Bibliotheken 2020 : Anforderungen an ein progressives Vermittlungskonzept von Informationskompetenz.

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H ^UMBOLDT -U NIVERSITÄT ZU B ^ERLIN

I NSTITUT FÜR B IBLIOTHEKS - UND I NFORMATIONSWISSENSCHAFT

B ÊRLINER H ANDREICHUNGEN ZUR B ÎBLIOTHEKS - ÛND I NFORMATIONSWISSENSCHAFT

H EFT 382

B IBLIOTHEK 2020: A NFORDERUNGEN AN EIN PROGRESSIVES

V ERMITTLUNGSKONZEPT VON I NFORMATIONSKOMPETENZ . E INE N UTZERBEFRAGUNG AN DER S ÄCHSISCHEN

L ANDESBIBLIOTHEK – S ^TAATS - ^UND U NIVERSITÄTSBIBLIOTHEK D RESDEN

VON

K AROLIN S CHMAHL

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B ^IBLIOTHEK 2020: A NFORDERUNGEN AN EIN PROGRESSIVES

V ERMITTLUNGSKONZEPT VON I NFORMATIONSKOMPETENZ . E INE N UTZERBEFRAGUNG AN DER S ÄCHSISCHEN

L ANDESBIBLIOTHEK – S TAATS - UND

U NIVERSITÄTSBIBLIOTHEK D RESDEN

VON

K AROLIN S CHMAHL

Berliner Handreichungen zur

Bibliotheks- und Informationswissenschaft

Begründet von Peter Zahn

Herausgegeben von

Konrad Umlauf

Humboldt-Universität zu Berlin

Heft 382

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Schmahl, Karolin

Bibliotheken 2020 : Anforderungen an ein progressives Vermittlungskonzept von Informationskompetenz. Eine Nutzerbefragung an der Sächsischen Landesbibliothek – Staats- und Universitätsbibliothek Dresden / von Karolin Schmahl. - Berlin : Institut für Bibliotheks- und Informationswissenschaft der Humboldt-Universität zu Berlin, 2014. - 137 S. : graph. Darst. - (Berliner Handreichungen zur Bibliotheks- und Informationswissenschaft ; 382)

ISSN 14 38-76 62

Abstract:

In der Entwicklung innovativer und bedarfsgerechter Bibliotheksangebote zu Fragen und Strategien der Informationskompetenz lassen sich spezifische Mehrwerte des Dienstleistungsportfolios generieren und somit Alleinstellungs- merkmale etablieren. Die vorliegende Arbeit hat zum Ziel mittels einer primärstatistischen Erhebung die Grundlage für die Neukonzeptionierung des Vermittlungskonzeptes für Kenntnisse und Fähigkeiten in Bezug auf Informationskompetenz an der Sächsischen Landesbibliothek – Staats- und Universitätsbibliothek Dresden (SLUB) zu schaffen. Einer Erörterung des diskursiven Begriffs Informationskompetenz sowie dem darauf aufbauenden Verständnis von Informationskompetenz an der SLUB schließen sich Ausführungen zur verwendeten Methode der Online-Befragung an (Entstehung des Fragebogens, Bestimmung der Grundgesamtheit, Rekrutierung der Befragungsteilnehmer, Aussagen zum Rücklauf sowie der Datenbereinigung).

Der Fokus der Arbeit liegt auf der Auswertung der mittels standardisierter Befragung gewonnenen Daten im Hinblick auf die beiden zentralen Forschungskomplexe: Evaluierung der Nutzung, Bewertung und Priorisierung des bestehenden Dienstleistungsangebot der SLUB sowie Eruierung von Wünschen und Präferenzen für neu zu entwickelnde Kurs- und Beratungsangebote. Abschließend werden inhaltliche und organisatorische Handlungsempfehlungen für die Erweiterung und Umgestaltung des derzeitigen Angebots und den Aufbau innovativer Formen des Informations- kompetenzvermittlungskonzepts gegeben.

Diese Veröffentlichung geht zurück auf eine Masterarbeit im postgradualen Fernstudiengang M. A. Bibliotheks- und Informationswissenschaft (Library and Information Science) an der Humboldt-Universität zu Berlin.

Online-Version: http://edoc.hu-berlin.de/series/berliner-handreichungen/2014-382

Dieses Werk ist lizenziert unter einer Creative Commons Namensnennung 4.0 International Lizenz.

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5 Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis ... 7

Tabellenverzeichnis ... 9

1 Einführung ... 12

2 Zur Semantik und Auslegung des Begriffs Informationskompetenz – Kontextualisierung ... 14

3 Empirische Forschungsmethodik ... 19

3.1 Konzept und Gestaltung des Fragebogens ... 19

3.2 Auswahl und Rekrutierung der Teilnehmer ... 22

3.3 Rücklauf und Datenbereinigung ... 24

4 Ergebnisse der Online-Befragung ... 27

4.1 Zusammensetzung der Stichprobe – Soziodemografische Merkmale ... 28

4.2 Ergebnisse – bestehendes Dienstleistungsangebot ... 30

4.2.1 Gründe für die Nichtnutzung ... 31

4.2.2 Nutzung des Dienstleistungsangebots und Ausbauwünsche ... 34

4.2.3 Nutzerzufriedenheit und inhaltliche Ausbauwünsche ... 39

4.2.4 Bedeutung der Informationskompetenzkenntnisse ... 44

4.2.5 Nutzerselbsteinschätzung der Informationskompetenzkenntnisse... 50

4.2.6 Stellenwert unterschiedlicher Verfahren zur Informationskompetenzerlangung ... 54

4.3 Ergebnisse – zukünftiges Dienstleistungsangebot ... 56

4.3.1 Thematische Nutzerpräferenzen bezüglich des zukünftigen Angebots ... 56

4.3.2 Präferierte Vermittlungsformen ... 60

4.3.3 Bevorzugte Beratungsformen ... 63

5 Fazit und Handlungsempfehlungen... 66

6 Literatur- und Quellenverzeichnis ... 74

Print- und Netzpublikationen ... 74

Institutionelle URLs ... 77

Unveröffentlichte Quellen: ... 78

(6)

6

Anhang ... 79

Anhang 1: Fragebogen ... 79

Anhang 2: Beitrag im SLUBlog vom 24.03.2014 ... 90

Anhang 3: Beispiel für Werbung über SLUB-Twitter-Account und Twitter-Account der TU Dresden ... 90

Anhang 4: Teaser auf Homepage der SLUB-Website ... 91

Anhang 5: E-Mail-Anschreiben an TU Studenten vom 24.03.2014 ... 92

Anhang 6: Beitrag im Studierenden-Newsletter der TU Dresden vom 02.04.2014 ... 93

Anhang 7: Zusammensetzung der Stichprobe: ... 94

Anhang 8: Ergebnisauswertung bestehendes Dienstleistungsangebot ... 96

Anhang 9: Ergebnisauswertung zukünftiges Dienstleistungsangebot ... 130

(7)

7 Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Verteilung der Ausstiegsseiten - Häufigkeit ... 25

Abbildung 2: Verteilung Variable Nutzergruppe – Häufigkeit ... 28

Abbildung 3: Verteilung Variable Fakultät – Häufigkeit ... 29

Abbildung 4: Verteilung Variable Gründe Nichtnutzung – Häufigkeit (n=3093) ... 31

Abbildung 5: Verteilung Variable Selbsteinschätzung Kenntnisse – in Prozent (n=447) ... 32

Abbildung 6: Vergleich der Variablen Selbsteinschätzung (S) und Wichtigkeit (W) – in Prozent ... 33

Abbildung 7: Verteilung Variable Häufigkeit Nutzungen – Häufigkeit ... 34

Abbildung 8: Verteilung Variable Häufigkeit Nutzungen – Häufigkeit ... 37

Abbildung 9: Verteilung Variable Ausbau Angebot – in Prozent (n=833) ... 38

Abbildung 10: Verteilung Variable Ausbau Angebote – in Prozent ... 39

Abbildung 11: Verteilung Variable Zufriedenheit Angebot – in Prozent ... 40

Abbildung 12: Vgl. der Variablen Zufriedenheit Angebot (Z) und Inhalt Ausbau (A) – in Prozent ... 43

Abbildung 13: Verteilung Variable Wichtigkeit Kenntnisse – in Prozent ... 44

Abbildung 14: Verteilung Variable Wichtigkeit Kenntnisse im Wissenschaftsbereich Geistes- und Sozialwissenschaften – in Prozent... 46

Abbildung 15: Vgl. Variablen Zufriedenheit Angebot (Z) u. Wichtigkeit Kenntnisse (W) – in Prozent .. 48

Abbildung 16: Verteilung Variable Zufriedenheit Angebot auf Wichtigkeit Kenntnisse – in Prozent ... 49

Abbildung 17: Vgl. der Variablen Wichtigkeit Kenntnisse (W) u. Inhalt Ausbau (A) – in Prozent ... 50

Abbildung 18: Verteilung Variable Selbsteinschätzung – in Prozent ... 51

Abbildung 19: Vergleich der Variablen Selbsteinschätzung (S) und Inhalt Ausbau (A) – in Prozent .... 52

Abbildung 20: Vgl. der Variablen Selbsteinschätzung (S) u. Wichtigkeit Kenntnisse (W) – in Prozent . 53 Abbildung 21: Verteilung der Variable Wichtigkeit Informationskompetenzerwerb – in Prozent ... 54

Abbildung 22: Verteilung Variable Wichtigkeit zukünftiges Angebot – in Prozent ... 56

Abbildung 23: Verteilung Variable Wichtigkeit zukünftiges Angebot nach Nutzergruppen ... 58

