate
<1 = Männer erbringen bessere Resultate
Erfahrungsnote Maturitätsnote Testleistung EVAMAR II
Lesebeispiel
Bei einem Wert von 1 erbringen Schülerinnen und Schüler die gleichen Leistungen. Liegt der Wert unter 1, sind die Schüler besser, liegt er über 1, sind die Schülerinnen besser. Sind Schülerin-nen in einem Fach generell besser als Schüler (oder umgekehrt), dann liegen alle drei Werte über 1 (Sprachen) oder unter 1 (Mathematik). Am Beispiel der Biologie zeigt sich der Unterschied folgendermassen: Schülerinnen und Schüler haben im Durchschnitt die gleiche Maturitätsnote (ca. Wert 1) aber Schülerinnen haben bessere Erfahrungsnoten als Schüler. Beim EVAMAR-II-Test hingegen war die EVAMAR-II-Testleistung der Schülerin-nen schlechter als jene der Schüler.
skbf | csre Schweizerische Koordinationsstelle für Bildungsforschung
138 Equity Gymnasium
ders ausgefallen wären, hätten die Jugendlichen ein anderes Profil gewählt.
Die Einschränkung, dass man trotz einer «universellen» Maturität nachher nicht mit denselben Erfolgschancen alle Studienfächer an einer Universi-tät studieren kann, müsste in diesem Fall den Jugendlichen schon lange vor dem Übertritt an die Universität klar sein. Problematisch wird es nur dann, wenn sich unterschiedliche Testleistungen nach Schwerpunktfächern auf eine unterschiedliche Förderung in den jeweiligen Profilen zurückführen lassen, während gleichzeitig die Jugendlichen davon ausgehen, dass sie un-abhängig vom gewählten Profil am Ende der Maturität alle Optio nen auf der Universitätsstufe offen hätten. Somit wäre ein einschränkender Entscheid bei der Wahl des Studienfachs Folge eines nicht optimal verlaufenen Pro-zesses bei der Wahl des Schwerpunktprofils im Gymnasium.
92 Schwerpunktfach und Studienwahl
Daten: Bieri Buschor, Denzler & Keck 2008 Schwerpunktfächer
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%