NADIA BAKOS-ZAAFRANI
UNTERRICHTSBEDINGUNGEN FÜR DIE
FÖRDERUNG SELBSTGESTEUERTEN LERNENS
Diplomarbeit
zur Erlangung des akademischen Grades einer Magistra an der Naturwissenschaftlichen Fakultät
der Karl-Franzens-Universität Graz
Begutachterin: Univ.-Prof. Dr. Manuela Paechter Institut für Psychologie
Abteilung Pädagogische Psychologie
2011
Erklärung
Ich habe diese Arbeit selbstständig verfasst und verwendete Literatur gemäß den Richtlinien der American Psychological Association (2010) gekennzeichnet.
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung ... 1
2. Selbstgesteuertes Lernen ... ... 2
2.1. Begriffsbestimmung selbstgesteuerten Lernens ... ... 2
2.2. Rahmenmodelle des selbstgesteuerten Lernens ... ... 3
2.2.1. Das integrative Rahmenmodell nach Schiefele und Pekrun ... ... 3
2.2.2. Das prozessorientierte Modell nach Borkowski, Chan und Mutukrishna ... ... 8
2.2.3. Vergleich der Rahmenmodelle zum selbstgesteuerten Lernen ... . 11
2.3. Lernstrategien als Prozesskomponenten selbstgesteuerten Lernens ... . 12
2.3.1. Begriffsbestimmung und Klassifikation ... . 12
2.3.2. Lernstrategien im Rahmen des selbstgesteuerten Lernens ... . 16
2.3.3. Förderung von Lernstrategien ... . 19
2.3.4. Effiziente Lernstrategienutzung ... . 21
2.4. Kompetenzen als Prozesskomponenten selbstgesteuerten Lernens ... . 22
2.4.1. Begriffsbestimmung ... . 22
2.4.2. Kompetenzmodelle ... . 23
2.4.3. Erwerb von Kompetenzen ... . 27
2.4.4. Kompetenzen im Rahmen des selbstgesteuerten Lernens ... . 28
3. Lehren selbstgesteuert zu lernen ... . 30
3.1. Unterricht ... . 30
3.1.1. Begriffsbestimmung und Konzeption von Unterricht ... . 30
3.1.2. Beschreibung einzelner Unterrichtsmethoden ... . 32
3.2. Die Lehrperson ... . 37
3.2.1. Die veränderte Rolle der Lehrenden im Rahmen selbstgesteuerten Lernens ... 39
3.2.2. Der Einfluss der professionellen Entwicklung von Lehrenden ... 40
3.3. Die Schulform ... 44
3.3.1. Allgemeinbildende höhere Schule ... 44
3.3.2. Berufsbildende höhere Schule ... 46
3.3.3. Vergleich der beiden Schulformen ... 48
4. Ziele der Untersuchung ... 51
5. Methode... 57
5.1. Beschreibung der Untersuchungsstichprobe ... 57
5.2. Unabhängige und abhängige Variablen ... 58
5.3. Erhebungsinstrumente ... 59
5.3.1. Allgemeiner Fragebogenteil ... 59
5.3.2. Fragebogenteil zum Lehrverhalten ... 60
5.3.3. Fragebogenteil zur Förderung von selbstgesteuertem Lernen. ... 60
5.4. Untersuchungsablauf ... 62
6. Ergebnisse ... 63
6.1. Vortestung ... 63
6.1.1. Faktorenanalyse zu den Unterrichtsmethoden ... 63
6.1.2. Faktorenanalyse zum selbstgesteuerten Lernen ... 64
6.1.3. Analyse der Testitems ... 70
6.2. Der Einfluss von Berufserfahrung, Fachbereich und Schulform auf die Vermittlung von Lernstrategien und Kompetenzen zum selbstgesteuerten Lernen ... 72
6.2.1. Der Einfluss von Berufserfahrung und Fachbereich auf die Vermittlung von Lernstrategien und Kompetenzen zum selbstgesteuerten Lernen ... 72
6.2.2. Der Einfluss von Berufserfahrung, Fachbereich und Schulform auf die Vermittlung von Lernstrategien und Kompetenzen zum selbstgesteuerten Lernen ... 82
6.3. Die Einsatzhäufigkeit unterschiedlicher Unterrichtsmethoden ... 117
6.4. Der Einfluss von Schulform, Berufserfahrung und Fachbereich auf das Lehrverhalten ... 119
6.4.1. Der Einfluss von Berufserfahrung und Fachbereich auf das Lehrverhalten ... 119
6.4.2. Der Einfluss von Berufserfahrung, Fachbereich und Schulform auf das Lehrverhalten ... 126
6.5. Der Zusammenhang zwischen dem Lehrverhalten und der Vermittlung von Lernstrategien und Kompetenzen zum selbstgesteuerten Lernen ... 149
6.6. Zusammenfassung der Ergebnisse ... 157
7. Diskussion der Ergebnisse. ... 161
7.1. Der Einfluss von Berufserfahrung, Fachbereich und Schulform auf die Vermittlung von Lernstrategien und Kompetenzen zum selbstgesteuerten Lernen ... 161
7.2. Die Einsatzhäufigkeit unterschiedlicher Unterrichtsmethoden und der Einfluss von Schulform, Berufserfahrung und Fachbereich auf das Lehrverhalten ... 165
7.3. Implikationen für die Forschung ... 170
7.4. Implikationen für den Unterricht ... 171
7.5. Fazit ... 173
8. Zusammenfassung ... 174
Literaturverzeichnis... 176
Anhang ... 195
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1: Stichprobenverteilung ... 58
Tabelle 2: Faktorladungen und Kommunalitäten der 14 Unterrichtsmethoden ... 64
Tabelle 3: Faktorladungen und Kommunalitäten der 14 Unterrichtsmethoden nach Ausschluss der Variable Freiarbeit ... 65
Tabelle 4: Varianzaufklärung der Hauptkomponentenanalyse über die Unterrichtsmethoden ... 66
Tabelle 5: Faktorladungen und Kommunalitäten der Lernstrategien ... 67
Tabelle 6: Varianzaufklärung der Hauptkomponentenanalyse über die Lernstrategien ... 68
Tabelle 7: Faktorladungen und Kommunalitäten der Kompetenzen... 69
Tabelle 8: Varianzaufklärung der Hauptkomponentenanalyse über die Kompetenzen... 70
Tabelle 9: Itemschwierigkeit, Trennschärfekoeffizient und Reliabilität für die Items des Fragebogens über die Unterrichtsmethoden ... 71
Tabelle 10: Itemschwierigkeit, Trennschärfekoeffizient und Reliabilität für die Items des Fragebogens über die Vermittlung von Lernstrategien und Kompetenzen zum selbstgesteuerten Lernen ... 71