Abbildung 24: Verteilung Variable Wichtigkeit zukünftiges Angebot nach Wissenschaftsbereichen .. 59

Abbildung 25: Verteilung der gruppierten Freitexteingaben zu gewünschten zusätzlichen Themen – Häufigkeit ... 60

Abbildung 26: Verteilung Variable Vermittlungsformen – in Prozent ... 60

Abbildung 27: Verteilung Variable Vermittlungsformen nach Wissenschaftsbereichen – in Prozent .. 62

Abbildung 28: Verteilung Variable Vermittlungsformen nach Nutzergruppen – in Prozent ... 63

Abbildung 29: Verteilung Variable Beratung – in Prozent ... 63

Abbildung 30: Verteilung Variable Vermittlungsformen nach Wissenschaftsbereichen – in Prozent .. 65

Abbildung 31: Verteilung Variable Inhalt Ausbau – in Prozent ... 104

(8)

8

Abbildung 32: Verteilung Variable Wichtigkeit Kenntnisse nach Wissenschaftsbereichen –

Mathematik und Naturwissenschaften ... 110 Abbildung 33: Verteilung Variable Wichtigkeit Kenntnisse nach Wissenschaftsbereichen –

Ingenieurwissenschaften ... 110 Abbildung 34: Verteilung Variable Wichtigkeit Kenntnisse nach Wissenschaftsbereichen – Bau und Umwelt ... 111 Abbildung 35: Verteilung Variable Wichtigkeit Kenntnisse nach Wissenschaftsbereichen – Medizin 111 Abbildung 36: Verteilung Variable Wichtigkeit Informationskompetenzerwerb (Kategorie

Kursangebote) nach Nutzergruppe – in Prozent ... 127 Abbildung 37: Verteilung Variable Wichtigkeit Informationskompetenzerwerb (Kategorie

Beratungsangebote) nach Variable Nutzergruppe – in Prozent ... 127 Abbildung 38: Verteilung Variable Wichtigkeit Informationskompetenzerwerb (Kategorie

Kursangebote) nach Fakultät – in Prozent ... 128 Abbildung 39: Variable Wichtigkeit Informationskompetenzerwerb (Kategorie Beratungsangebote) nach Variable Fakultät – in Prozent ... 128 Abbildung 40: Verteilung Variable Beratung (Skalenwerte 1 und 2) nach Nutzergruppen ... 137

(9)

9 Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Verteilung Variable Geschlecht – Häufigkeit und in Prozent ... 94

Tabelle 2: Verteilung Variable Alter – Häufigkeit und in Prozent ... 94

Tabelle 3: Verteilung Variable Nutzergruppe – Häufigkeit und in Prozent ... 95

Tabelle 4: Verteilung Variable Fakultät – Häufigkeit und in Prozent ... 96

Tabelle 5: Verteilung Variable Gründe Nichtnutzung – Häufigkeit und in Prozent ... 96

Tabelle 6: Verteilung Kategorie Nutze universitäre Angebote nach Fakultäten ... 97

Tabelle 7: Verteilung Variable Gründe Nichtnutzung nach Nutzergruppen – Häufigkeit ... 98

Tabelle 8: Verteilung Variable Gründe Nichtnutzung nach Nutzergruppen – Häufigkeit ... 99

Tabelle 9: Verteilung der Schulungsangebote in den Wissenschaftsgebieten nach Zielgruppen ... 99

Tabelle 10: Verteilung Variable Häufigkeit Nutzung – Häufigkeit und in Prozent ... 100

Tabelle 11: Verteilung Variable Häufigkeit Nutzung (Nutzungsfrequenzen) – in Prozent (n=833) .... 100

Tabelle 12: Verteilung Variable Häufigkeit Nutzung nach Fakultäten – Häufigkeit ... 101

Tabelle 13: Verteilung Variable Ausbau Angebote nach Gesamtstichprobe/Angebotsnutzer/Angebotsnichtnutzer) ... 101

Tabelle 17: Verteilung Variable Zufriedenheit Angebot – in Prozent (n=833) ... 103

Tabelle 18: Mittelwert und Streuungsmaße zur Variable Zufriedenheit Angebot ... 103

Tabelle 19: Verteilung Variable Inhalt Ausbau – in Prozent ... 104

Tabelle 23: Verteilung Variable Zufriedenheit Angebot – Häufigkeit ... 105

Tabelle 24: Verteilung Variable Inhalt Ausbau – Häufigkeit ... 106

Tabelle 25: Zusammenhang der Variablen Zufriedenheit Angebot und Inhalt Ausbau – Werte nach Cramer-V ... 106

Tabelle 26: Verteilung Variable Wichtigkeit Kenntnisse – in Prozent ... 107

(10)

10

Tabelle 31: Variable Wichtigkeit Kenntnisse – Mittelwert, Standardabweichung und Varianz ... 109

Tabelle 32: Variable Wichtigkeit Kenntnisse nach Fakultät – Benutzerservice und Bibliotheksbenutzung ... 112

Tabelle 33: Variable Wichtigkeit Kenntnisse nach Fakultät – Fernleihe/Dokumentenlieferung ... 113

Tabelle 34: Variable Wichtigkeit Kenntnisse nach Fakultät – Recherche im SLUB-Katalog ... 114

Tabelle 35: Variable Wichtigkeit Kenntnisse nach Fakultät – Fach- u. themenspezifische Recherche 115 Tabelle 36: Variable Wichtigkeit Kenntnisse nach Fakultät – Benutzung Fachdatenbanken ... 116

Tabelle 37: Variable Wichtigkeit Kenntnisse nach Fakultät – Nutzung der Sammlungen der SLUB .. 117

Tabelle 38: Variable Wichtigkeit Kenntnisse nach Fakultät – Literaturverwaltungsprogramme ... 118

Tabelle 39: Variable Wichtigkeit Kenntnisse nach Fakultät – Textverarbeitungsprogramme ... 119

Tabelle 40: Variable Wichtigkeit Kenntnisse nach Fakultät – Wissenschaftliches Schreiben... 120

Tabelle 41: Variable Wichtigkeit Kenntnisse nach Fakultät – Elektronisches Publizieren und OA ... 121

Tabelle 42: Variable Wichtigkeit Kenntnisse nach Fakultät – Wissenschaftsstatistik (Bibliometrie) .. 122

Tabelle 43: Zusammenhang Variablen Zufriedenheit Angebot und Wichtigkeit Kenntnisse – Korrelationskoeffizient nach Pearson ... 123

Tabelle 44: Verteilung Variable Zufriedenheit Angebot auf Wichtigkeit Kenntnisse ... 123

Tabelle 45: Zusammenhang der Variablen Wichtigkeit Kenntnisse und Inhalt Ausbau – Werte nach Cramer-V ... 124

Tabelle 46: Verteilung Variable Selbsteinschätzung – in Prozent ... 124

Tabelle 47: Variable Selbsteinschätzung – Mittelwerte und Streuungsmaße ... 125

Tabelle 48: Zusammenhang der Variablen Selbsteinschätzung und Inhalt Ausbau – Werte nach Cramer-V ... 125

Tabelle 49: Korrelationskoeffizient nach Pearson für die Variablen Selbsteinschätzung und Wichtigkeit Kenntnisse ... 126

Tabelle 50: Verteilung Variable Wichtigkeit Informationskompetenzerwerb – in Prozent ... 126

Tabelle 51: Verteilung Variable Wichtigkeit Informationskompetenzerwerb nach Fakultät ... 129

Tabelle 52: Verteilung Variable Wichtigkeit Informationskompetenzerwerb nach Nutzergruppe .... 129

Tabelle 53: Verteilung Variable Wichtigkeit zukünftiges Angebot – in Prozent ... 130

Tabelle 54: Variable Wichtigkeit zukünftiges Angebot – Mittelwert und Streuungsmaße ... 130

Tabelle 55: Verteilung der Variable Wichtigkeit zukünftige Angebote (Skalenwert 1 und 2) nach Nutzergruppe – in Prozent ... 131

Tabelle 56: Verteilung der Variable Wichtigkeit zukünftige Angebote (Skalenwert 1 und 2) nach Fakultäten – in Prozent ... 132

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11 Tabelle 57: Verteilung Variable Vermittlungsformen – in Prozent ... 133 Tabelle 58: Variable Vermittlungsformen – Mittelwerte und Streuungsmaße... 133 Tabelle 59: Verteilung Variable Vermittlungsformen (Skalenwerte 1 und 2) nach Fakultäten ... 134 Tabelle 60: Verteilung Variable Vermittlungsformen (Skalenwerte 1 und 2) nach Nutzergruppen .. 134 Tabelle 61: Verteilung Variable Beratung – in Prozent ... 135 Tabelle 62: Variable Beratung – Mittelwerte und Streuungsmaße ... 135 Tabelle 63: Verteilung Variable Beratung (Skalenwerte 1 und 2) nach Fakultäten – in Prozent ... 136 Tabelle 64: Verteilung Variable Beratung (Skalenwerte 1 und 2) nach Nutzergruppen – in Prozent . 137

