8 Empirische Analysen
8.1 Untersuchte Stichprobe
8.3.2 Akademisches Selbstkonzept
Die drei Aussagen, die für das akademische Selbstkonzept einbezogen werden, unterscheiden sich hinsichtlich ihrer mittleren Bewertung durch die Schülerinnen und Schüler kaum. Alle drei Aussagen erreichen im Durchschnitt hohe Zustimmungswerte (s. Tabelle 8.10).
Tabelle 8.10: Indikatoren des akademischen Selbstkonzepts – Mittelwerte und Standardabweichungen
M SD
In den meisten Schulfächern lerne ich schnell. 3,0 0,6 In den meisten Schulfächern schneide ich in
Klassenarbeiten gut ab. 2,8 0,7
Ich bin in den meisten Schulfächern gut. 2,9 0,7
n = 11.432; Codierung: 1 'Trifft gar nicht zu' bis 4 'Trifft völlig zu'
Aufgrund der Anzahl der einbezogenen Items wurde für das akademische Selbstkonzept nur ein Generalfaktormodell konfirmatorisch geprüft. Die konfirmatorische Faktoranalyse für das Konstrukt zeigt, dass die Aussagen ‚Ich bin in den meisten Schulfächern gut‘ und ‚In den meisten Schulfächern schneide ich in Klassenarbeiten gut ab‘ jeweils gleichhoch auf dem Faktor laden. Die Aussage ‚In den meisten Schulfächern lerne ich schnell‘ lädt vergleichsweise weniger hoch auf dem Faktor (s. Abbildung 8.03).
Abbildung 8.03: Akademisches Selbstkonzept – Generalfaktormodell11
n = 11.432
Anmerkung: Fett gedruckte Koeffizienten sind statistisch signifikant (p ≤ 0,05).
Das Strukturgleichungsmodell mit der abhängigen Variable ‚Übergangsentscheidung nach der Sekundarstufe I‘ zeigt einen sehr guten Model Fit und einen signifikanten Effekt des akademischen Selbstkonzepts auf die Entscheidung. Das Konstrukt erklärt drei Prozent der Varianz der Übergangsentscheidung (s. Tabelle 8.11).
11 Die Fit-Indizes des akademischen Selbstkonzepts werden nicht ausgewiesen, da sie in einem Modell mit drei Indikatoren immer 1 (CFI, TLI) beziehungsweise 0 (RMSEA) betragen.
Akademisches Selbstkonzept
Lerne schnell
Klassenarbeitengut
Schulfächer gut
Tabelle 8.11: Vorhersage der Übergangsentscheidung durch das akademische Selbstkonzept – Strukturgleichungsmodell
Akademisches Selbstkonzept 0,17
R² 0,030
n = 11.432; Model Fit: CFI = 0,996; TLI = 0,987; RMSEA = 0,033
Anmerkungen: Der dargestellte Koeffizient ist ein standardisierter Probit-Koeffizient; der Koeffizient ist statistisch signifikant (p ≤ 0,05).
Eine Prüfung auf Messinvarianz ist für das akademische Selbstkonzept aufgrund der geringen Anzahl der Indikatoren nicht möglich.
8.4 Einstellungen und Erwartungen der signifikanten Anderen
Zwei der vier Aussagen, die zur Operationalisierung der Einstellungen und Erwartungen der signifikanten Anderen eingesetzt werden, zeigen deskriptiv sehr ähnliche Zustimmungswerte. Die Aussagen, dass es den meisten der Freundinnen und Freunde egal sei, wie sie in der Schule sind und, dass es den meisten wichtig sei, später einmal beruflich ganz weit nach vorn zu kommen, erhalten im Durchschnitt die höchste Zustimmung. Es folgt die Aussage, dass die Schülerinnen und Schüler denken, die meisten ihrer Freundinnen und Freunde seien in der Schule ehrgeizig. Die Erwartung der Freundinnen und Freunde, dass die Schülerinnen und Schüler sich in der Schule sehr anstrengen sollten, erreicht im Vergleich die geringste durchschnittliche Zustimmung (s. Tabelle 8.12).