Tabelle 11: Varianzanalytische Berechnungen zum Haupteffekt Berufserfahrung ... 74
Tabelle 12: Varianzanalytische Berechnungen zum Haupteffekt Fachbereich ... 76
Tabelle 13: Varianzanalytische Berechnungen zum Haupteffekt Berufserfahrung ... 84
Tabelle 14: Varianzanalytische Berechnungen zum Haupteffekt Fachbereich ... 86
Tabelle 15: Varianzanalytische Berechnungen zum Haupteffekt Schulform ... 88
Tabelle 16: Deskriptive Ergebnisse zu den Unterrichtsmethoden ... 118
Tabelle 17: t-Test bei gepaarten Stichproben ... 118
Tabelle 18: Varianzanalytische Berechnungen zum Haupteffekt Berufserfahrung ... 120
Tabelle 19: Varianzanalytische Berechnungen zum Haupteffekt Fachbereich ... 121
Tabelle 20: Varianzanalytische Berechnungen zum Haupteffekt Berufserfahrung ... 127
Tabelle 21: Varianzanalytische Berechnungen zum Haupteffekt Fachbereich ... 129
Tabelle 22: Varianzanalytische Berechnungen zum Haupteffekt Schulform ... 130 Tabelle 23: Produkt-Moment-Korrelationen zwischen den Lernstrategien bzw. Kompetenzen und den Unterrichtsmethoden ... 150 Tabelle 24: Kanonische Korrelationen ... 152 Tabelle 25: Kanonische Ladungen der Unterrichtsmethoden ... 153 Tabelle 26: Kanonische Ladungen der Lernstrategien und Kompetenzen zum selbstgesteuerten Lernen ... 153
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Integratives Rahmenmodell nach Schiefele und Pekrun (1996) ... 4
Abbildung 2: Prozessorientiertes Modell nach Borkowski, Chan und Mutukrishna (2000) ... 10
Abbildung 3: Modell des Schülerlernens nach Prosser et al. (2003) ... 38
Abbildung 4: Berufliche Entwicklungsverläufe von Lehrpersonen nach Hubermann (1991) ... 42
Abbildung 5: Signifikante Wechselwirkung zwischen Fachbereich und Berufserfahrung bei den Elaborationsstrategien ... ...78
Abbildung 6: Signifikante Wechselwirkung zwischen Fachbereich und Berufserfahrung bei den Strategien zu Anstrengung und Ausdauer ... 79
Abbildung 7: Signifikante Wechselwirkung zwischen Fachbereich und Berufserfahrung bei den kooperativen Lernformen ... ...80
Abbildung 8: Signifikante Wechselwirkung zwischen Fachbereich und Berufserfahrung bei soial- kommunikativen Kompetenzen ... ...81
Abbildung 9: Signifikante Wechselwirkung zwischen Berufserfahrung und Schulform bei den Elaborationsstrategien ... 89
Abbildung 10: Signifikante Wechselwirkung zwischen Schulform und Berufserfahrung bei den Elaborationsstrategien ... 90
Abbildung 11: Signifikante Wechselwirkung zwischen Berufserfahrung und Schulform bei den wettbewerbsorientierten Lernformen ... 91
Abbildung 12: Signifikante Wechselwirkung zwischen Berufserfahrung und Schulform bei den sozial-kommunikativen Kompetenzen ... 92
Abbildung 13: Signifikante Wechselwirkung zwischen Fachbereich und Schulform bei den Kontrollstrategien... 94
Abbildung 14: Signifikante Wechselwirkung zwischen Schulform und Fachbereich bei den kooperativen Lernformen ... 95 Abbildung 15: Signifikante Wechselwirkung zwischen Fachbereich und Schulform bei den sozial-
kommunikativen Kompetenzen ... 96 Abbildung 16: Signifikante Wechselwirkung zwischen Fachbereich und Schulform bei den
fachlich-methodischen Kompetenzen ... 97 Abbildung 17: Signifikante Wechselwirkung zwischen Fachbereich und Berufserfahrung bei den Elaborationsstrategien ... 98 Abbildung 18: Signifikante Wechselwirkung zwischen Fachbereich und Berufserfahrung bei den Kontrollstrategien... 99 Abbildung 19: Signifikante Wechselwirkung zwischen Fachbereich und Berufserfahrung bei den Strategien zu Anstrengung und Ausdauer ... 100 Abbildung 20: Signifikante Wechselwirkung zwischen Fachbereich und Berufserfahrung bei den kooperativen Lernformen ... 101 Abbildung 21: Signifikante Wechselwirkung zwischen Fachbereich, Schulform und
Berufserfahrung bei den Kontrollstrategien ... 104 Abbildung 22: Signifikante Wechselwirkung zwischen Fachbereich, Schulform und
Berufserfahrung bei den Strategien zu Anstrengung und Ausdauer ... 107 Abbildung 23: Signifikante Wechselwirkung zwischen Fachbereich, Schulform und
Berufserfahrung bei den kooperativen Lernformen ... 110 Abbildung 24: Signifikante Wechselwirkung zwischen Fachbereich, Schulform und
Berufserfahrung bei den wettbewerbsorientierten Lernformen ... 113 Abbildung 25: Signifikante Wechselwirkung zwischen Fachbereich, Schulform und
Berufserfahrung bei den sozial-kommunikativen Kompetenzen ... 116 Abbildung 26: Signifikante Wechselwirkung zwischen Fachbereich und Berufserfahrung bei den Experimenten ... 123 Abbildung 27: Signifikante Wechselwirkung zwischen Fachbereich und Berufserfahrung bei den traditionellen Unterrichtsmethoden ... 124 Abbildung 28: Signifikante Wechselwirkung zwischen Fachbereich und Berufserfahrung bei den
handlungsorientierten Unterrichtsmethoden ... 125 Abbildung 29: Signifikante Wechselwirkung zwischen Berufserfahrung und Schulform bei
Gruppenarbeit... 130 Abbildung 30: Signifikante Wechselwirkung zwischen Berufserfahrung und Schulform bei den traditionellen Unterrichtsmethoden ... 131 Abbildung 31: Signifikante Wechselwirkung zwischen Fachbereich und Schulform bei den
Experimenten ... 132 Abbildung 32: Signifikante Wechselwirkung zwischen Fachbereich und Schulform bei den