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1 Einführung

„Bibliotheken sind Papiermuseen. Wenn sie sich nicht bald grundsätzlich wandeln, haben sie kaum noch eine Existenzberechtigung. Was sie können, kann das Internet besser.“ So der Untertitel des provokativen und doch berechtigten Kommentars der Schriftstellerin und Journalistin Kathrin Passig auf Zeit Online vom 4. November 2013.¹ Passig postuliert, dass die flächendeckende Grundversorgung² mit Unterhaltungs- und Bildungsmaterialien zu einem symbolischen Preis durch das Internet gewährleistet wird, Bibliotheken also zunehmend Probleme lösen, die es nicht mehr gibt, bzw. in naher Zukunft nicht mehr geben wird. Diesem Umstand sei auch durch die Ideen rund um die Bibliothek als Ort – selbst wenn sie zu Maker- oder Coworkingspaces umgestaltet werden – nicht abzuhelfen, sondern die Existenzberechtigung generell in Frage zu stellen. Dies ist nur ein Beispiel von vielen kritischen Stimmen zu Funktion und Aufgaben von Bibliotheken heute und in Zukunft – durchaus auch von Seiten der Bibliothekswelt selbst. Diese Diskussion soll an dieser Stelle nicht weitergeführt werden, sie bietet Stoff für mehrere eigenständige Forschungsarbeiten. Es handelt sich dabei um eine Diskussion, die nicht erst in der letzten Zeit aufgekommen ist. Schon seit den 1990er-Jahren ist eine zunehmende Verlagerung der Aufgaben wissenschaftlicher Bibliotheken hin zur Vermittlung von Informationskompetenzen zu beobachten. Diesbezüglich ist eine so enorme Konzentration von zeitlichen und organisatorischen Kapazitäten in den Bibliotheken, in den Hochschulen, aber auch in den assoziierten wissenschaftlichen Forschungsfördereinrichtungen sowie politischen Gremien und Behörden zu verzeichnen, dass sich nahezu die plakative Frage aufdrängt:

Informationskompetenzvermittlung als (einzige?) verbleibende Bibliotheksaufgabe? Auch dieses Feld ist nicht Thema dieser Arbeit. Es kann jedoch festgehalten werden, dass in den Angeboten zu Fragen und Strategien der Informationskompetenz ein spezifischer Mehrwert des Bibliotheksangebotes zu identifizieren ist (losgelöst von der Frage nach Nutzungsauslastung und Zielerreichung) und dass in der Entwicklung innovativer und bedarfsgerechter Angebote einzelner Bibliotheken Chancen zur Etablierung von Alleinstellungsmerkmalen dieser Häuser bestehen.

1 Passig, Kathrin (2013): Die Zukunft des Papierverleihs. Ein Kommentar von Kahrin Passig, veröffentlicht am 04.11.2013. In: Zeit Online, unter: http://www.zeit.de/digital/internet/2013-11/passig-bibliotheken-internet letzter Aufruf am 03.05.2014]

2 Hier spricht sie unbewusst ein in dieser Diskussion tragfähiges Pro-Argument für die Existenzberechtigung von Bibliotheken an: In der Bundesrepublik Deutschland gibt es eine nach Funktionsstufen typologisierte Einteilung der verschiedenen Bibliotheksformen, wobei – zumindest in der Theorie – der Grundbedarf tatsächlich nur in Funktionsstufe 1 (Grundbedarf und erweiterter Grundbedarf) von Öffentlichen Bibliotheken der

Grundversorgung getragen wird. Vgl. Plassmann, Engelbert; Rösch, Hermann, Seefeldt, Jürgen; Umlauf, Konrad (2011): Bibliotheken und Informationsgesellschaft in Deutschland. Eine Einführung, 2. überarbeitete und erweiterte Auflage, Wiesbaden, S. 73f. Ob das Angebot der Bibliotheken der Funktionsstufe 2 bis 4 (gehobener bis hochspezialisierter Bedarf) tatsächlich vollumfänglich im Internet verfügbar ist, mag im Sinne dieser Argumentation angezweifelt werden.

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13 Die vorliegende Arbeit hat zum Ziel mittels einer primärstatistischen Erhebung die Grundlage für die Neukonzeptionierung des Vermittlungskonzeptes für Kenntnisse und Fähigkeiten in Bezug auf Informationskompetenz an der Sächsischen Landesbibliothek – Staats- und Universitätsbibliothek Dresden (SLUB) zu schaffen. Zu diesem Zweck sollen im zweiten Kapitel zunächst grundlegende Aspekte hinsichtlich des diskursiven Begriffs Informationskompetenz erörtert sowie darauf aufbauend das Verständnis von Informationskompetenz an der SLUB sowie der Kontext und die Motivation zu dieser Arbeit vorgestellt werden. Das dritte Kapitel widmet sich der verwendeten Methode zur Beantwortung der Forschungsfragen. Es beschreibt Voraussetzungen zum Entstehen des Fragebogens sowie das Vorgehen beim Entwickeln desselbigen. Weiterhin diskutiert es die Frage der Grundgesamtheit, schildert das Vorgehen bei der Rekrutierung der Befragungsteilnehmer und trifft Aussagen zum Rücklauf sowie der Datenbereinigung. Im vierten Kapitel werden die mittels standardisierter Befragung gewonnenen Daten im Hinblick auf die folgenden zentralen Forschungsfragen der Masterarbeit ausgewertet. Diese lassen sich in zwei Komplexe gliedern.

Zunächst soll das bestehende Dienstleistungsangebot der SLUB in Bezug auf Kurs- und Beratungsangebote zum Erwerb von Informationskompetenz evaluiert werden. Im Einzelnen interessieren folgende Fragen: Wie wird das aktuelle Dienstleistungsangebot der SLUB genutzt und welche Gründe sind ursächlich für die Nichtnutzung? Wie zufrieden sind die Nutzer³ mit den angebotenen Kursen, welche Bedeutung messen sie in Abhängigkeit von Status (Nutzergruppe) und Fakultätszugehörigkeit den einzelnen Themenbereichen bei, die an der SLUB vermittelt werden, und wie schätzen sie ihre eigenen Fähigkeiten dahingehend ein? Wie gehen Benutzer vor, wenn sie sich Informationen in Bezug auf Informationskompetenz beschaffen möchten, welche kompetenzvermittelnden Anbieter kontaktieren sie? Inwieweit besteht der Wunsch nach Ausbau des bestehenden Informations- und Beratungsangebots in quantitativer (erhöhte Anzahl von Angeboten) und inhaltlicher (Differenzierung der Angebote nach Niveau) Hinsicht? Der zweite Komplex dient der Eruierung von Wünschen und Präferenzen für neu zu entwickelnde Dienstleistungsangebote in Bezug auf Informationskompetenz. Welchen Informationsbedarf haben die Nutzer, welche der vorgeschlagenen Themenbereiche sind in den Augen der Nutzer wichtig und somit im Sinne einer bedarfsgerechten Planung sinnvoll umsetzbar? Welche Vermittlungsformen und Schulungstypen und welche Beratungsformen werden von den Nutzern präferiert? Im fünften Kapitel werden schließlich die gewonnenen Erkenntnisse angereichert mit weiterführenden Überlegungen verdichtet. Im Zuge dessen werden inhaltliche und organisatorische Handlungsempfehlungen für die Erweiterung und Umgestaltung des derzeitigen Angebots und den Aufbau innovativer Formen des Informationskompetenzvermittlungskonzepts gegeben.

3 Zur besseren Lesbarkeit wird in dieser Arbeit ausschließlich die maskuline Schreibweise verwendet. Es sei ausdrücklich darauf hingewiesen, dass in der Regel beide Geschlechter gemeint sind.

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2 Zur Semantik und Auslegung des Begriffs Informationskompetenz – Kontextualisierung Zur Entwicklung und Geschichte des Themenfeldes Informationskompetenz und deren Vermittlung, zu Definitionen, Modellen und Standards ebenso wie zu Inhalten, Methoden und zur fachlichen Auseinandersetzung mit der Informationskompetenz existiert eine Fülle an Sekundärliteratur,⁴ daher sollen dazu im Folgenden nur kurz einige Aspekte angerissen werden.

Veranstaltungen zur Vermittlung von Informationskompetenz stellen eine Weiterentwicklung der klassischen Benutzerschulungen dar, deren Ursprünge bis um 1820 in Harvard, USA, zurückgehen. In Deutschland war dies aufgrund des recht späten eigenständigen Zugangs der Nutzer zu den Katalogen und Beständen der Bibliotheken vergleichsweise erst spät relevant. Elektronische Benutzerschulungen erfuhren sogar erst im Zuge der Einführung von OPACs und öffentlich zugänglichen Datenbanken ab 1990 breites Interesse. In Anlehnung an die hauptsächlich in den USA hervorgebrachte Neuorientierung der Informationskompetenz (Betonung des gesellschaftlichen Bildungscharakters von Bibliotheken, Stichworte Informationsgesellschaft und lebenslanges Lernen) lassen sich im Rahmen von Informationskompetenzveranstaltungen im Unterschied zur oben beschriebenen klassischen Schulung folgende Punkte herausstellen: Die Veranstaltungen verfolgen das umfassendere Ziel, die Menschen in die Lage zu versetzen eigenverantwortlich und effektiv in der Informationsgesellschaft zu agieren. Wichtig hierbei sind die Umsetzung lernpsychologischer und didaktischer Erkenntnisse (kleine Lerneinheiten, aktivierende Methoden etc.), aufgabenorientierte und somit produktunabhängige Schulungen, Vernetzung mit dem Lehrpersonal der Hochschulen, die Einbeziehung von Formen des E-Learning sowie die Schaffung von modularen Schulungssystemen.⁵

4 Zur Entwicklung des Konzepts Informationskompetenz, seiner Begriffsbildung, mannigfaltigen Definitionen und Inhalte siehe unter anderem: Ingold, Marianne (2005): Das bibliothekarische Konzept der

Informationskompetenz. Ein Überblick, Berlin (Berliner Handreichungen zur Bibliothekswissenschaft, Bd. 128), unter: http://www.ib.hu-berlin.de/~kumlau/handreichungen/h128/h128.pdf [letzter Aufruf am 26.05.2014];

Rauchmann, Sabine(2009): Bibliothekare in Hochschulbibliotheken als Vermittler von Informationskompetenz.

