Coaching als Förderung kreativen Lernens

Coaching als Förderung kreativen

Lernens

Alexander V. Steckelberg

Coaching als Förderung

kreativen Lernens

PD Dr. Alexander V. Steckelberg Karlsruher Institut für Technologie - KIT Karlsruhe, Deutschland

Veröffentlicht mit freundlicher Unterstützung:

ISBN 978-3-658-32382-0 ISBN 978-3-658-32383-7 (eBook) https://doi.org/10.1007/978-3-658-32383-7

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Planung/Lektorat: Stefanie Eggert

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Geleitwort

Coaching ist eine weitverbreitete Methode der Beratung und Intervention, mit deren Hilfe Lernprozesse bei den Klienten angestoßen werden sollen, ohne dass der Coach unmittelbar Wissen vermittelt. Es existieren zahlreiche Ratgeber und Qualifizierungsangebote zu diesem Thema. Coaching hat längst die Studien- programme der Hochschulen (vor allem der angelsächsischen) erobert, seriöse wissenschaftliche Arbeiten zu diesem Thema sind jedoch rar.

Alexander V. Steckelberg entwickelt in seiner Habilitationsschrift eine wis- senschaftliche Grundlegung des Coaching und zwar bezogen auf die Relationen zwischen Coaching und kreativem Lernen. Hier ist ja zunächst einmal ein Rät- sel auszumachen: Wie können sich Lernprozesse im Coaching entwickeln, wenn – zumindest im Idealfall – keine direkte relevante Wissens- bzw. Informati- onsvermittlung während der Coaching-Sitzung stattfinden soll? Der erste und wichtigste Pluspunkt seiner Arbeit ist, dass Alexander V. Steckelberg sich und uns diese Frage als Forschungsfrage vorlegt, während die meisten Ansätze einen Zusammenhang zwischen Coaching und Lernen schlichtweg unterstellen.

Zum Zweck der Aufklärung dieses Zusammenhangs befasst sich Alexander V.

Steckelberg mit wissenschaftlichen und populärwissenschaftlichen Definitionen des Coaching, um Coaching von anderen Methoden der Beratung und Inter- vention abzugrenzen. Anschließend erörtert er verschiedene Modelle kreativen Lernens, meist aus dem Bereich der Psychologie. Dabei diskutiert der Autor sys- tematisch anhand vorliegender Untersuchungen und Ansätze relevante Aspekte von Kreativität: die Rolle des Umfelds für kreative Leistungen, die Bedeutung des kreativen Prozesses, Annahmen zu Persönlichkeitseigenschaften von kreati- ven Menschen sowie Motivation und Kognition im Kontext der Kreativität. Er gewinnt aus dieser Sekundäranalyse ein eigenes Modell kreativen Lernens. Mit diesem eigenen Modell hat Alexander V. Steckelberg eine Grundlage geschaffen,

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VI Geleitwort um die Methode des Coaching anhand der Elemente seines Modells zu über- prüfen, sie darauf zu projizieren, wie er schreibt. Dieses Vorhaben wird nun im Einzelnen durchdekliniert und zwar bezogen auf Charakteristika

– des Coaching-Prozesses, – des Coaching –Dialogs sowie – der Coach-Coachee-Beziehung.

Im letzten Teil der Arbeit ist der Autor nun in der Lage, genauer zu bestimmen, ob und inwiefern der Coach durch sein Handeln kreatives Lernen beim Klienten, in der Regel „Coachee“ genannt, anregen kann.

Es handelt sich insgesamt um eine sekundäranalytische Studie von großer Stringenz, die einen fundierten Beitrag zu pädagogischer/psychologischer Theo- riebildung in diesem heterogenen Feld leistet und einen umfassenden Überblick über das Thema liefert. Auf diese Weise gelingt Alexander V. Steckelberg etwas, was man im Grunde von einer Habilitationsschrift erwartet: dass näm- lich der Habilitand ein wissenschaftlich relevantes Themengebiet überblickt, durchdringt und dem Leser bzw. der Leserin verständlich darstellen kann, For- schungsdesiderate aufweist, daraus Forschungsfragestellungen entwickelt und theoretisch fundierte (hypothetische) Antworten erarbeitet. Die Potenziale und Anschlussmöglichkeiten dieser Arbeit sind groß – das gilt für die theoreti- sche Weiterentwicklung des Themas, das betrifft die empirische Erforschung der Coaching-Methode und es tangiert auch die praktische Arbeit von Coaches.