handlungsorientierten Unterrichtsmethoden ... 133 Abbildung 33: Signifikante Wechselwirkung zwischen Fachbereich und Berufserfahrung bei den Experimenten ... 135 Abbildung 34: Signifikante Wechselwirkung zwischen Fachbereich und Berufserfahrung bei den handlungsorientierten Unterrichtsmethoden ... 136 Abbildung 35: Signifikante Wechselwirkung zwischen Fachbereich, Schulform und
Berufserfahrung bei den Experimenten ... 140 Abbildung 36: Signifikante Wechselwirkung zwischen Fachbereich, Schulform und
Berufserfahrung bei den traditionellen Unterrichtsmethoden ... 144 Abbildung 37: Signifikante Wechselwirkung zwischen Fachbereich, Schulform und
Berufserfahrung bei den handlungsorientierten Unterrichtsmethoden ... 148 Abbildung 38: Erste signifikante kanonische Korrelation zwischen Unterrichtsmethoden und
Lernstrategien bzw. Kompetenzen zum selbstgesteuerten Lernen ... 154 Abbildung 39: Zweite signifikante kanonische Korrelation zwischen Unterrichtsmethoden und Lernstrategien bzw. Kompetenzen zum selbstgesteuerten Lernen ... 155 Abbildung 40: Dritte signifikante kanonische Korrelation zwischen Unterrichtsmethoden und
Lernstrategien bzw. Kompetenzen zum selbstgesteuerten Lernen ... 155 Abbildung 41: Vierte signifikante kanonische Korrelation zwischen Unterrichtsmethoden und
Lernstrategien bzw. Kompetenzen zum selbstgesteuerten Lernen ... 156
1. Einleitung
Die Anforderungen an die Schülerinnen und Schüler wachsen stetig. Baltes (2001, zitiert nach Dewe und Weber, 2007, S.9) spricht vom „Zeitalter des permanent unfertigen Menschen“. Dewe und Weber (2007) erwähnen in diesem Zusammenhang den Wandel hin zur „Wissensgesellschaft“
(S.9) und die Notwendigkeit des lebenslangen Lernens, um so Zugang zu dieser zu finden bzw. Teil dieser zu werden. Für die Schülerinnen und Schüler ist es daher wichtig zu lernen, sich selbst Wissen anzueignen (vergl. Dewe & Weber, 2007). „Dass Lernende ihre eigenen Lehrerinnen und Lehrer sein sollten, ist eine alte pädagogische Forderung und ein aktueller Trend in der
pädagogischen, psychologischen Diskussion“ (Konrad & Traub, 1999, S.8; zitiert nach Gehrhardt, 2008). Die wachsenden Anforderungen an die Schülerinnen und Schüler bedingen auch
unweigerlich wachsende Anforderungen an die Lehrenden. Ihre Aufgabe ist es, die Schülerinnen und Schüler darin zu unterstützen, „sich in möglichst hohem Grad selbst zu bestimmen“, was
„unweigerlich das pädagogische Prinzip der Selbststeuerung zur Folge hat“ (Klafki, 2003, S.19).
Aber werden die Lehrerinnen und Lehrer dieser Aufgabe auch gerecht?
Im Rahmen dieser Arbeit wird vor allem auf die Rolle der Lehrenden eingegangen. Es wird der Frage nachgegangen, ob Lehrende Lernstrategien und Kompetenzen zum selbstgesteuerten Lernen vermitteln und welche lehrerInnen- und organisationsbezogenen Merkmale Einfluss darauf haben.
Darüber hinaus, wird untersucht, ob verschiedene Unterrichtsmethoden unterschiedlich häufig eingesetzt werden und ob bestimmte Unterrichtsmethoden mit der Vermittlung von Lernstrategien und Kompetenzen zum selbstgesteuerten Lernen zusammenhängen.
2. Selbstgesteuertes Lernen
Im folgenden Kapitel wird darauf eingegangen, was selbstgesteuertes Lernen genau ist. Dazu werden zunächst einige Definitionen und Modelle zum selbstgesteuerten Lernen erläutert und schließlich werden einzelne Komponenten, die beim selbstgesteuterten Lernen eine Rolle spielen, beschrieben.
2.1. Begriffsbestimmung selbstgesteuerten Lernens
Bei der Literaturrecherche zum selbstgesteuerten Lernen trifft man auf eine Vielzahl von unterschiedlichen Definitionen. Die Definitionen von Weinert und Knowles werden häufig zur Beschreibung selbstgesteuerten Lernens herangezogen. Für Weinert (1982) ist der selbstgesteuert Lernende jemand, der „die wesentlichen Entscheidungen, ob, was, wann, wie und woraufhin er lernt, gravierend und folgenreich beeinflussen“ kann. (S. 102). Knowles (1980) spricht von einem selbstgesteuert Lernenden, wenn diese oder dieser dazu in der Lage ist, „Lernbedürfnisse
festzustellen, seine Lernziele zu formulieren, menschliche Ressourcen für das Lernen zu
identifizieren, angemessene Lernstrategien zu wählen und zu realisieren und die Lernergebnisse zu evaluieren.“ (S. 18). Schiefele und Pekrun (1996) verwenden den synonymen Begriff des
selbstregulierten Lernens und definieren selbstgesteuertes Lernen als „eine Form des Lernens, bei der die Person in Abhängigkeit von der Art ihrer Lernmotivation selbstbestimmt eine oder mehrere Selbststeuerungsmaßnahmen (kognitiver, metakognitiver, volitionaler oder verhaltensmäßiger Art) ergreift und den Fortgang des Lernens selbst überwacht.“ (S. 258).
Trotz der Vielzahl an Definitionen ist doch eine Gemeinsamkeit zu erkennen. Sie alle betonen die aktive Rolle der Lernenden. Auch lässt sich aus den verschiedenen Definitionen ablesen, dass sich der Lernprozess auf verschiedenen Ebenen abspielt und somit nicht nur kognitive und
metakognitive Komponenten eine Rolle spielen, sondern auch motivationale und volitionale.
Um das selbstgesteuerte Lernen noch näher zu beschreiben, werden im folgenden Kapitel Rahmenmodelle des selbsgesteuerten Lernens erläutert.