Eine Bestandsaufnahme und eine empirische Untersuchung über das Selbstbild der Bibliothekare zum Thema Informationskompetenz und des Erwerbs methodisch-didaktischer Kenntnisse in Deutschland, Berlin, unter:

http://edoc.hu-berlin.de/dissertationen/rauchmann-sabine-2009-11-11/PDF/rauchmann.pdf [letzter Aufruf am 26.05.2014]. Als Einstieg eignet sich der umfangreiche Überblick über Theorie und Praxis der

Informationskompetenz: Sühl-Strohmenger, Wilfried; Straub, Martina (Hg. (2012): Handbuch

Informationskompetenz, Berlin. Darüber hinaus bietet das zentrale Portal www.informationskompetenz.de – ein Gemeinschaftprojekt bibliothekarischer Arbeitsgemeinschaften zur Unterstützung der Ausbildungs- und Supportleistungen von Bibliotheken im Bereich Informationskompetenz – zahlreiche nützlich Informationen und Materialien.

5 Vgl. Blinten, Benjamin (2014): Benutzer schulen – Informationskompetenz fördern. Aktuelle Lösungsansätze für eine bibliothekarische Aufgabe. Powerpoint-Präsentation, gehalten am 12.04.2014 im Rahmen des Fernstudiums Bibliotheks- und Informationswissenschaft am Institut für Bibliotheks- und

Informationswissenschaft an der Humboldt-Universität zu Berlin.

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15 Zur Erreichung des zentralen Ziels – der Konzentration auf den gesamten Informationsprozess anstelle der Einschränkung auf Recherche und Bestände – dienen verschiedene Standards⁶ und Modelle⁷ zur Orientierung.

Der Begriff Informationskompetenz ist wissenschaftlich noch nicht genügend aufgearbeitet und birgt einige theoretisch-begriffliche Schwierigkeiten. Auf der einen Seite blieben bei der Übersetzung des englischen Originals „information literacy“ ins Deutsche einige wichtige Aspekte unbeachtet. Das englische Literacy kann als Teil von Wortkombinationen über seine klassischen Bedeutungen wie Lese- und Schreibkompetenz hinaus verwendet werden und steht dann generell für die Fähigkeit, spezifische Phänomene im übertragenen Sinne zu „lesen“, also zu verstehen und zu interpretieren und wird deshalb oft mit "-kompetenz" oder "-bildung" übersetzt. Diese wörtliche Übertragung ist allerdings als unzureichend zu werten und impliziert einen eingeschränkten Bedeutungsgehalt – Aspekte wie die Fähigkeit zum Verarbeiten von Informationen und somit generell der Aspekt der Befähigung zum wissenschaftlichen Arbeiten fehlen. Auf der anderen Seite gibt es zahlreiche angelehnte deutsche Begriffe, die Bezug und zum Teil auch Bedeutungsüberschneidungen zum Begriffskonzept Informationskompetenz aufweisen: Medienkompetenz, Digital-Kompetenz, IT- Kompetenz, Problemlösekompetenz, Recherchekompetenz.⁸ Dies führte in der Bundesrepublik

6 Die Association of College and Research Libraries (ACRL) hat im Jahr 2000 solche Standards zur

Überprüfbarkeit von Informationskompetenzen erarbeitet: ACRL: Information Literacy Competency Standards for Higher Education, unter: http://www.ala.org/acrl/standards/informationliteracycompetency [letzter Aufruf am 26.05.2014]. Es handelt sich dabei um ein Inventar von Lernzielen, denen Leistungsziele zugeordnet sind.

Sie finden ihre deutschsprachige Entsprechung auch im von der Dienstleistungskommission des dbv übernommenen Papier: Netzwerk Informationskompetenz Baden-Württemberg (Hg.) (2006): Standards der Informationskompetenz für Studierende, unter http://elib.uni-

stuttgart.de/opus/volltexte/2008/3714/pdf/ik_Broschuere_01.pdf [letzter Aufruf am 26.05.2014]. Auch politische und beratende Gremien geben diesbezüglich Empfehlungen, beispielhaft seien hier genannt:

Wissenschaftsrat (2001): Empfehlungen zur digitalen Informationsversorgung durch Hochschulbibliotheken, unter: http://www.wissenschaftsrat.de/download/archiv/4935-01.pdf [letzter Aufruf am 26.05.2014];

Hochschulrektorenkonferenz (2012): Entschließung der 13. Mitgliederversammlung der

Hochschulrektorenkonferenz am 20. November 2012 in Göttingen. Hochschule im digitalen Zeitalter:

Informationskompetenz neu begreifen – Prozesse anders steuern, unter:

http://www.hrk.de/uploads/media/Entschliessung_Informationskompetenz_20112012_01.pdf; [letzter Aufruf am 30.05.2014], S. 6; Wissenschaftsrat (2012): Empfehlungen zur Weiterentwicklung der wissenschaftlichen Informationsinfrastrukturen in Deutschland bis 2020, unter:

http://www.wissenschaftsrat.de/download/archiv/2359-12.pdf [letzter Aufruf am 28.05.2014].

7 Diesbezüglich lassen sich prozessorientierte Modelle (Information Search Process-Modell von Carol Collier Kulthau; Big6 Skills Information Problem-Solving Approach von Micheael B. Eisenberg und Robert E. Berkowitz, SCONUL Seven Pillars Model, Big Blue Information Skills Model, Dynamisches Modell der

Informationskompetenz von Benno Homann) sowie nicht-prozessorientierte Modelle (Characteristics of an information literate person von Christine Susan Bruce, Seven faces of information literacy ebenfalls Bruce, The information literate university von Bill Johnston und Sheila Webber, Six Frames for information literacy education-Modell von Bruce, Lernsystem Informationskompetenz) unterscheiden.

8 Vgl. Ingold 2005, S. 29; Gapski, Harald; Tekster, Thomas (2009): Informationskompetenz in Deutschland.

Überblick zum Stand der Fachdiskussion und Zusammenstellung von Literaturangaben, Projekten und Materialien zu einzelnen Zielgruppen, Düsseldorf, unter: http://lfmpublikationen.lfm-

nrw.de/index.php?view=product_detail&product_id=147 [letzter Aufruf am 30.05.2014], S. 22; Schuldt, Karsten (2013): Das Unbehagen mit der Informationskompetenz. Blogpost vom 13.05.2013, unter:

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16

Deutschland zu einer zu starken Gewichtung von bibliothekarischen Inhalten und Arbeitsweisen unter Vernachlässigung der Bedeutung, die der Informationskompetenz im außerbibliothekarischen Umfeld beigemessen wird. Man kann von einem Defizit-Modell des Nutzenden sprechen – zu viel Suche nach statt Nutzung von Information. Das belegen auch die im Zuge dieser Masterarbeit gesichteten Studien, die sämtlich den Informationsbeschaffungsprozess fokussieren.⁹ Grundlegend ist das Publikationsfeld in Deutschland zum Thema Vermittlung von Informationskompetenz stark geprägt von Praxisberichten und Studien.

Trotz der dargestellten begrifflichen Schwierigkeiten wird der Begriff Informationskompetenz in Ermangelung einer treffenderen Alternative in dieser Arbeit verwendet. Die Umsetzung von und die Beschäftigung mit Vermittlung von Informationskompetenz steht demnach in der Praxiskritik. Zu den Hauptproblemen zählen u. a. die ungenügende Berücksichtigung des ganzen Information Search Process und damit die geringe Orientierung an den tatsächlichen Nutzerbedürfnissen. Hierzu gehören auch Wahrnehmung dieses Arbeitsfelds als Zusatz-, nicht Routineaufgabe, die nur sequentielle Kooperation mit den Lehrenden vorrangig auf individueller Ebene sowie die Schwierigkeiten bei der Koordinierung der Aktivitäten innerhalb großer Universitäten und die erst allmählich erkannte gesellschaftliche Dimension. Darüber hinaus stehen aktuell weitere Punkte zur Diskussion: Olaf Eigenbrodt stellt heraus, dass die Annahmen über die Eigenschaften der zu beschulenden Zielgruppen, sie seien medienkompetent, sich der Bedeutung von Informationskompetenz bewusst, computer- bzw. technikaffin, willens ihre 'Alltagsbegleiter' immer zu nutzen und weiter im Bereich der Computertechnik als das Schulungspersonal, nicht zutreffen. Ist dem so? Er fragt zu dem, ob die Bibliotheksmitarbeiter als Dozenten oder Informationspartner gesehen werden möchten und eröffnet in diesem Zusammenhang die nicht unwichtigen Fragen, wer eigentlich Informationskompetenz in der Bibliothek vermittelt, wann dies geschieht und was dabei von den jüngeren Nutzern gelernt werden kann.¹⁰ Anne Christensen diskutiert die Frage, ob bessere http://bildungundgutesleben.wordpress.com/2013/05/13/das-unbehagen-mit-der-informationskompetenz/

[letzter Aufruf am 26.05.2014].