Tabelle 8.12: Indikatoren der Einstellungen und Erwartungen der signifikanten Anderen – Mittelwerte und Standardabweichungen
M SD
Ich denke, die meisten meiner Freundinnen und
Freunde sind in der Schule sehr ehrgeizig. 3,2 0,8 Den meisten meiner Freundinnen und Freunde
ist es egal, wie gut sie in der Schule sind.* 3,5 1,0 Den meisten meiner Freundinnen und Freunde
ist es sehr wichtig, später einmal beruflich ganz weit nach vorn zu kommen.
3,6 0,9
Die meisten meiner Freundinnen und Freunde erwarten von mir, dass ich mich in der Schule sehr anstrenge.
2,9 1,1
n = 11.432; Codierung: 1 'Trifft gar nicht zu' bis 5 'Trifft völlig zu'; *: Codierung umgekehrt
Aufgrund der Anzahl der Indikatoren wurde für die Einstellungen und Erwartungen der signifikanten Anderen nur ein Generalfaktormodell in einer konfirmatorischen Faktorenanalyse geprüft. Dieses zeigt eine sehr gute Passung des Modells zu den Daten (s. Tabelle 8.13).
Tabelle 8.13: Einstellungen und Erwartungen der signifikanten Anderen – Model Fit der konfirmatorischen Faktorenanalyse
CFI TLI RMSEA
Generalfaktormodell 0,984 0,952 0,038
n = 11.432
Die Faktorladungen der konfirmatorischen Faktorenanalyse sind bei drei der vier Aussagen ähnlich ausgeprägt. Lediglich die Erwartung der Freundinnen und Freunde, dass die Schülerinnen und Schüler sich in der Schule sehr anstrengen, lädt vergleichsweise niedriger auf dem Konstrukt ‚Einstellungen und Erfahrungen der signifikanten Anderen‘ (s. Abbildung 8.04).
Abbildung 8.04: Einstellungen und Erwartungen der signifikanten Anderen – Generalfaktormodell
n = 11.432; Model Fit: CFI = 0,984; TLI = 0,952; RMSEA = 0,038; *: Codierung umgekehrt Anmerkung:Fett gedruckte Koeffizienten sind statistisch signifikant (p ≤ 0,05).
Das berechnete Strukturgleichungsmodell zeigt – bei nicht ausreichendem Model Fit – keinen signifikanten Zusammenhang der Einstellungen und Erwartungen der signifikanten Anderen mit der Übergangsentscheidung. Die erklärte Varianz liegt dementsprechend bei 0 (vgl. Tabelle. 8.14).
Tabelle 8.14: Vorhersage der Übergangsentscheidung durch die Einstellungen und Erwartungen der signifikanten Anderen – Strukturgleichungsmodell
Einstellungen und Erwartungen der signifikanten Anderen -0,01
R² 0,000
n = 11.432; Model Fit: CFI = 0,894; TLI = 0,789; RMSEA = 0,077
Anmerkungen: Der dargestellte Koeffizient ist ein standardisierter Probit-Koeffizient; der Koeffizient ist statistisch nicht signifikant (p > 0,05).
Die als Voraussetzung für die multiplen Gruppenvergleiche durchgeführte Prüfung des Konstrukts der Einstellungen und Erfahrungen der signifikanten Anderen auf Messinvarianz zeigt, dass näherungsweise von metrischer Invarianz ausgegangen werden kann. Der Unterschied des CFI zwischen dem Basismodell und dem Modell mit gleichgesetzten Faktorladungen liegt sehr nah am Cutoff-Kriterium von 0,01 (s. Tabelle 8.15).
Einstellungen u. Erwartungen
sign. Andere
Ehrgeizig
Schule egal*
Beruflich nach vorn
In Schule anstrengen
Tabelle 8.15: Überprüfung der Messinvarianz der Einstellungen und Erwartungen der signifikanten Anderen für die Schulformen integrierte Gesamtschule, Gymnasium und Realschule – Multiple Gruppenvergleiche in konfirmatorischen Faktorenanalysen
Χ² df p RMSEA TLI CFI ΔCFI
8.5 Erfahrungen der signifikanten Anderen / Informationen über das Bildungssystem
Hinsichtlich der Items zu den Erfahrungen der signifikanten Anderen und den Informationen über das Bildungssystem, zeigen sich deskriptiv hohe Durchschnittswerte.