2.2. Rahmenmodelle des selbstgesteuerten Lernens
Es gibt eine Vielzahl von Modellen zum selbstgesteuerten Lernen (Boekaerts, 1999; Borkowski, Chan & Mutukrishna, 2000; Hiemstra, 2000; Schiefele & Pekrun, 1996; Schmitz, 2001; Straka, 2000; Pintrich, 2000; Winne & Perry, 2000; Zimmerman, 2000). Sie alle versuchen die
Forschungsergebnisse zu einem ganzheitlichen Bild zusammenzufassen. Nachfolgend werden das integrative Rahmenmodell des selbstgesteuerten Lernens nach Schiefele und Pekrun (1996) und das prozessorientierte Modell des selbstgesteuerten Lernens nach Borkowski, Chan und Muthukrishna (2000) näher beschrieben.
2.2.1. Das integrative Rahmenmodell nach Schiefele und Pekrun
Schiefele und Pekrun (1996) wollen in ihrem Modell die funktionalen Beziehungen zwischen den metakognitiven, kognitiven, motivationalen und volitionalen Komponenten des selbstgesteuerten Lernens herausarbeiten und Teilprozesse verdeutlichen. Dabei geht es ihnen nicht darum,
selbstgesteuertes Lernen in seiner Vollständigkeit abzubilden. Sie verzichten vielmehr zugunsten der Übersichtlichkeit auf Feedbackbeziehungen und komplexe Interkorrelationen. Das Modell wird in Abbildung 1 dargestellt.
Abbildung 1: Integratives Rahmenmodell nach Schiefele und Pekrun (1996)
Wie aus der Abbildung ersichtlich ist, unterteilen Schiefele und Pekrun den Lernprozess in unterschiedliche Komponenten. Sie unterscheiden dabei nach Lernermerkmalen, nach der Art der Lernsteuerung, nach dem Zeitpunkt des Lernprozesses und nach den Lernprodukten.
Lernermerkmale
Die Lernermerkmale umfassen die metakognitiven, kognitiven, motivationalen und volitionalen Voraussetzungen der Lernenden.
Unter dem Begriff Metakognition wird erstens das Wissen einer Person über “ihre eigenen
Fähigkeiten“, „über ihre kognitive Leistungsfähigkeit in unterschiedlichen Bereichen“, „das Wissen über Merkmale von Aufgaben“, sowie das „Wissen über Strategien“, die Einfluss auf die kognitive Leistung haben können und das Wissen über die Anwendung solcher Strategien, verstanden
(Flavell, 1979, zitiert nach Schiefele und Pekrun, 1996, S. 262). Zweitens bezeichnet Metakognition
„Prozesse der Kontrolle kognitiver Vorgänge“ (Brown, 1984, zitiert nach Schiefele und Pekrun, 1996, S. 262). Die metakognitive Kontrolle besteht aus drei Komponenten: Planung, Überwachung und Regulation (Schiefele & Pekrun, 1996).
Die Planung eines Lernvorgangs umfasst unter anderem das Setzen von Lernzielen, die Formulierung von Lernfragen und das Feststellen des Schwierigkeitsgrades der Aufgabe. Die Planungsphase ist einerseits hilfreich dabei, festzustellen, welche Strategien eingesetzt werden sollen, andererseits wird dabei auch relevantes Vorwissen aktiviert.
Bei der Überwachung wird der eigentliche Lernvorgang kontrolliert. Hier geht es beispielsweise darum, die Aufmerksamkeit auf den Lerninhalt zu richten und während des Lernvorgangs immer wieder zu prüfen, ob man den Lernstoff auch wirklich verstanden hat.
Bei der Regulation werden aufkommende Probleme beseitigt, indem die aktuelle Lerntätigkeit an die Anforderungen der Aufgabe angepasst wird. Hier kommen auch Lernstrategien zum Einsatz.
Überwachung und Regulation stehen eng miteinander in Beziehung. Wenn bei der Überwachung ein Problem erkannt wird, wie etwa, dass man eine bestimmte Textpassage nicht ausreichend verstanden hat, wird der Lernvorgang reguliert, indem die Textpassage nochmals oder langsamer gelesen wird.
Die kognitiven Merkmale beziehen sich auf die Fähigkeiten und das bereits vorhandene Vorwissen der Lernerin bzw. des Lerners. Die kognitive Komponente beim selbstgesteuerten Lernen beinhaltet alle Aktivitäten der Lernenden, die dabei helfen, die kognitive Verarbeitung von neuen Inhalten positiv zu beeinflussen. Zu diesen Aktivitäten zählen Schiefele und Pekrun (1996) die
Wiederholungs-, Organisations- und Elaborationsstrategien, sowie das Ressourcen-Management.
Durch die Wiederholungsstrategien wird der Lerninhalt unmittelbar eingeprägt. Dies erfolgt durch das ständige Wiederholen des Lerninhalts, wie etwa durch mehrmaliges Lesen eines Textes oder durch Auswendiglernen von Vokabeln (Schiefele und Pekrun, 1996). Die Elaborationsstrategien helfen dabei, neues Wissen im Gedächtnis zu speichern, indem sie Verbindungen zwischen dem neuen Wissen und dem bereits vorhandenen Wissen knüpfen. Dies erfolgt zum Beispiel dadurch, dass man sich konkrete Anwendungen oder Beispiele ausdenkt. Durch Organisationsstrategien wird der Lerninhalt strukturiert, indem Informationen selektiert werden und „Verbindungen zwischen den verschiedenen Teilen des Lernstoffs“ gebildet werden (Schiefele und Pekrun, 1996, S. 261).
Dies geschieht beispielsweise durch das Schreiben einer Gliederung oder das Zeichnen eines Diagrammes. Ressourcenbezogene Strategien können bezogen auf die Umwelt unterschieden werden. Die Ressourcen sind entweder intern, also in der Person selbst oder extern, in der Umwelt lokalisiert. Strategien der Nutzung interner Ressourcen sind beispielsweise das Investieren hoher Anstrengung oder eine effektive Zeitplanung. Wichtige Strategien der Nutzung externer Ressourcen sind etwa das Gestalten der Lernumgebung, gemeinsames Lernen mit Lernpartnern oder die
Zuhilfenahme zusätzlicher Literatur. Ressourcenbezogene Strategien haben gemeinsam, dass sie den Lernprozess indirekt beeinflussen.