9 Vgl. hierzu u. a.: Schüller-Zwierlein, André (2006): Die Vermittlung der Schlüsselqualifikation Informationskompetenz an der LMU München. Ein Lagebericht, München, unter:http://epub.ub.uni-

muenchen.de/1349/1/lagebericht.pdf [letzter Aufruf am 30.05.2014]; Franke, Fabian/ Schüller-Zwierlein, André (2008): Das Informations- und Schulungsangebot der bayerischen Hochschulbibliotheken aus Sicht der

Studierenden. Ergebnisse einer Umfrage der AG Informationskompetenz im Bibliotheksverbund Bayern. In:

Zeitschrift für Bibliothekswesen und Bibliographie, Jg. 55, H. 1, S. 3-17; Tappenbeck, Ina (2013): Vermittlung von Informationskompetenz an Hochschulbibliotheken: Praxis, Bedarfe, Perspektiven. In: Bibliothek, Forschung und Praxis, Jg. 37, H. 1, S. 59-69; Geißelmann, Agnes (2012): Themen. Bibliotheken. Zufriedenheit mit

Bibliotheksdienstleistungen. In Bibliotheksdienst, Jg. 46. H. 3/4, S. 194-206; Sühl-Strohmenger, Wilfried (2011):

Informationskompetenz im Bachelor- und im Masterstudium. Befunde von Studierendenbefragungen (2008–

2010) an der Universität Freiburg. In: BIT-online, Jg. 14, H. 1, S. 11-18; Wunderlich, Sandra; Thormann, Klaus (2011): "Bibliothek? Komme mit Skripten und Internet klar!" – Nichtnutzerumfrage der FHB Aachen. In ProLibris, Jg. 16, H. 3, S. 128-130.

10 Vgl. Eigenbrodt, Olaf: Partnerschaft – Kommunikation – Interaktion. Vermittlung von Fähigkeiten jenseits der Informationskompetenz. Vortragspräsentation, gehalten am 17.03.2010 zum 4. Leipziger Kongress für

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17 Rechercheinstrumente alle Aktivitäten in Bezug auf Veranstaltungen zur Vermittlung von Informationskompetenz überflüssig machen. Angedacht wird dabei die Schaffung eines einzigen Tools, mit dem der Bibliothekskatalog sowie alle relevanten bibliografischen und Volltextdatenbanken durchsucht werden können, unterstützt von dialogbasierten Hilfesystemen. Als Michael Gorman diese These im Jahr 1991 aufstellte, klang das sicherlich noch nach Zukunftsmusik, heute ist die technische Entwicklung im Rahmen der Discovery-Systeme allerdings schon ein gutes Stück weiter, Aspekte wie Aggregation, Dublettenbereingung und sinnvolle Facettierung mit dem Ziel der Abbildung von Ergebnissen (Metadaten und Volltexte) unterschiedlichster Herkunft in einem einheitlichen Format, zusammengeführt und durchsuchbar gemacht in einem zentralen Index sind schon lange nicht mehr Utopien.¹¹ Lambert Heller betont, dass im Rahmen sämtlicher Bemühungen um Informationskompetenzvermittlung kooperative Lern- und Arbeitsformen ungenügend berücksichtigt werden.¹²

Karsten Schuldt thematisiert in einer Grundsatzkritik einige zentrale Fragen: Handelt es sich um ein von außen verordnetes oder echtes Nutzerbedürfnis und in diesem Kontext: Ist Informationskompetenz wirklich so wichtig oder eher ein Nebenschauplatz? Zählt die Vermittlung¹³ von Informationskompetenz tatsächlich zum Aufgabenportfolio einer Bibliothek, vor allem in Anbetracht der verfügbaren Kapazitäten und Fähigkeiten? Oder handelt es sich bei diesem Anfang der 2000er groß aufgekommenen Thema eher um ein „Rettungspaket“ zum Fortbestehen der Bibliotheken im Zuge der Angst vor der digitalen Revolution und der Neuausrichtung des Studiums?

Wird das Thema sowohl in der Wahrnehmung der Studierenden als auch in der wissenschaftlichen Reflektion nicht mittlerweile als überholt und langweilig gewertet? Viele Bibliotheken offerieren heute mannigfaltige Angebote mit mehr oder minder hohem Personaleinsatz, aber können sie einhalten, was versprochen wurde? Trotz der Beschreibung von Standards, denen zum Teil fehlende Praxisnähe borgeworfen wird, bleibt darüber hinaus fraglich, ob die bislang als Informationskompetenz umschriebenen Fähigkeiten wirklich von den Studierenden und Forschenden benötigt werden. Oder ist das aktuelle Feld Informationskompetenz nicht mehr ausreichend gefasst und muss erweitert werden?¹⁴

Information und Bibliothek, unter: http://www.opus-bayern.de/bib-

info/volltexte//2010/958/pdf/Partnerschaft-Kommunikation-Interaktion.pdf [letzter Aufruf am 24.05.2014].

11 Vgl. Christensen, Anne (2011): Bessere Tools statt IK-Veranstaltungen?, Blogpost vom 20.04.2011, unter:

http://xenzen.wordpress.com/category/informationskompetenz/ [letzter Aufruf am 24.05.2014].

12 Vgl. Heller, Lambert (2010): Vermittlung von Informationskompetenz? – Vier Thesen für die Zeit danach.

Blogpost vom 08.09.2010, unter: http://biblionik.de/2010/09/08/vermittlung-von-informationskompetenz- vier-thesen-fur-die-zeit-danach/ [letzter Aufruf am 24.05.2014].

13 Auch der Begriff „Vermittlung“ ist strittig: Nach Schuldt werden Kompetenzen in der richtigen pädagogischen Betrachtung aufgebaut, nicht vermittelt.

14 Vgl. Schuldt, 2013.

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18

An dieser Stelle setzen die Überlegungen der SLUB an. Im Zuge der geplanten Neuausrichtung des Informationskompetenzvermittlungskonzepts wird der Begriff Informationskompetenz inhaltlich über die Vermittlung von Wissen zu Recherchemöglichkeiten und -instrumenten hinaus deutlich erweitert und umfasst in dieser Auslegung den gesamten Kreislauf wissenschaftlichen Forschens und Arbeitens. In Anlehnung an die Entschließung der 13. Mitgliederversammlung der Hochschulrektorenkonferenz am 20. November 2012¹⁵ werden folglich unter Informationskompetenz alle Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten verstanden, die notwendig sind, um den gesamten Forschungsprozess – von der Forschungsidee bis hin zur Publikation – erfolgreich zu absolvieren.

Für die hierfür nötigen, herausgearbeiteten Teilfertigkeiten der technischen, kommunikativen, disziplinenspezifischen sowie sozialen und organisationsbezogenen Kompetenz¹⁶ – wurden neben der Einordnung des aktuellen Schulungsangebotes, neue potentiell die Nutzer interessierende Themenbereiche identifiziert, die der Prämisse der ganzheitlichen Ausrichtung von Informationskompetenz am gesamten Forschungsprozess entsprechen. Bezüglich dieser Erweiterung des Informationsvermittlungskonzepts wirken verschiedene Fragen wechselseitig aufeinander ein.

Welche Themen (Informationsbedarfe) lassen sich durch welche Formate (E-Learning, Social Media) am besten technisch (Anbieter und Möglichkeiten)und didaktisch (Lehrstrategie) umsetzen? Hierbei wiederum ist eine Reihe von Aspekten bedeutsam: Beachtung der Positionen von Meinungsbildnern, Förderern und von politischen Institutionen (z. B. Positionspapiere), Berücksichtigung und Verhandlungen von Belangen regionaler und lokaler „Stakeholders“, Beachtung und Integration universitärer Angebote und der Angebote anderer Bibliotheken. Nicht zuletzt – und an dieser Stelle setzt die im Rahmen dieser Masterarbeit durchgeführte Nutzerumfrage an – spielen die Bedarfe der Bibliotheksnutzer eine wesentliche Rolle bei der Entscheidungsfindung.

15„[Informationskompetenz] ist ‘die Gesamtheit aller Fähigkeiten und Fertigkeiten, die erforderlich sind, um situationsrelevante Informationsbedarfe festzustellen, Information zu beschaffen,weiterzuverarbeiten, zu bewerten, zu präsentieren und Nutzungsbedingungen von Information einzuordnen.’"

Hochschulrektorenkonferenz: Entschließung der 13. Mitgliederversammlung der Hochschulrektorenkonferenz am 20. November 2012 in Göttingen. Hochschule im digitalen Zeitalter: Informationskompetenz neu begreifen – Prozesse anders steuern, S. 6, unter:

http://www.hrk.de/uploads/media/Entschliessung_Informationskompetenz_20112012_01.pdf [letzter Aufruf am 26.05.2014].

16 Vgl. ebd.

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19 3 Empirische Forschungsmethodik

Bei der für die vorliegende Studie verwendeten Methode handelt es sich um eine quantitative Befragung als Methode der empirischen Sozialforschung in Form einer standardisierten Online- Befragung. Die Befragung als Methode der Primärforschung gilt als die am stärksten verwendete Form der quantitativen Datenerhebung.¹⁷ Die ausgewählte Methode dient der Gewinnung primärstatistischer Daten, da eine sekundärstatistische Analyse zur Beantwortung der Fragestellung aufgrund fehlender Erhebungen nicht möglich ist. Die Methode der Online-Befragung wurde zum einen aufgrund der Verfügbarkeit verhältnismäßig geringer zeitlicher, finanzieller und organisatorischer Kapazitäten (die der Methode immanente Schnelligkeit in Bezug auf die Erhebung und automatische Erfassung der Daten zählt zu den überzeugendsten Vorteilen) und zum anderen aufgrund der Annahme, dass der Großteil der interessierenden Grundgesamtheit (Nutzer der SLUB) das Internet nutzen und somit gut erreicht werden können, gewählt.¹⁸

3.1 Konzept und Gestaltung des Fragebogens

Den Forschungsfragen folgend besteht der Fragebogen aus zwei großen inhaltlichen Komplexen sowie einem vorgeschalteten Fragenblock zur Erfassung der soziodemografischen Angaben. Der erste inhaltliche Komplex dient der Evaluierung des bestehenden Dienstleistungsangebotes der SLUB und umfasst sieben bzw. acht Fragen – je nachdem, ob die Teilnehmer die Frage „Haben Sie das Beratungs- und Kursangebot der SLUB schon einmal genutzt?“ mit ja oder nein beantwortet haben.