Insofern ist diesem Buch besondere Aufmerksamkeit zu wünschen.

Prof. Dr. Martin Fischer Karlsruher Institut für Technologie - KIT, Deutschland

Vorwort

Die Popularität des Coachings ist seit Jahren ungebrochen, sodass im Zusam- menhang mit Coaching längst nicht mehr von einer Modeerscheinung gesprochen werden kann. Mittlerweile ist (Business-)Coaching zu einem der angesehensten und in vielen Fällen unverzichtbaren Instrumente in der Weiter- und Fortbildung geworden, dessen Einsatz sowohl von den Veranstaltern als auch von den Teil- nehmern gewollt und geschätzt wird. Weitaus unbemerkt bleibt – zumindest in Deutschland – eine zunehmende Professionalisierung und Akademisierung des Coachings. Steigende Zahlen der Coaching-Verbände mögen den Beobachtern noch als eine der Folgen der „Mode-Welle“ erscheinen, die zunehmende Zahl der Universitäten und Hochschulen, die ein Coaching-Studium anbieten und wis- senschaftliche Einrichtungen zum Thema etablieren, sprechen allerdings für eine nachhaltige Verankerung des Coachings in der Wissenschaft.

Solche Studienprogramme und wissenschaftliche Einrichtungen gibt es mitt- lerweile auch an vielen der weltweit renommiertesten Universitäten wie Harvard University, University of California, Berkeley, University of Sydney, INSEAD, Columbia University, University of Oxford und HEC, Paris – um nur einige zu nennen. Am akademischen Aufbau des Coachings sind gleichermaßen psycholo- gische und erziehungs- bzw. bildungswissenschaftliche sowie medizinische und wirtschaftswissenschaftliche Fakultäten und Graduiertenschulen beteiligt. Füh- rende Universitäten bieten Coaching für ihre Professoren und Mitarbeiter an.

Auch Studierende, insbesondere in weiterbildenden Studiengängen, profitieren von dem Angebot.

An deutschen Universitäten und Hochschulen ist Coaching ebenfalls keine unbekannte Erscheinung mehr. So bieten viele akademische Einrichtungen ihren Professoren und Mitarbeitern ein begleitendes Coaching an. Viele Universitäten

VII

VIII Vorwort haben so genannte Coaching-Ausbildungslehrgänge in ihren Weiterbildungsberei- chen eingerichtet. Coaching-Studiengänge, die zum Master oder Bachelor führen, sind dagegen (noch) ziemlich selten.

Etwas schwer tun sich auch die Hochschulen in Deutschland mit der Ein- richtung von Instituten und wissenschaftlichen Zentren, die die wissenschaftliche Aufarbeitung des Themas vorantreiben könnten. Die Professur für Allgemeine Pädagogik unter besonderer Berücksichtigung der Berufs- und Betriebspädagogik von Prof. Dr. Harald Geißler an der Fakultät für Geistes- und Sozialwissenschaf- ten der Helmut-Schmidt-Universität der Bundeswehr Hamburg, das Center for Leadership Development Research an der ESMT European School of Manage- ment and Technology in Berlin unter der Leitung von Prof. Konstantin Korotov, PhD und das Forschungsprojekt „Coaching bei Veränderungsprozessen in Orga- nisationen“ in der von Prof. Dr. Karlheinz Sonntag geleiteten Abteilung Arbeits- und Organisationspsychologie des Psychologischen Instituts an der Universität Heidelberg sind einige der noch wenigen Ausnahmen.

Die vermeintliche „Langsamkeit“ der deutschen Universitäten und Hochschu- len in dieser Hinsicht kann sicherlich nicht nur auf die sonst üblichen Gründe, wie zum Beispiel Mangel an Ressourcen, zurückgeführt werden. Vielmehr erscheint es plausibel, wenn bedacht wird, dass gerade in Deutschland Universitäten tra- ditionell eine fundamentalwissenschaftliche Ausrichtung haben. Auch deutsche (Fach-)Hochschulen sind in der Regel „theoretischer“ ausgerichtet als vergleich- bare Einrichtungen in vielen anderen Ländern. Das wissenschaftliche Fundament des Coachings und die Verankerung der aufstrebenden Fachdisziplin in der wis- senschaftlichen Theorie ist aber sogar bezüglich der grundlegendsten Fragen als dünn und lückenhaft zu beurteilen.