Zu den motivationalen Lernermerkmalen zählen die motivationalen Orientierungen und
Überzeugungen. Nach Schiefele und Pekrun ist intendiertes Lernen stets motiviertes Lernen. Bei den lernbezogenen motivationalen Konzepten lassen sich vier Kategorien unterscheiden: aktuelle Motivation, habituelle Motivation, aktuelle motivationsbezogene Kognitionen und überdauernde motivationale Überzeugungen (Schiefele & Pekrun, 1996). Die aktuelle Lernmotivation bezeichnet den aktuellen Wunsch oder die aktuelle Absicht, bestimmte Lerninhalte zu erwerben. Das
wiederholte Auftreten aktueller Lernmotivation führt zu habitueller Lernmotivation. Die aktuellen motivationsbezogenen Kognitionen, wie etwa die Erfolgserwartung, bedingen die Entstehung aktueller Motivation. Die aktuellen motivationsbezogenen Kognitionen wiederum können von den überdauernden motivationalen Überzeugungen beeinflusst werden. Darüber hinaus spielt es auch eine Rolle aus welchen Gründen und auf welches Ziel hin eine Person beabsichtigt zu lernen.
Hierbei ist vor allem die Unterscheidung von intrinsischer und extrinsischer Motivation von Bedeutung. Als intrinsisch motiviert gilt Lernen, das selbst als positiv valent erscheint. Ist das Lernen extrinsisch motiviert, dann lernt man, um positive Folgen herbeizuführen oder negative Folgen zu vermeiden (Deci & Ryan, 1993).
Die volitionalen Merkmale basieren auf der Theorie der Handlungskontrolle von Kuhl (1984) (zitiert nach Schiefele und Pekrun, 1996). Durch die volitionale Kontrolle wird eine bereits
gebildete Absicht vor konkurrierenden Einflüssen geschützt. Kuhl formuliert „sechs Mechanismen
der volitionalen Kontrolle“, die der Realisierung vorhandener Absichten nutzen: „Selektive Aufmerksamkeit“, „sparsame Informationsverarbeitung“, „Enkodierungskontrolle“,
„Emotionskontrolle“, „Motivationskontrolle“ und „Umweltkontrolle“ (zitiert nach Schiefele und Pekrun, 1996, S.264-265).
Bei der selektiven Aufmerksamkeit geht es darum, die Aufmerksamkeit auf Inhalte zu lenken, die für die auszuführende Handlung relevant sind und die Ausführung begünstigen. Sparsame
Informationsverarbeitung bezeichnet das Abbrechen des Motivierungsprozesses (Abwägen der Erwartungs- und Wertaspekte verschiedener Handlungsalternativen) sobald die Umsetzung der aktuellen Absicht in Gefahr ist. Bei der Enkodierungskontrolle geht es darum, dass diejenigen Informationen, die mit der aktuellen Absicht zusammenhängen tief verarbeitet werden. Die
Emotionskontrolle unterdrückt ablenkende und für die Umsetzung der Absicht negative Gefühle und stärkt Emotionen, die die Realisierung begünstigen. Durch die Motivationskontrolle wird die
motivationale Basis einer Absicht gestärkt. Durch die Umweltkontrolle, wird die Lernumgebung zugunsten der Umsetzung der Absicht verändert.
Lernsteuerung
Bei der Steuerung des Lernprozesses wird zwischen einer internen und einer externen
Lernsteuerung unterschieden. Die dargestellten Komponenten der internen Lernsteuerung wurden bereits im Rahmen der Lernermerkmale erläutert. Schiefele und Pekrun nehmen an, dass
metakognitive, kognitive, motivationale und volitionale Lernermerkmale jeweils alle Komponenten der internen Lernsteuerung (Metakognition, Kognition, Motivation, Volition) zu jedem Zeitpunkt des Lernprozesses beeinflussen können. Die Komponenten der externen Steuerung, die in
Abbildung 1 genannt werden, werden bei Schiefele und Pekrun nicht näher erläutert und werden den einzelnen Komponenten des Lernprozesses nicht zugeordnet. Generell wird darauf aufmerksam gemacht, dass sowohl völlig fremdgesteuertes, als auch völlig selbstgesteuertes Lernen nicht
stattfindet. Durch die kognitive Verarbeitung der externen Steuerung, kommen auch immer interne Prozesse zu tragen (Schiefele & Pekrun, 1996, zitiert nach Grundner, 2010). Da das Lernen auch
stets in einem bestimmten Lernkontext und einer bestimmten Lernumgebung vollzogen wird, spielen auch immer externe Gegebenheiten eine Rolle (Breuer, 2000; Spörer, 2003; Zimmerman, 1989).
Lernprozess
Beim Lernprozess werden drei Phasen unterschieden: Planung, Durchführung und Bewertung.
Diese Reihenfolge ist jedoch nur idealtypisch. Schiefele und Pekrun (1996) weisen jedoch darauf hin, dass es in realen Lernsituationen zu einer abweichenden Reihenfolge kommen kann, wenn etwa die Durchführung des Lernens von planenden Aktivitäten unterbrochen wird. Alle drei Phasen können sowohl interner, wie auch externer Steuerung unterliegen (Schiefele & Pekrun, 1996).
Lernprodukte
Lernprodukte stehen am Ende einer Lernepisode. Hierbei kann es sich um deklaratives oder prozedurales Wissen handeln. Schiefele und Pekrun beschränken sich auf die Nennung von Merkmalen der Repräsentation deklarativen Wissens, weil es für schulisches Lernen wichtig ist.
Merkmale des erworbenen Wissens sind beispielsweise Umfang, Tiefe oder Integration mit dem Vorwissen.
2.2.2. Das Prozessoriente Modell selbstgesteuerten Lernens
Als nächstes wird auf ein Modell des selbstgesteuerten Lernens eingegangen, das vor allem die Entwicklung von selbstgesteuertem Lernen beschreibt und darauf eingeht, wie selbstgesteuertes Lernen gefördert werden kann. Für Borkowski, Chan und Mutukrishna (2000) ist vor allem die Anwendung metakognitiver Strategien wichtig für selbstgesteuertes Lernen (Tiaden, 2006). Sie gehen davon aus, dass die erfolgreiche Anwendung von Lernstrategien bei Schülerinnen und Schülern durch entsprechenden Unterricht gefördert werden kann. Die Entwicklung zu einer selbstgesteuerten Lernerin bzw. einem selbstgesteuerten Lerner umfasst unterschiedliche Schritte (Tiaden, 2006).
Die Entwicklung beginnt mit dem wiederholten, von außen unterstützten Anwenden und Einüben
einer Lernstrategie. Dadurch kann die bzw. der Lernende die Eigenschaften einer Strategie kennenlernen und somit spezifisches Strategiewissen aufbauen. Dieses Wissen über die Strategie umfasst Kenntnisse über die Effektivität, die Einsatzmöglichkeiten und die Anwendung der Strategie in unterschiedlichen Anforderungssituationen (Tiaden, 2006).