Im Falle von nein werden anschließend die Gründe für die Nichtnutzung abgefragt, im Falle ja werden die Nutzer gebeten, Aussagen zur Nutzungshäufigkeit verschiedener Bibliotheksangebote und zur Zufriedenheit mit den Bibliotheksangeboten in elf verschiedenen Themenbereichen zu treffen. Die darauffolgenden Fragen wurden allen Befragten gestellt. Ermittelt werden soll, welche Wichtigkeit die Befragten Kenntnissen in den verschiedenen Themenbereichen beimessen und wie sie ihre bisherigen Kenntnisse bewerten, welche Bibliotheksangebote sowohl quantitativ als auch inhaltlich in den Augen der Nutzer ausgebaut werden sollten und wie und wo die Nutzer Kenntnisse in Bezug auf Informationskompetenz erwerben.

17 Vgl. Fühles-Ubach, Simone; Umlauf, Konrad (2013): Quantitative Methoden. In: Umlauf, Konrad; Fühles- Umbach, Simone; Seadle, Michael (Hg.): Handbuch Methoden der Bibliotheks- und Informationswissenschaft.

Bibliotheks-, Benutzungsforschung, Informationsanalyse, Berlin, S. 83.

18 Zu den Arten, Anwendungsfeldern sowie Vor- und Nachteilen der Online-Befragung siehe unter anderem:

Diekmann, Andreas (2008): Empirische Sozialforschung. Grundlagen, Methoden und Anwendungen, Hamburg, S. 520–531; Schnell, Rainer; Hill; Paul B.; Esser; Elke (2008): Methoden der empirischen Sozialforschung, 8.

unveränderte Auflage, München, S. 377–390; Atteslander, Peter (2010): Methoden der empirischen

Sozialforschung, 13. neu bearbeitete und erweiterte Auflage, Berlin, S. 166–170 sowie Fühles-Ubach, Simone (2013): Online-Befragungen. In: Umlauf, Konrad; Fühles-Umbach, Simone; Seadle, Michael (Hg.): Handbuch Methoden der Bibliotheks- und Informationswissenschaft. Bibliotheks-, Benutzungsforschung,

Informationsanalyse, Berlin, S. 114–127.

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20

Sowohl bei den Variablen Häufigkeit Nutzung und Anzahl Ausbau als auch bei den Variablen Zufriedenheit Angebot, Wichtigkeit Kenntnisse, Selbsteinschätzung sowie Inhalt Ausbau wurden im Hinblick auf später folgende vergleichende Analysen inhaltlich identische Kategorien angeboten, jedoch randomisiert, um Befragungsermüdungen vorzubeugen.

Diese Kategorienkomplexe wurden auf Basis einer aufwendigen und umfangreichen Analyse der derzeitigen Kurs- und Beratungsangebote der SLUB herausgearbeitet, die die Verfasserin im Vorfeld der Erstellung des Fragebogens durchgeführt hat und die zur Konstruktion dieses Fragenkomplexes unerlässlich war. Ziel der Analyse des Ist-Status war es, verlässliche Angaben zu den angebotenen Themenbereichen, Vermittlungsformen sowie zur Nachfragesituation zu erhalten. In die Analyse sind dabei eingeflossen: eine umfängliche Analyse des Internetauftritts zu Veranstaltungen und Schulungen der SLUB und die Auswertung der im Intranet gepflegten Statistik Führungen und Schulungen für das Jahr 2013, in der die Variablen Schulungstyp, -zeitpunkt, -ort, Zielgruppe, Fachdisziplin, Themen sowie Teilnehmerzahl erfasst werden. Darüber hinaus wurde die Nutzungsstatistik für das Beratungsangebot Wissensbar. Service mit Gesicht ausgewertet und mit einer eigens erstellten Angebotsstatistik in Beziehung gesetzt. Nicht zuletzt konzipierte die Verfasserin eine hausinterne Mitarbeiterumfrage, um tatsächlich alle vielfältigen Angebote, die die SLUB für ihre Nutzer bereithält, zu ermitteln sowie Schwerpunkte auszumachen und zu eruieren, zu welchen Themenbereichen wie viel Expertise im Haus bereits vorhanden ist.¹⁹

Der zweite inhaltliche Fragenkomplex befasst sich mit der Überprüfung des Bedarfs für verschiedene von der SLUB identifizierte Themen, die im Forschungsprozess eine wichtige Rolle spielen oder spielen könnten. Sie fußen auf den in Kapitel 2 dargelegten grundlegenden Überlegungen zur Interpretation und Auslegung von Informationskompetenz. Darüber hinaus soll ermittelt werden, welche Vermittlungs- und Beratungsformen die Nutzer präferieren, um neue und bestehende Angebote diesbezüglich dem Nutzerbedarf angepasst zu entwickeln. Die tatsächlich im Fragebogen zur Bewertung stehenden innovativen Themen stellen einen Teil aller für diese Rubrik gesammelten Ideen dar. Während der gesamten konzeptionellen Phase wurde auf eine umfängliche Abstimmung mit allen beteiligten Stakeholdern in der Bibliothek geachtet: Referats- und Abteilungsleitung, Generaldirektion, Presse- und Öffentlichkeitsarbeit.

19 Die Mitarbeiterbefragung verfolgte noch etliche weitere Zielstellungen, die hier aber den Rahmen sprengen würden. Von ca. 140 angefragten Kollegen beschäftigten sich 97 mit dem Fragebogen (ebenfalls in Form einer Online-Erhebung). Nach Bereinigung der Datensätze standen jedoch nur ca. 40 zur Auswertung zur Verfügung.

Vgl. Schmahl, Karolin(2014): Informationskompetenz an der SLUB. Eine statistische Angebotsanalyse. Intranet der SLUB, eingestellt am 03.03.2014.

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21 Um im Sinne der Einstellungsmessung möglichst detaillierte Aussagen treffen zu können, wurde ein Großteil der Fragen nach dem Typ der von Rensis Likert 1932 vorgeschlagenen Methode der summierten Ratings konstruiert.²⁰ Es gibt zahlreiche verschiedene Formen und Ausprägungen dieser Likert-Skalen, im Fragebogen wurde konsequent eine sechsstufige Skala mit jeweils nur beschrifteten Exrema gewählt. Die Vorgabe einer sechsstufigen Skala „zwingt“ die Teilnehmer zumindest eine Tendenz ihrer Einstellung anzugeben, die neutrale Mitte entfällt. Studien haben gezeigt, dass bei ungeraden Skalen der Großteil der Befragten in die Mitte drängt und somit letztlich keine Aussagen zum Untersuchungsgegenstand möglich sind. Um dennoch die allseits geforderte Möglichkeit zur Meinungsenthaltung anzubieten, wurde – optisch abgetrennt – immer auch die Option kann ich nicht beurteilen angeboten. Zudem wurde entschieden, keine Beantwortung der Fragen zu erzwingen, um dadurch eventuell entstehende vorzeitige Befragungsabbrüche zu vermeiden.²¹

Problematisch im Fragebogen sind folgende Umstände: Die Studie stellt Überlegungen und Fragen zum Erwerb von Informationskompetenz in den Mittelpunkt. Da dieser Begriff wie in Kapitel 2 dargelegt nicht unstrittig und für die Nutzer schwer fassbar ist, indem sie mit ihm entweder nichts oder zumindest nicht die oben dargestellte intendierte Bedeutung verbinden, wurde der Begriff im Fragebogen konsequent vermieden. Daran knüpft sich die nächste begriffliche Schwierigkeit. Die Phrase Beratungs- und Kursangebot kann von den Teilnehmern in einem deutlich weiteren, als dem intendierten Sinne verstanden werden, was an wenigen Stellen zu Unsicherheiten bezüglich des Antwortverhaltens der Teilnehmer führt. An den konkreten Stellen wird darauf verwiesen.

Des Weiteren ist die Messung der Kenntnisniveaus durch die Selbsteinschätzung der Nutzer im Hinblick auf soziale Erwünschtheit, Selbstdarstellung nicht unproblematisch. Normalerweise erfolgt die Messung von Informationskompetenz durch Tests mit ganz konkreten Aufgaben. Ein solches Verfahren mag zwar für kleine Gruppen denkbar sein, allerdings nicht bei einer standardisierten Online-Befragung, die einen möglichst hohen Rücklauf anstrebt. Ferner wird davon ausgegangen, dass die Einschätzung des eigenen Niveaus in den verschiedenen Feldern der Informationskompetenz zumindest für die Beantwortung der in der Studie gestellten Fragen ausreicht. Darüber hinaus sind am Fragebogen zu kritisieren, dass bei der Erstellung die noch existenten Studiengänge mit den

20 Vgl. Schnell/Hill/Esser 2008, S. 187f.

21 Um die Einstiegshürde so gering wie möglich zu halten und eventuellen Abschreckungen entgegenzuwirken, wurde auf die Versendung eines nötigen Passwortes zum Ausfüllen des Fragebogens zur Vermeidung

wiederholter Beantwortung verzichtet. Es wird davon ausgegangen, dass die Gefahr, dass viele der Befragten den Fragebogen mehrmals ausfüllen als gering einzuschätzen ist. Ebenso wurde bei der Gestaltung neben einer logischen Benutzerführung darauf geachtet, dass auf jeder Seite ein Impressum mit Kontaktdaten sichtbar ist, sowie dass ein Fortschrittsbalken und die Möglichkeit zurückzuspringen zum erhöhten Komfort beim Ausfüllen des Fragebogens beitrugen. Zur Einführung und als theoretischer Hintergrund beim Formulieren und Gestalten von Fragebögen – z. B. zur Notwendigkeit der Formulierung, kurzer, einfacher und unzweideutiger Fragen ohne Konnotationen oder doppelte Negationen wurden u. a. konsultiert: Gräf, Lorenz (2010): Online-Befragung. Eine praktische Einführung für Anfänger, Berlin; Porst, Rolf (2014): Fragebogen. Ein Arbeitsbuch, 4., erweitere Auflage, Wiesbaden.