Ziel der vorliegenden Untersuchung ist es, eine dieser fundamentalen Lücken zu schließen. Gemeint ist der Zusammenhang zwischen Coaching und kreativem Lernen. Wie in dieser Arbeit gezeigt wird, werden Lernen und Kreativität im Coaching oft als gegeben angenommen. Viele Definitionen des Coachings set- zen die beiden Phänomene sogar voraus. Einerseits findet kreatives Lernen in realen Coaching-Sitzungen offensichtlich statt, da ansonsten auch keine positiven Resultate solcher Sessionen zu erwarten sind. Andererseits ist es nicht geklärt, ob kreatives Lernen im Coaching ohne direkte Wissensvermittlung stattfinden kann.

Mit anderen Worten: Es ist nicht klar, ob Coaching nur ein anderer Name für Beratung oder Training ist und keine eigenständige Profession hervorbringt.

Genau diese Lücke wird die vorliegende Arbeit schließen. Sie wird eine Theorie entwickeln, die die Wirkungen von Handlungen der Beteiligten in einer Coaching-Situation – insbesondere des Coaches – auf den kreativen Lernpro- zess und die persönlichen Eigenschaften des Coachees aufzeigt. Dadurch werden

Vorwort IX auch die Möglichkeiten der Aktivierung dieses kreativen Lernprozesses und der (angeborenen und erlernten) Lernpotenziale des Coachees während einer Coaching-Sitzung beleuchtet. Somit zeigt sie, wie kreatives Lernen – mit anderen Worten Lernen, Kreativität und Problemlösen – durch Coaching hervorgerufen und unterstützt werden kann.

Dafür muss die Untersuchung zuerst eine Diskussion der bestehenden Theorien und Modelle der Kreativität führen sowie bestimmte dazu passende Modelle und Theorien des Lernens betrachten. Außerdem müssen Zusammenhänge des Phäno- mens Problemlösen mit den beiden zuvor genannten Phänomenen der Kreativität und des Lernens anhand einer definitorischen und klassifizierenden Auseinander- setzung sowie dazugehöriger Modelle und Theorien geklärt werden. Abschließend wird das System des Coachings untersucht und dessen Strukturelemente mit den Strukturelementen des nach den oben genannten Vorbereitungen entwickelten Komponenten-Modells kreativen Lernens verglichen. Dieser Vergleich erfolgt im Sinne einer Untersuchung von Wirkungen der Elemente bzw. Komponenten des Coachings auf die Faktoren des genannten Modells. Dabei wird die oben genannte Komponenten-Theorie des Lernens im Coaching hergeleitet.

Insgesamt hat die Arbeit somit sowohl eine theoretische als auch eine prak- tische Bedeutung. Durch die oben beschriebene Vorbereitungsuntersuchung der Modelle, Theorien, Definitionen und Taxonomien werden Zusammenhänge zwi- schen Lernen, Kreativität, Problemlösen und anderen adaptiven Prozessen geklärt und ein Komponenten-Modell kreativen Lernens entwickelt, das diese Phänomene in Einklang bringt.

Coaching unterscheidet sich von den benachbarten Gebieten, beispielsweise von der Beratung, insbesondere dadurch, dass im Coaching keine direkte Wissens- vermittlung stattfinden soll. Durch die Untersuchung von Wirkungen der Elemente bzw. Komponenten des Coachings auf die Faktoren des Komponenten-Modells kreativen Lernens wird der Nachweis der prinzipiellen Möglichkeit kreativen Lernens im Coaching ohne direkte Wissensvermittlung und damit der Nachweis der Existenzberechtigung des Coachings als Profession erbracht. Gleichzeitigwird den praktizierenden Coaches auch eine Hilfestellung zur Sicherung und Steige- rung des Erfolgs des Coachings bzw. kreativen Lernens im Coaching gegeben.