In einem nächsten Entwicklungsschritt wird das spezifische Strategiewissen durch das
Kennenlernen und das wiederholte Einüben weiterer Strategien an unterschiedlichen Aufgaben erweitert. Somit erwirbt die bzw. der Lernende Wissen darüber, wann, wo und wie die spezifischen Strategien angemessen eingesetzt werden können.
Im dritten Entwicklungsschritt findet der eigentliche Beginn der Selbststeuerung statt. Hier entwickeln sich die übergeordneten Exekutivprozesse heraus. Die Lernenden entwickeln die Fähigkeit, Strategien auszuwählen, die für spezifische Aufgaben angemessen sind und für andere nicht. Durch die Planung, Überwachung und Regulation der kognitiven Aktivitäten beim
Strategieeinsatz, können Lernende wichtige Informationen sammeln und noch vorhandene Wissenslücken schließen. Es kommt vermehrt zu Interaktionen zwischen Exekutivprozessen und den spezifischen Strategien. Aufgaben werden analysiert, um angemessene Strategien auszuwählen.
Der Strategieeinsatz wird dann während der Aufgabenbearbeitung von Exekutivprozessen überwacht und falls nötig korrigiert.
Der vierte Entwicklungsschritt thematisiert die Entwicklung von motivationalen Überzeugungen, die auf der Bewertung von kognitiven Prozessen und Lernleistungen basieren. Erfahren die Lernenden durch den Einsatz einer spezifischen Strategie immer häufiger Erfolg, erkennen sie die Nützlichkeit und Wichtigkeit dieser Strategie (Tiaden, 2006). Zusammenhängend damit entwickeln sich die Selbstwirksamkeits-überzeugungen. Darüber hinaus kommt es durch die Rückmeldung von Erfolg und Misserfolg zur Ausbildung spezifischer Attributionsstile.
Im fünften Entwicklungsschritt wird die Verbindung von Exekutivprozessen und motivationalen Überzeugungen aufgebaut. Die in dieser Phase bereits entwickelten Selbstwirksamkeits-
überzeugungen werden als Motivatoren für die Selektion und Überwachung von Strategien
angesehen.
Der sechste Entwicklungsschritt thematisiert die Erweiterung des allgemeinen und spezifischen Wissens.
Das siebte und schließlich letzte Entwicklungsstadium hat die bzw. der Lernende dann erreicht, wenn selbstständig Ziele entwickelt und verfolgt werden können, was zu einer Stimulation des gesamten metakognitiven Systems führt.
Abbildung 2 zeigt das Endstadium dieser Entwicklung als Interaktion sämtlicher Komponenten und
Prozesse, die laut den Autoren beim selbstgesteuerten Lernen wichtig sind.
Abbildung 2: Prozessorientes Modell nach Borkowski, Chan und Mutukrishna (2000) Die Autoren betonen, dass die Strategieselektion und der Strategieeinsatz im Mittelpunkt ihrer metakognitiven Theorie stehen. Lernstrategien helfen nicht nur dabei, Aufgaben zu lösen, sondern
auch dabei, übergeordnete kognitive Prozesse zu trainieren, attributionale Muster zu beeinflussen und die Ausbildung der Selbstwirksamkeitsüberzeugung der Lernenden zu fördern.
Eine Förderung des selbstgesteuerten Lernens in Schule und Unterricht kann also über die
Vermittlung von Lernstrategien geschehen (vergl. Killus, 2005) Studien zeigten, dass die Förderung von Lernstrategien bei Schülerinnen und Schülern zu einer häufigeren Nutzung von Lernstrategien und einer besseren Selbstüberwachung und Emotionsregulation führten, besonders wenn das Training mit fachspezifischen Inhalten verknüpft war (Gürtler et al., 2003; Perels et al., 2003;
Schmitz, 2001).
2.2.3. Vergleich der Rahmenmodelle zum selbstgesteuerten Lernen
Die beiden vorgestellten Modelle betrachten das selbstgesteuerte Lernen aus unterschiedlichen Blickwinkeln. Für Schiefele und Pekrun steht der eigentliche Lernprozess im Mittelpunkt. Sie beschreiben Faktoren, die auf die einzelnen Phasen des Lernprozesses einwirken. Hierbei wird vor allem auf die interne Steuerung des Lernprozesseses und auf die Merkmale der lernenden Person eingegangen. Das prozessorientierte Modell hingegen beschreibt wie selbstgesteuertes Lernen von außen initialisiert werden kann. Es konzentriert sich auf die Entwicklung hin zur bzw. zum
selbstgesteuert Lernenden durch die entsprechende Förderung von außen. In beiden Modellen wird die Wichtigkeit des Einsatzes von Lernstrategien für das selbstgesteuerte Lernen betont.
Selbstgesteuert Lernende verfügen über ein großes Repertoire an Lernstrategien und wissen diese auch je nach Situation selektiv einzusetzen (Baumert, 1993; Spörer, 2003; Zimmerman, 1989, 1998). Welche Lernstrategien für das selbstgesteuerte Lernen von Bedeutung sind wird daher im nächsten Kapitel besprochen.
2.3. Lernstrategien als Prozesskomponenten selbstgesteuerten Lernens
Im folgenden Kapitel werden zunächst einzelne Definitionen zum Begriff Lernstrategien
aufgelistet. Danach wird näher auf die Klassifikation von Lernstrategien eingegangen. Abschließend wird erläutert welche Lernstrategien bei selbstgesteuertem Lernen eine Rolle spielen, wie der
Einsatz von Lernstrategien gefördert werden kann und was einen „good strategy user“ ausmacht.