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Abschlüssen Diplom und Staatsexamen nicht berücksichtigt wurden. Diese Befragten verwendeten in der Studie die Option Sonstiges. Die Studiengänge wurden nachträglich kodiert, wobei allerdings keine Unterscheidung in Grund- und Hauptstudium vorgenommen werden konnte. Im Nachhinein betrachtet erscheint die Frage nach der Notwendigkeit von englischsprachigen Beratungen deplatziert, denn die Nutzer mit derartigem Bedarf haben sicherlich nicht an einer rein deutschsprachigen Studie teilgenommen.

Zur Erstellung des Fragebogens wurde die Website www.soscisurvey.de genutzt. Das Softwarepaket SoSci Survey wurde im Rahmen eines Projektes am Institut für Kommunikationswissenschaft der Universität München im Jahr 2002 speziell für sozialwissenschaftliche Forschung an Universitäten und Hochschulen konzipiert. Seit 2006 bietet SoSci Survey, welches stetig für die tägliche Forschungspraxis weiterentwickelt wird, für wissenschaftliche Befragungen ohne kommerziellen Hintergrund eine kostenlose Oberfläche zur Erstellung von Onlinefragebögen. Anhang 1 enthält den Fragebogen in der finalen Fassung. Nach der technischen Realisierung des Fragebogens wurde ein technischer Funktionstest zur Überprüfung der korrekten Speicherung der Daten durchgeführt sowie letzte Anpassungen am Layout vorgenommen, damit der Fragebogen auf allen Internetbrowsern wie gewünscht zur Geltung kommt. Zudem wurde ein Pretest durchgeführt, um Verständnisprobleme sowie Gründe für einen vorzeitigen Abbruch der Befragung aufzudecken.

3.2 Auswahl und Rekrutierung der Teilnehmer

Die Grundgesamtheit dieser Studie sind die Nutzer der SLUB. Diese banal klingende Aussage birgt allerdings einige Unschärfen in der Quantifizierung der Grundgesamtheit. An der TU Dresden sind im Wintersemester 2013/2014 37.134 Studierende immatrikuliert, aber sind dies alles tatsächlich Bibliotheksnutzer? Eine Universität besteht bekanntermaßen nicht nur aus Studierenden. Auch für das gesamte wissenschaftliche und nicht wissenschaftliche Personal der TU Dresden ist die SLUB als Universitätsbibliothek Anlaufstelle für Literaturversorgung und andere Belange, womit nicht gesagt ist, dass alle der 7.905 in dieser Rubrik infrage kommenden Personen wiederum tatsächlich Nutzer der SLUB sind.²² Aufgrund der dreigeteilten Funktion der SLUB als Landes-, Staats- und Universitätsbibliothek steht das Haus für vielfältigste Nutzertypen außerhalb des Umkreises der Universität zur Verfügung: Andere Hochschulen und Forschungseinrichtungen, Ahnenforscher, interessierte Privatpersonen, Arbeitnehmer aller Art, Schüler und viele mehr. Man könnte die Grundgesamtheit an den reinen Zahlen festmachen, etwa anhand derer, die jährlich von der Deutschen Bibliotheksstatistik erhoben werden. Aber auch hier eröffnet sich die nicht triviale Frage:

Wer sind die Nutzer der SLUB? Angemeldete Nutzer? Das wären für das Jahr 2013 77.109. Oder

22Vgl. hierzu und zu der Angabe der Studierendenanzahl: Technische Universität Dresden (2014): 01 Struktur, unter: http://tu-dresden.de/die_tu_dresden/portrait/zahlen_und_fakten/daten/03_1401_de.png [letzter Aufruf am 21.05. 2014].

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23 aktive Nutzer? Also Nutzer, die mindestens einmal im letzten Jahr ein Buch entliehen haben? Das wären für 2013 41.103. Aber in der heutigen Bibliotheksrealität sagt die einmalige Entleihung eines Mediums nichts über die Nutzung einer Bibliothek aus. Manche Studenten haben nie ein physisches Buch in der Hand, nutzen dafür aber rege das Angebot elektronischer wissenschaftlicher Literatur. Es ist zudem davon auszugehen, dass es eine gewisse Grauzahl an Nutzern gibt, die die Bibliothek lediglich als Ort zum Arbeiten und Austauschen oder einfach nur als Möglichkeit für Onlineaktivitäten nutzen, ohne angemeldet zu sein. Besucher von landesbibliothekarischen Veranstaltungen und Ausstellungen wären in diesem Sinne auch als Nutzer zu bewerten. Eine konkrete Quantifizierung der Grundgesamtheit ist somit nicht möglich. In diesem Sinne war die Online-Befragung für alle (onlineaktiven) Nutzer der SLUB offen und es wurden folgende Kanäle bedient, um auf die Befragung aufmerksam zu machen und zur Teilnahme einzuladen:

 Eintrag im SLUBlog am 24.03 2014 unter: http://blog.slub-dresden.de/seite/3/ (Anhang 2)

 Mehrmaliges Versenden der Einladung zur Teilnahme und entsprechende Erinnerungen über den SLUB-Twitter-Account sowie den Twitter-Account der TU Dresden (Anhang 3 – Beispiel)

 Informationen und Einladung zur Befragung belegten während des gesamten Befragungszeitraumes einen von fünf zur Verfügung stehenden Teaser (Verlinkung zum Blog- Beitrag) auf der Homepage der SLUB-Website (Anhang 4)

 Integration der Einladung mit Link zur Befragung als Menüpunkt im Seitenbereich Informieren/Fragen unter Service integriert unter: http://www.slub- dresden.de/service/informieren-fragen/

Im Fokus der Studie steht die Evaluation des bestehenden Dienstleistungsangebots der SLUB in Bezug auf die Vermittlung von Informationskompetenz sowie die Eruierung zentraler Fragen für die weitere Konzeptionierung eben dieses Aufgabenfeldes. In diesem Zusammenhang kann davon ausgegangen werden, dass, auch wenn diese Angebote nicht ausschließlich für Studierende konzipiert wurden und nur von diesen genutzt werden, vor allem die Meinung der Studierenden, der ohne Zweifel quantitativ größten Nutzergruppe, relevant sein dürfte. Vor dem Hintergrund dieser Überlegungen wurden zusätzlich zu den schon genannten Kanälen folgende Rekrutierungs- und Werbemaßnahmen gestartet:

 E-Mail-Anschreiben der angemeldeten Nutzer der TU Dresden mit Status TU-Student (Anhang 5)

 Versenden dieses E-Mail-Anschreibens an alle Fachschaftsräte mit der Bitte um Weiterleitung und Werbung für die Umfrage

(24)

24

 Beitrag im Studierenden-Newsletter der TU Dresden vom 02. April 2014 in der eigens für Umfrageanfragen geschaffenen Rubrik Frage & Antwort unter: http://tu- dresden.de/die_tu_dresden/rektoratskollegium/stk/sg57/studierenden-

newsletter?par=3,102 (Anhang 6).

Es handelt sich mithin um eine Mischung aus aktiver (Forschung bestimmt, wer angesprochen und um Teilnahme gebeten wird) und passiver Rekrutierung der Teilnehmer.²³ Das Anschreiben der SLUB- Nutzer mit Status TU-Student, auf das vermutlich der Großteil der Teilnehmer zurückzuführen ist, gehört in der Klassifizierung der Online-Befragungen zum Typ der listenbasierten Stichproben aus Populationen mit hohem Abdeckungsgrad. Für diesen Typ (spezielle Populationen mit Internetzugang, für die eine Liste der E-Mail-Adressen existiert und verwendet werden darf) sind Online-Umfragen besonders geeignet.²⁴ Jedoch muss auch bei der „passiven“ Rekrutierung betont werden, dass die Umfrageeinladung nur über Kanäle verschickt wurde, die in Zusammenhang mit der SLUB stehen und dass sie nur auf der SLUB-Website stand. Wer sich nicht auf der Website der SLUB bewegt hat oder nicht Student bzw. Nutzer der SLUB bzw. TU Dresden ist, hat von der Umfrage keine Kenntnis erhalten. In diesem Sinne kann auch diese Form der Rekrutierung als zielgruppenspezifische Rekrutierung einer bestimmten Population gewertet werden.

3.3 Rücklauf und Datenbereinigung

Der Untersuchungszeitraum der Studie betrug knapp vier Wochen – vom 24. März bis 18. April 2014.

Insgesamt wurden 3051 Datensätze registriert, davon 2130 abgeschlossene Interviews.²⁵ Aufgerufen wurde der Fragebogen 3941 Mal.²⁶ Die folgende Abbildung gibt einen Eindruck vom Antwortverhalten der Befragungsteilnehmer:

23 Vgl. Arbeitskreis Deutscher Markt- und Sozialforschungsinstitute e. V. et al. (Hg.) (2001): Standards zur Qualitätssicherung für Online-Befragungen, unter: www.adm-

ev.de/fileadmin/user_upload/PDFS/Onlinestandards_D.PDF [letzter Aufruf am 30.05.2014], S. 2. Zu den Kriterien nach denen die Nutzer ausgewählt wurden, die angeschrieben wurden, siehe Kapitel 3.3.

24 Vgl. Diekmann (2008), S. 528. Natürlich können auch diese Resultate durch Non-Response und Under- Coverage verzerrt sein. Zur Problematik der Stichprobenverzerrung siehe Beginn Kapitel 4.