Schließlich können die in dieser Arbeit entwickelten Modelle auch als methodi- sche Werkzeuge in unterschiedlichen theoretischen bzw. wissenschaftlichen und praktischen Zusammenhängen genutzt werden.

Die Untersuchung hat aber noch einen wichtigen „Nebeneffekt“. So werden durch die vorliegende Arbeit – genauer, durch das Komponenten-Modell kreativen Lernens – konstruktivistische und systemtheoretische Ansätze, mit denen bisher Themen wie organisationales Lernen, Coaching, (psychologische) Beratung etc.

X Vorwort untersucht wurden, mit den kognitiven, motivationalen und emotionalen Faktoren und somit mit (insbesondere) kognitivistischen und auch neuropsychologischen Ansätzen verbunden. Außerdem verbindet das genannte Komponenten-Modell kreativen Lernens unterschiedliche prozessorientierte Konzepte, die traditionell im Zusammenhang mit adaptiven Prozessen verwendet werden, miteinander. Durch ihre Zusammenführung mit den kognitiven, motivationalen und emotionalen Fak- toren schafft es auch Schnittstellen zu kognitivistisch- bzw. neuropsychologisch- orientierten Theorien und Ansätzen. Verbindungen solcher unterschiedlicher Theorien können vielversprechende Folgen für die zukünftige Forschung haben (vgl. Abschnitt „Schlusswort und Ausblick“).

Im ersten Kapitel werden Grundlagen der Untersuchung geschaffen. Die not- wendigen Definitionen und die Forschungsfragen werden aufgestellt, die Veror- tung der Arbeit wird diskutiert und die methodische Vorgehensweise beschrieben.

Außerdem werden erste Resultate bezüglich des zu untersuchenden Objektes – Coachings – erreicht.

Das zweite Kapitel konzentriert sich auf das Betrachten und Untersuchen der einzelnen Modelle und Theorien der Kreativität, die Klärung der Zusammen- hänge des Phänomens Problemlösen mit den Phänomenen der Kreativität und des Lernens inklusive der Aufstellung der entsprechenden Definitionen und einer Problem-Taxonomie. Nach den genannten Vorbereitungen wird in diesem Kapitel das Komponenten-Modell kreativen Lernens entwickelt.

Im dritten Kapitel werden Verbindungen des Systems des Coachings zu den Faktoren des Komponenten-Modells kreativen Lernens untersucht und es wird eine beide Systeme umfassende Theorie hergeleitet: die Komponenten-Theorie des Lernens im Coaching. Die genannten Verbindungen werden als Projektio- nen definiert, die die Wirkungen der Elemente bzw. Komponenten des Coachings auf die Faktoren des oben genannten Komponenten-Modells kreativen Lernens aufzeigen. In dieser Arbeit werden Projektionen für die Hauptkomponenten des Coaching-Systems: Coaching-Prozess, Coaching-Dialog und Beziehung zwischen dem Coach und dem Coachee aufgezeigt. Diese Komponenten sind in jeder Coaching-Sitzung präsent und entscheidend für den Erfolg des Coachings. Pro- jektionen bzw. die dazugehörenden Projektionstabellen für weitere Komponenten bzw. Elemente des Coachings – Coaching-Interventionen bzw. -Tools – können analog ausgearbeitet werden. Diese Vorgehensweise wird als evolutionsorientiert bezeichnet.

Vorzüge einer evolutionsorientierten Vorgehensweise bezüglich genannter und anderer Eigenschaften eines Modells werden im Abschnitt „Schlusswort und Ausblick“ diskutiert. Außerdem werden in diesem Abschnitt die wichtigsten

Vorwort XI Ergebnisse der Untersuchung zusammengefasst und ein Ausblick der Möglich- keiten für die zukünftige Forschung gegeben. Das erste Kapitel beginnt nun nach einem eigenen Vorwort mit einer gründlichen Einführung in das Thema der Untersuchung.