2.3.1. Begriffsbestimmung und Klassifikation
Auf einer sehr generellen Ebene „ . . . impliziert der Begriff Strategie ein bewusstes und
zielgerichtetes Vorgehen, bei dem der Ausführende sich aller Aspekte seines Vorgehens bewusst ist“
(Artelt, 2000, S. 19). In einer gebräuchlichen Definition versteht man unter Lernstrategien
Verhaltensweisen und Kognitionen, die eingesetzt werden, um die Enkodierung von Informationen zu unterstützen (Weinstein und Mayer, 1986; Wild, 2000). Friedrich und Mandl (1997) verstehen unter Lernstrategien Verhaltensweisen und Gedanken, die von Lernenden aktiviert werden, um die Motivation und den Prozess des Wissenserwerbs zu beeinflussen und zu steuern. Weinstein und Mayer (1986) verstehen unter Lernstrategien „das innere und äußere Verhalten, mit denen Lernende verschiedene Aspekte des eigenen Lernens wie Motivation, Aufmerksamkeit, Informationsauswahl und -verarbeitung u. a. zu beeinflussen versuchen“ (Friedrich und Mandl, 1992, S. 7). Die
gemeinsamen Merkmale der Lernstrategien fassen Streblow und Schiefele (2006, S. 353) wie folgt zusammenfassen: „Bei Lernstrategien handelt es sich (a) um eine Abfolge von effektiven
Lerntechniken, die (b) zielführend und flexibel eingesetzt werden, (c) zunehmend automatisiert ablaufen, aber (d) bewusstseinsfähig bleiben.“ Lerntechniken bezeichnen dabei die einzelnen Methoden, die zum Einsatz kommen, wie beispielsweise das Unterstreichen von Texten. Von einer Lernstrategie spricht man erst dann, wenn diese Techniken gezielt und koordiniert in einer
Lernhandlung angewendet werden (Friedrich & Mandl, 1997). Andere Autoren weisen auf die Eigenschaften hin, die Lernstrategien von anderen Aktivitäten abgrenzen (Alexander, Graham &
Harris, 1998). So sind Strategien prozedural, zielgerichtet, mühevoll, willentlich, essentiell und
unterstützend.
In der Literatur findet man eine Vielzahl an Gesichtspunkten anhand derer Lernstrategien
klassifiziert werden. Die am häufigsten verwendeten Gesichtspunkte sind die Unterscheidung nach Primär- und Stützstrategien, allgemeinen und spezifischen Strategien, die Beschreibung von Lernstrategien nach ihrer Funktion für die Informationsverarbeitung und die Einteilung in Mikro- und Makrostrategien (Friedrich & Mandl, 1992).
Primär- und Stützstrategien
Nach Dansereau (1978) dienen Lernstrategien dem Erwerb, der Speicherung sowie der Anwendung von Wissen (Friedrich und Mandl, 1992). Er unterscheidet Lernstrategien darin, wie direkt sie auf den Prozess der Informationsverarbeitung beim Lernen und Denken einwirken.
Primärstrategien wirken direkt auf den Prozess der Informationsverarbeitung ein. Durch sie wird der Lerninhalt besser verstanden, behalten, wieder abgerufen und transferiert. Der erfolgreiche Einsatz von Primärstrategien führt zur „Veränderung kognitiver Strukturen und Prozesse“ (Friedrich und Mandl, 1992, S.8). Primärstrategien werden auch häufig als kognitive Strategien bezeichnet.
Beispiele für Primärstrategien sind etwa das Zusammenfassen von Texten.
Stützstrategien hingegen haben eine indirekte Wirkung auf den Prozess der Informations-
verarbeitung. Sie leiten ihn ein, halten ihn aufrecht regulieren und steuern ihn. Dies machen sie, indem sie motivationale und exekutive Funktionen beeinflussen. Beispiele hierfür sind Strategien der Aufmerksamkeitskontrolle, der Selbstmotivierung oder der optimalen Gestaltung der
Lernumgebung. Dansereau zählt auch Strategien der metakognitiven Kontrolle des eigenen Lernens in diese Kategorie. Neben den metakognitiven Lernstrategien fallen auch motivationale (Friedrich
& Mandl, 1992), volitionale (Kuhl, 1984) und ressourcenbezogene Lernstrategien in diesen Bereich.
Die Unterscheidung von Primär-und Stützstrategien kommt bei vielen Autoren vor. Es werden aber nicht immer dieselben Begriffspaare verwendet und auch die Zuordnung bestimmter
Strategieklassen zu den Primär-und Stützstrategien ist nicht einheitlich (Friedrich & Mandl, 1992).
Allgemeine und spezifische Lernstrategien
Friedrich und Mandl (1992), sowie Klauer (1989) unterteilen Lernstrategien nach der Bandbreite ihrer Einsatzmöglichkeiten in allgemeine, mittlere und spezifische Strategien.
Allgemeine Strategien können bei den unterschiedlichsten Lern- und Denkaufgaben und in den verschiedensten Inhaltsgebieten eingesetzt werden. Nach Klauer (1989) sind dies diejenigen Lernstrategien, die bei jedem Lernprozess zu tragen kommen. Sie leiten den Lernprozess ein, erhalten ihn aufrecht und helfen dabei, geeignete, spezifischere Strategien angemessen einzusetzen.
Neben den Stützstrategien (im Sinne von Dansereau) sind darunter auch die Kontroll- bzw.
selbstregulativen Strategien einzuordnen.
Von diesen sehr allgemeinen Strategien lassen sich solche mit mittlerem Allgemeinheitsgrad unterscheiden, die in einer Vielzahl von Lern- und Denksituationen einsetzbar sind aber nicht in allen. Hierbei handelt es sich etwa um verschiedene Verstehensstrategien beim Lernen mit Texten, die unabhängig vom Inhalt angewendet werden können.
Hochspezifische Strategien hingegen sind nur in eng umrissenen Lernsituationen hilfreich. Ein Beispiel dafür ist eine Abkürzungsstrategie bei arithmetischen Inversionsaufgaben (Stern, 1992).
Einteilung von Lernstrategien nach ihrer Funktion für den Prozess der Informationsverarbeitung Von verschiedenen Autoren werden Lernstrategien nach ihrer Funktion für den Prozess der Informationsverarbeitung klassifiziert. Sie gehen davon aus, dass unterschiedliche Lernstrategien auf unterschiedliche Komponenten des Lernprozesses einwirken. Weinstein und Meyer (1986) teilen den Enkodierungsprozess beim Wissenserwerb in vier Komponenten ein: Selektion, Speicherung, Konstruktion und Integration. Bei der Selektion oder auch aktiven Aufmerksamkeit werden Informationen, die gerade auf die Sinnesrezeptoren treffen in das Arbeitsgedächtnis übertragen. Bei der Speicherung oder auch Akquisition wird die Information weiter ins
Langzeitgedächtnis transferiert, um dauerhaft gespeichert zu werden. Bei der Konstruktion werden aktive Verbindungen zwischen Informationseinheiten im Arbeitsgedächtnis hergestellt. Bei der Integration kommt es schließlich zur Verknüpfung zwischen bereits vorhandenem und neu erworbenem Wissen. Selektion und Speicherung sind kognitive Prozesse, die die Lernmenge determinieren, Konstruktion und Integration sind Prozesse, die den Lerninhalt und dessen
Organisation steuern (Friedrich & Mandl, 1997). Da Lernstrategien aber meist auf mehr als nur eine Komponente einwirken, kann eine eindeutige Zuordnung von bestimmten Lernstrategien zu den vier Komponenten nicht immer erfolgen (Schiefele & Pekrun, 1996).