25 Folgende Zwischenstände wurden dokumentiert: 25. März: 1754 Datensätze, 1. April: 2.793 Datensätze.

26 Die Anzahl der Aufrufe, also der Klicks ist allerdings ein sehr unzuverlässiger Indikator: Wenn ein Teilnehmer den Fragebogen (etwa versehentlich) mehrfach aufruft, so zählt jeder Aufruf als Klick. Auch wenn eine Suchmaschine den Fragebogen (bzw. die erste Seite davon) abruft, wird dies als Klick gezählt.

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25

Abbildung 1: Verteilung der Ausstiegsseiten - Häufigkeit

Es wird deutlich, dass der Großteil der Teilnehmer die Befragung abgeschlossen bzw. zumindest bis zum Ende gelesen hat. Weniger als ein Drittel (30,2%) hat den Fragebogen vorzeitig verlassen, dies spricht für Konzept und Aufbau des Fragebogens. Aufgrund der schwer quantifizierbaren Grundgesamtheit sind auch Aussagen zum Rücklauf nur unter Einschränkungen zu treffen. Allerdings ist davon auszugehen, dass der Großteil der Teilnehmer auf das E-Mail-Anschreiben zurückzuführen ist, da bereits am ersten Tag der Befragung bis 20 Uhr 1340 Datensätze registriert wurden, davon 865 abgeschlossene Interviews. Aus diesem Grund soll die folgende Berechnung einen Eindruck von dem erreichten Rücklauf vermitteln.²⁷ Angeschrieben wurden angemeldete Nutzer der SLUB, bei denen anzunehmen ist, dass sie die Bibliothek aktiv nutzen: Dafür wurden die Probanden nach folgenden Kriterien ausgewählt: Sie gehören zur Benutzerkategorie TU-Student, die letzte Entleihung liegt nicht vor dem 1. Januar 2013 und ihre Benutzerkarten sind gültig bzw. maximal sechs Monate ungültig.

Somit entstand ein E-Mail-Verteiler, der 27.372 E-Mail Adressen umfasste. Davon kamen ca. 1250 als nicht valide oder nicht erreichbar bzw. nicht existent zurück, womit tatsächlich 26.122 Nutzer der SLUB angeschrieben wurden. Die Auswertung der Stichprobe ergab, dass 2416 der Befragten als Studenten der TU aufzufassen sind, wodurch sich bei den Studenten der TU ein Rücklauf von 9,3%

ergibt. Aufgrund der Tatsache, dass die Bibliothek im studentischen Leben die Rolle eines

27 Es bleibt zwar dennoch unklar, wie viele der studentischen Teilnehmer tatsächlich auf die E-Mail zurückzuführen sind, oder wie viele eben auf einem der anderen Wege auf die Befragung aufmerksam geworden sind, dennoch ist die Berechnung als Näherungswert sinnvoll.

0 500 1000 1500 2000 2500

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26

Dienstleisters erfüllt und das Thema der Studie nicht das relevanteste für die Studenten sein dürfte, ist dieses Ergebnis als sehr positiv zu bewerten. Es zeigt zudem, dass die Nutzer der SLUB durchaus bereit sind, Feedback zu den Leistungen der Bibliothek zu geben und die ihnen eingeräumte Chance zur aktiven Mitgestaltung der Bibliotheksaufgaben nutzen.

Die Datenauswertung erfolgte mittels SPSS Statistics. Die Software zur Erstellung des Online- Fragebogens archiviert die Daten der Erhebung bis zur Beendigung des Befragungszeitraums.

Anschließend können die gesammelten Datensätze in SPSS Statistics eingelesen und analysiert werden. Erst durch die Analyse der erhobenen Daten sind Aussagen zur Beantwortung der Forschungsfragen möglich.

Abschließend folgen einige Bemerkungen zur Datenbereinigung: Wie bei solchen Erhebungen usus, entsprachen nicht alle Datensätze der erforderlichen Qualität zur Analyse. Manche Nutzer rezipierten den Fragebogen lediglich, wiederum andere beantworteten nur einen Bruchteil der Fragen. Häufig kam es vor, dass zwar Antworten gegeben wurden, diese Befragten aber unüberlegt und wahllos eine Option ankreuzten, nur um den Fragebogen einmal bis zum Ende durchzuspielen. Diese Antworten sind für die Fragestellung nicht aussagekräftig. SoSciSurvey erhebt zu den eigentlichen Variablen der Befragung eine Reihe zusätzlicher Variablen, die helfen können, diese qualitativ unzureichenden bzw. nichtplausiblen Datensätze herauszufiltern und von der Analyse auszuschließen. Dazu zählen MISSING (Anteil der nicht gegebenen Antworten in Prozent), LASTPAGE und MAXPAGE (die zuletzt beantwortete Seite im Laufe der Beantwortung bzw. im Verlauf des Fragebogens), DEGRADE (Summe der Maluspunkte für DEG_MISS (Maluspunkte für fehlende Antworten) und DEG_TIME (Maluspunkte für extrem schnelles Ausfüllen)).²⁸ Die jeweilige Entscheidung, ab welchem konkreten Wert die Datensätze nach diesen Variablen eliminiert werden, bleibt dem Auswerter überlassen. In der vorliegenden Studie wurden die Daten bereinigt nach:

DEGRADE = über 100; MISSING = über 50, LASTPAGE und MAXPAGE = unter 13. Von den verbliebenen 2523 Datensätzen haben 81% (2049) das Interview abgeschlossen, und nur 19 % (474) der Interviewten haben die Befragung vorzeitig beendet.

28 Vgl. SoSciSurvey: Zusätzliche Variablen in der Datenausgabe, unter:

https://www.soscisurvey.de/help/doku.php/de:results:variables?s[]=zus%C3%A4tzliche&s[]=variablen [letzter Aufruf am 22.05.2014].

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27 4 Ergebnisse der Online-Befragung

Im Folgenden werden die in der Online-Befragung erhobenen primärstatistischen Daten ausgewertet. Zur Frage der Repräsentativität sind folgende Aussagen zu treffen: Wie in Kapitel 3.2 dargelegt, war die Studie dem Grunde nach so angelegt, dass potentiell nahezu alle Elemente der Grundgesamtheit erreicht werden konnten. Einschränkend muss erwähnt werden, dass dies natürlich nur für die onlineaktiven Nutzer der SLUB gelten kann. Es wird allerdings davon ausgegangen, dass dies beim Großteil der Nutzer der Fall ist. In diesem Sinne wurde somit nicht von Forscherseite aus bestimmt, wer an der Studie teilnimmt, sondern durch die Teilnehmer selbst. Es handelt sich insofern um eine Stichprobe mit Selbstselektion auf Teilnehmerseite (Survey Population). Diese Form der Stichprobenbildung birgt in der Regel die hohe Gefahr, dass die Stichprobe aus unterschiedlichen Gründen verzerrt ist – auch in einer großen Stichprobe können bestimmte Nutzertypen kaum vertreten, andere dafür überrepräsentiert sein. Ausgeschlossen sind zum einen alle Nutzer der Bibliothek, die in keiner Weise online aktiv sind. Des Weiteren nehmen viele Personen per se nicht an Umfragen teil, wiederum andere interessieren sich nicht für das Thema oder haben schlicht keine Zeit. Im Falle der konkret angeschriebenen Studenten mit dem Status TU-Student ist anzunehmen, dass nicht alle aktiv ihre Universitäts-E-Mail-Adresse nutzen und auch, dass es sich nicht bei allen um Bibliotheksnutzer handelt. Andererseits sind Personen, die die Bibliothek rege nutzen, und daher eine höhere Motivation haben, sich an einer solchen Umfrage zu beteiligen, ebenso wie

„professionelle“ Befragungsteilnehmer sicher überrepräsentiert. In der Regel nehmen Personen mit bestimmten Persönlichkeitsmerkmalen häufiger an Umfragen teil als andere. Die Methodenforschung beschreibt diesbezüglich eine Vielzahl von Faktoren, die die aktive getroffene Entscheidung zur Teilnahme bzw. Nichtteilnahme beeinflussen. Die Gründe, die zur Entscheidung für die Teilnahme führen, lassen sich in drei Klassen zusammenfassen: altruistische Gründe, befragungsbezogene Gründe sowie persönliche Gründe.²⁹ Die Stichprobenverzerrung aufgrund von Selektion auf Teilnehmerseite ist das schwerwiegendste Problem aller internetgestützten Befragungen. Denn in der Folge sind die Ergebnisse als nicht repräsentativ zu bewerten und Rückschlüsse auf die Grundgesamtheit sind nicht möglich. Die Voraussetzung zur Verallgemeinerung der Befunde bietet letztlich nur die Methode der Zufallsstichprobe.³⁰

29 Vgl. Gräf 2010, S. 68.

30 Vgl. Schnell, Hill, Esser 2008, S. 304, 386. Selbst wenn man Andreas Diekmann folgt, wonach zumindest die über E-Mail rekrutierten Teilnehmer als ein Verfahren mit Zufallsauswahl – aktive Rekrutierung – gelten können (S. 524), ergeben sich erhebliche Schwierigkeiten, die Repräsentativität der Stichprobe anhand der Ausprägungen der Grundgesamtheit zu überprüfen: Neben Altersgruppen und Geschlecht können als für den Untersuchungsgegenstand bekannt und bedeutend folgende Ausprägungen gelten: Studiengang bzw. Fakultät.

Allerdings stellt sich die Frage, ob die Verteilung tatsächlich bekannt ist. Man weiß diese Daten zwar von der gesamten Studierendenschaft – aber entsprechen sie auch der Verteilung der Bibliotheksnutzer? In diesem Fall