Alexander V. Steckelberg

Danksagung

Eine nebenberufliche Habilitation gibt es eigentlich nicht. Besonders dann nicht, wenn es sich bei der Hauptbeschäftigung um eine Vollzeitstelle handelt, die nur sehr wenig bis gar nichts mit der Habilitation zu tun hat. Dennoch gibt es eine solche nachweislich und der Text der Habilitationsschrift liegt nun dem interes- sierten Leser in Form dieser Monographie vor. Die Frage, ob ich dieses Projekt angegangen wäre, wenn ich vorab gewusst hätte, wie viel es mir und meinen Nächsten abverlangen würde, habe ich mir häufiger gestellt. Diese Frage bleibt wohl ohne Antwort und das ist auch gut so. Diese Leistung wäre aber in der Tat nicht möglich gewesen, wenn ich nicht die größtmögliche Unterstützung erhalten hätte: von meinen Mentoren, meinen Freunden und meiner Familie. Nun möchte ich mich in dieser Danksagung bei diesen Menschen für ihre Unterstützung ganz herzlich bedanken.

Zuerst einmal bedanke ich mich bei meinem Doktorvater Prof. Dr. Theo Hülshoff dafür, dass er mich in meiner Idee einer nebenberuflichen Habilitation bestärkt und mir empfohlen hat, mich an das Karlsruher Institut für Technologie – KIT zu wenden und dass er nach Abgabe meiner Habilitationsschrift auch eines der Gutachten erstellt hat.

Ganz besonders bedanke ich michbei Prof. Dr. Martin Fischer. Er war mein Mentor in meiner ganzen Zeit als Habilitand. Ihm verdanke ich sowohl meine schnelle Integration in das wissenschaftliche Umfeld als auch viele Kommentare und Ratschläge zu dem nun vorliegenden Text. Martin war der erste Gutach- ter meiner Arbeit und war und bleibt der beste Ratgeber bezüglich meiner Universitätsveranstaltungen, Präsentationen etc.

Prof. Dr. Gerd Gidion danke ich für sein Gutachten meiner Arbeit. Zudem danke ich ihm und apl. Prof. Dr. Walter Jungmann ganz herzlich für ihre

XIII

XIV Danksagung Ratschläge und Hilfe während der Habilitationszeit. Sehr froh bin ich darüber, dass wir durch gemeinsame Vorhaben weiterhin verbunden bleiben.

Für ihre Lesung und Kommentare zu meiner Arbeit danke ich herzlich Frau Dr. Alexandra Zelfel.

Bei meinem treuen Freund Dr. Alexander Kiel bedanke ich mich sehr dafür, dass er mich mit vielseitigen Diskussionen wie immer auf eine besondere Weise unterstützt und mir mit seinen Deutschkorrekturen sehr geholfen hat. Ich danke simultan auch seiner Mutter, Frau Bärbel Kiel für die finale Deutschkorrektur des Textes. Für ihre tatkräftige Unterstützung und auch einfach fürs Dasein bedanke ich mich auch herzlich bei meinem Freund und ehemaligen Masterstudent Charly Harrer und bei meinem Freund und Doktorand Sven Binder.

Zudem danke ich meinen Studierenden am Karlsruher Institut für Techno- logie – KIT und den Teilnehmer des Forschungs- und Promotionskollegs der Leadership-Kultur-Stiftung, in dem ich Teile des Textes als Lehrmaterialien einge- setzt habe. Sie haben mir mit ihren Fragen in den Lehrveranstaltungen u. a. auch geholfen, die Stellen im Text besser zu identifizieren, die noch eine zusätzliche didaktische Überarbeitung oder Ergänzung brauchten.

Schließlich aber nicht zuletzt sende ich einen lieben Dank an die wichtigsten Menschen in meinem Leben: an meine Eltern, meine Frau und Kinder für ihre moralische und tatkräftige Unterstützung während der ganzen Habilitationszeit.

Vielen, vielen Dank Euch und Ihnen allen!

Alexander V. Steckelberg

Zusammenfassung

Die Popularität des Coachings ist seit Jahren ungebrochen. Das wissenschaftliche Fundament und die Verankerung der aufstrebenden Fachdisziplin in der wissen- schaftlichen Theorie sind dagegen als dünn und lückenhaft zu beurteilen. Die vorliegende Untersuchung schließt eine fundamentale Lücke. Sie klärt Zusam- menhänge zwischen Lernen, Kreativität, Problemlösen und anderen adaptiven Prozessen und entwickelt ein umfassendes Komponenten-Modell kreativen Ler- nens, das diese Phänomene in Einklang bringt. Darauf aufbauend wird eine detail- lierte Theorie, die Komponenten-Theorie des Lernens im Coaching, hergeleitet.