Die Schülerinnen und Schüler halten es im Schnitt für wahrscheinlich, dass ihr persönliches Umfeld sie mit Informationen unterstützt. Auch das Wissen über die Schulabschlüsse und das Wissen über die Bedingungen dieser Abschlüsse in Deutschland fallen im Schnitt hoch aus (s. Tabelle 8.16).
Tabelle 8.16: Indikatoren der Erfahrungen der signifikanten Anderen / Informationen über das Bildungssystem – Mittelwerte und Standardabweichungen
M SD
Wie gut weißt du darüber Bescheid, welche Schulabschlüsse man in Deutschland machen kann?a
4,2 0,7
Wie gut weißt du darüber Bescheid, welche Bedingungen man erfüllen muss, um die verschiedenen Schulabschlüsse zu bekommen?a
3,9 0,8
Stell dir vor, du suchst einen Ausbildungsplatz.
Wie wahrscheinlich ist es, dass dich jemand in deinem persönlichen Umfeld über interessante freie Ausbildungsplätze informieren würde?b
3,1 0,8
n = 11.432; Codierung: a:1 'Sehr schlecht' bis 5 'Sehr gut'; b:1 'Sehr unwahrscheinlich' bis 4 'Sehr wahrscheinlich'
Die drei Indikatoren laden in unterschiedlicher Ausprägung auf dem Faktor
‚Erfahrungen der signifikanten Anderen / Informationen über das Bildungssystem‘. Das Wissen über das Schulsystem weist die höchste Ladung auf, gefolgt von dem Wissen über die Bedingungen dieser Abschlüsse. Die Informationen aus dem persönlichen Umfeld laden im Vergleich eher gering auf dem Faktor (s. Abbildung 8.05).
Abbildung 8.05: Erfahrungen der signifikanten Anderen / Informationen über das Bildungssystem – Generalfaktormodell12
n = 11.432
Anmerkung: Fett gedruckte Koeffizienten sind statistisch signifikant (p ≤ 0,05).
12 Die Fit-Indizes der Erfahrungen der signifikanten Anderen / Informationen über das Bildungssystem werden nicht ausgewiesen, da sie in einem Modell mit drei Indikatoren immer 1 (CFI, TLI) beziehungsweise 0 (RMSEA) betragen.
Das Strukturgleichungsmodell für die Übergangsentscheidung zeigt – bei sehr gutem Model Fit – einen signifikanten Effekt der Erfahrung der signifikanten Anderen und Informationen über das Bildungssystem. Die Varianzaufklärung liegt jedoch nur bei 0,4 Prozent (s. Tabelle 8.17).
Tabelle 8.17: Vorhersage der Übergangsentscheidung durch die Erfahrungen der signifikanten Anderen / Informationen über das Bildungssystem – Strukturgleichungsmodell
Erfahrungen der signifikanten Anderen / Informationen über das
Bildungssystem 0,06
R² 0,004
n = 11.432; Model Fit: CFI = 0,997; TLI = 0,992; RMSEA = 0,016
Anmerkungen: Der dargestellte Koeffizient ist ein standardisierter Probit-Koeffizient; der Koeffizient ist statistisch signifikant (p ≤ 0,05).
Eine Überprüfung des Konstrukts ‚Erfahrungen der signifikanten Anderen / Informationen über das Bildungssystem‘ auf Messinvarianz ist aufgrund der geringen Anzahl der Indikatoren nicht möglich.
8.6 Institutionelle Rahmenbedingungen
Entsprechend des theoretischen Modells (vgl. Kapitel 4) gehören zu den institutionellen Rahmenbedingungen der Übergangsentscheidung nach der Sekundarstufe I die Übergangsmöglichkeiten sowie die Schulform, die die Schülerinnen und Schüler besuchen.