Diese Theorie zeigt die Wirkungen von Handlungen während einer Coaching- Sitzung auf den kreativen Lernprozess und die persönlichen Eigenschaften des Coachees auf, die kreatives Lernen beim Coachee hervorrufen und unterstüt- zen. Somit wird nicht nur der Nachweis der prinzipiellen Möglichkeit kreativen Lernens im Coaching ohne direkte Wissensvermittlung und damit auch der Exis- tenzberechtigung des Coachings als Profession erbracht, sondern gleichzeitig den praktizierenden Coaches eine Hilfestellung zur Sicherung und Steigerung des Erfolgs des Coachings bzw. kreativen Lernens im Coaching gegeben. Vielverspre- chend erscheint die durch die vorliegende Untersuchung hergestellte Verbindung der in den entsprechenden Fachdomänen traditionell eingesetzten konstruktivis- tischen, prozessorientierten und systemtheoretischen Ansätze mit (insbesondere) kognitivistisch und neuropsychologisch-orientierten Herangehensweisen. Es wer- den zudem Wege zur Verwendung der Resultate als methodisches Werkzeug sowie weitere Möglichkeiten für die zukünftige Forschung aufgezeigt.

XV

Inhaltsverzeichnis

1 Coaching und kreatives Lernen: Definitionen, Forschungsfragen, Verortung und methodische

Vorgehensweise . . . 1

1.1 Coaching: Definitionen und Abgrenzung von benachbarten Gebieten . . . 2

1.2 Teamcoaching . . . 10

1.3 Projektcoaching sowie Selbstcoaching und Coaching mit mehreren Coaches . . . 12

1.4 (Kreatives) Lernen und Coaching . . . 14

1.5 Festlegung des Ziels dieser Arbeit, Forschungsfragen, Rahmenkonzept und methodische Vorgehensweise . . . 17

1.6 Zu der Verortung dieser Arbeit und dem Stand der Forschung . . . 22

2 Kreativität, Problemlösen, Lernen und das Modell kreativen Lernens . . . 31

2.1 Modelle und Theorien der Kreativität . . . 32

2.1.1 Vier P’s und vier C’s der Kreativität . . . 32

2.1.2 Die Rolle des Umfelds für Kreativität . . . 38

2.1.3 Die Rolle des kreativen Prozesses . . . 47

2.1.4 Die kreative Person . . . 53

2.1.5 Motivation und Kognition im Kontext der Kreativität . . . . 61

2.1.6 Komponenten-Theorie der Kreativität . . . 66

2.2 Problemlösen, Lernen und das Komponenten-Modell kreativen Lernens . . . 76

2.2.1 Problemlösen – Begriffe und Begriffsklärung . . . 76

XVII

XVIII Inhaltsverzeichnis

2.2.2 Problemlösen und Kreativität . . . 79 2.2.3 Problemlösen und problemlösendes Lernen . . . 83 2.2.4 Das Modell individueller Voraussetzungen des

Lernens . . . 88 2.2.5 Das Komponenten-Modell kreativen Lernens . . . 94 3 Förderung kreativen Lernens im und durch Coaching . . . 115

3.1 Projektion der Elemente des Coachings auf das

Komponenten-Modell kreativen Lernens und das erweiterte

System des Coachings . . . 117 3.2 Coaching-Prozess und seine Projektionstabelle . . . 124 3.3 Coaching-Dialog und seine Projektionstabelle . . . 137 3.4 Beziehung zwischen dem Coach und dem Coachee und

ihre Projektionstabelle . . . 142 3.5 Projektionstabelle des Coaching-Systems auf das

Komponenten-Modell kreativen Lernens und die

Komponenten-Theorie des Lernens im Coaching . . . 145 Schlusswort und Ausblick . . . 149 Literaturverzeichnis . . . 155

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1.1 Coachingarten - > Coaching-Definition . . . 13

Abbildung 1.2 Coaching und Verhältnis zw. Lernen, Problemlösen und Kreativität . . . 17

Abbildung 1.3 Auflösungskegel von Beer . . . 21

Abbildung 2.1 4P’s der Kreativität . . . 34

Abbildung 2.2 4C’s der Kreativität . . . 36

Abbildung 2.3 Systemisches Modell der Kreativität von Mihaly Csikszentmihalyi . . . 39

Abbildung 2.4 Modell von Heller und Facaoaru . . . 42

Abbildung 2.5 Interactionist model of creative behavior von Woodman und Schoenfeldt . . . 44

Abbildung 2.6 Modell des kreativen Prozesses nach Wallas . . . 48

Abbildung 2.7 Modell des kreativen Prozesses nach Heller und Facaoaru . . . 50

Abbildung 2.8 Überleitung der kreativen Prozesse nach Wallas und Heller und Facaoaru ineinander . . . 52

Abbildung 2.9 Kreativitätstheorie von Guilford . . . 55

Abbildung 2.10 The Structure-of-Intellect Model von Guilford . . . 56

Abbildung 2.11 Kognitive Fähigkeiten, die bei der Produktion neuer Ideen beteiligt sind – nach Mumford et al. . . 58

Abbildung 2.12 Geneplore-Modell von Finke, Ward und Smith . . . 59

Abbildung 2.13 Investment-Theorie von Sternberg und Lubart . . . 63

Abbildung 2.14 Zweistufiges Modell kreativen Denkens von Runco und Chand . . . 65

Abbildung 2.15 Dreikomponenten-Modell der Kreativität von Amabile . . . 67

XIX

XX Abbildungsverzeichnis

Abbildung 2.16 Komponenten-Theorie der Kreativität von

Amabile . . . 70

Abbildung 2.17 Componential Theory of Creativity von Amabile . . . 72

Abbildung 2.18 Überleitung unterschiedlicher Kreativitäts-Prozesse ineinander . . . 73

Abbildung 2.19 Problem-Taxonomie nach Dörner . . . 78

Abbildung 2.20 Fünfschritt-Modell des erfolgreichen Lernens von John Dewey . . . 85

Abbildung 2.21 Dreischritt-Modell des experimentellen Lernens nach John Dewey . . . 86

Abbildung 2.22 Überleitung unterschiedlicher Prozesse und Prozessvarianten des experimentellen Lernens, Problemlösens, wissenschaftlichen Arbeitens, der Kreativität und Entscheidungsfindung ineinander . . . 87

Abbildung 2.23 Good Strategy User (GSU) Model . . . 90

Abbildung 2.24 Modell der drei kognitiven Prozesse nach Mayer . . . 92

Abbildung 2.25 Good Information Processing (GIP) Model . . . 93

Abbildung 2.26 INVO-Modell von Hasselhorn und Gold . . . 94

Abbildung 2.27 Das Komponenten-Modell kreativen Lernens . . . 96

Abbildung 3.1 Komponenten-Modell kreativen Lernens als Drei-Ebenen-System . . . 117

Abbildung 3.2 Erweitertes System des Coachings . . . 119

Abbildung 3.3 Projektionstabelle (allgemeine Ansicht) . . . 120

Abbildung 3.4 Beispiel einer Projektionstabelle . . . 122

Abbildung 3.5 Coaching-Prozess nach dem GROW-Modell . . . 125

Abbildung 3.6 Coaching-Prozess nach dem WIN BIG-Modell . . . 127

Abbildung 3.7 Coaching-Prozess nach ICF . . . 128

Abbildung 3.8 Coaching-Prozess nach Metaforum International . . . 129

Abbildung 3.9 Coaching-Prozess nach Susanne Klein . . . 131

Abbildung 3.10 Coaching-Prozess nach Manfred Kets de Vries . . . 133

Abbildung 3.11 Überleitung diverser Coaching-Prozesse ineinander und in den kreativen Lernprozess und vice versa . . . 135

Abbildung 3.12 Projektionstabelle des Coaching-Prozesses . . . 137

Abbildung 3.13 Einflüsse unterschiedlicher Theorien und Praktiken auf den Coaching-Dialog . . . 140

Abbildung 3.14 Projektionstabelle des Coaching-Dialogs . . . 141

Abbildung 3.15 Projektionstabelle der Coach-Coachee-Beziehung . . . 144

Abbildungsverzeichnis XXI Abbildung 3.16 Projektionstabelle des Coaching-Systems . . . 146 Abbildung 3.17 Komponenten-Theorie des Lernens im Coaching . . . 147