Weinstein und Mayer (1986) unterscheiden hierbei zwischen kognitiven und metakognitiven Strategien sowie Strategien des Ressourcenmanagements. Zu den kognitiven Strategien zählen Wiederholungsstrategien, Elaborationsstrategien und Organisationsstrategien.
Mikro-Meso- und Makrostrategien
Lernstrategien lassen sich auch auf unterschiedlichen Ebenen analysieren.
Auf der Mikroebene finden elementare Informationsverarbeitungsprozesse von kurzer zeitlicher Dauer statt. Friedrich und Mandl (1992) nennen hier beispielsweise das Ziehen einfacher Analogieschlüsse oder das Finden von Oberbegriffen.
Auf der Mesoebene finden komplexere Informationsverarbeitungsprozesse statt, wie sie etwa beim Lösen von mathematischen Aufgaben (Maichle, 1992) zu tragen kommen. Auch Denk- und
Verstehensprozesse beim Lesen längerer Texte (Friedrich, 1992; Kunz, 1992) finden auf dieser Ebene statt. „In diese Mesoprozesse sind Mikroprozesse als Subroutinen in zumeist hoch automatisierter Weise eingebunden.“ (Friedrich & Mandl, 1992, S. 15).
Auf der Makroebene finden Prozesse längerer zeitlicher Dauer statt, wie etwa die Koordination von Lernaktivitäten mit anderen Aktivitäten (Friedrich, Below, Kucklick & Mandl, 1987). Die
Lernstrategien gehen dabei über in allgemeine Lebensbewältigungsstrategien, wobei grundlegende Einstellungen, Motive, Überzeugungen und Wertvorstellungen in Bezug auf das Lernen und dessen
Funktion für das eigene Leben eine wichtige Rolle spielen.
2.3.2. Lernstrategien im Rahmen des selbstgesteuerten Lernens
Die effektive Nutzung von Lernstrategien wird häufig als Basis für das selbstgesteuerte Lernen gesehen (Baumert et al., 1998). Auch in den vorgestellten Rahmenmodellen zum selbstgesteuerten Lernen spielen sie eine entscheidende Rolle. Die Frage welche Strategien genau für
selbstgesteuertes Lernen notwendig sind ist nicht genau geklärt (Boekaerts, 1997). Ausgehend vom integrativen Rahmenmodell von Schiefele und Pekrun (1996) wird nun näher auf die Lernstrategien der internen Steuerung eingegangen. Diese werden, um einen besseren Überblick zu verschaffen, in Primär- und Stützstrategien (Dansereau, 1978) eingeteilt.
Primärstrategien
Primärstrategien werden oft gleich gestellt mit kognitiven Strategien. Wie bereits weiter oben besprochen wurde, sind das jene Strategien die direkt auf den Informationsverarbeitungsprozess einwirken. In der Literatur findet man eine Vielzahl von Beispielen für Primärstrategien, wie etwa das Zusammenfassen von Texten (Friedrich, 1992), die Schlüsselwortmethode (Pressley, Levin, Kuiper, Bryant & Michener, 1982), die Aktivierung von relevantem Vorwissen, die Verknüpfung von neuem Wissen mit bereits vorhandenem Wissen (Schiefele & Pekrun, 1996) (zitiert nach
Friedrich und Mandl, 1992). Besonders Wiederholungs- und Elaborationsstrategien erwiesen sich in der Forschung als wichtig für den selbstgesteuerten Lernprozess.
Wiederholungsstrategien werden oft auch als Oberflächenverarbeitungsstrategien bezeichnet. Sie helfen dabei, sich neue Informationen gut einzuprägen. Sie zeichnen sich dadurch aus, dass sie ohne Einbezug des Vorwissens oder anderen Konstruktionsprozessen zu einer Repräsentation des
Lernstoffs führen (Baumert et al., 2002). Lerninhalte werden solange im Arbeitsgedächtnis
bearbeitet, bis sie dauerhaft im Langzeitgedächtnis gespeichert werden können (Friedrich & Mandl, 1997). Beispiele hierfür sind etwa das mehrfache Wiederholen von Lerninhalten oder das
Auswendiglernen von Formeln (Wild & Schiefele, 1994).
Elaborationsstrategien hingegen werden oft auch als Tiefenverarbeitungsstrategien bezeichnet. Sie dienen dazu, das neu zu erwerbende Wissen in bereits bestehende Wissensstrukturen zu integrieren.
Sie nutzen dadurch auch der Speicherung und dem späteren Abruf (Friedrich und Mandl, 1992).
Friedrich und Mandl (1997) betonen, dass sie dem Verstehen und dem dauerhaften Behalten von Informationen dienen. Elaborationsstrategien fördern ein Lernen, das auf Verstehen abzielt (Wild &
Schiefele, 1994). So werden etwa neu erworbene Informationen mit persönlichen Erfahrungen verbunden, der Lerninhalt wird mit eigenen Worten formuliert oder es werden Analogien gebildet (Friedrich und Mandl, 1992). Friedrich und Mandl (1997) differenzieren zwischen den Strategien Vorwissen aktivieren, Fragen stellen, Notizen machen, Vorstellungsbilder und Mnemotechniken.
Stützstrategien
Stützstrategien werden auch als Sekundärstrategien bezeichnet. Das sind, wie bereits besprochen, jene Strategien, die indirekt auf den Informationsverarbeitungsprozess einwirken. Metakognitive, motivationale, ressourcenbezogene und volitionale Strategien zählen zu dieser Kategorie.
Metakognitive Strategien sind vor allem Strategien zur Planung, Organisation, Überwachung, Regulation, Evaluation oder Bewertung des Lernvorgangs (Brown, 1984; Hasselhorn, 1992). Die metakognitiven Aktivitäten bewirken die Regulation von kognitiven Strategien und werden in diesem Zusammenhang auch oft als Kontrollstrategien bezeichnet. Sie nehmen eine exekutive Funktion beim selbstgesteuerten Lernprozess ein und ermöglichen ein reflektiertes
Auseinandersetzen mit dem Lernstoff (Pressley, Borkowski & O’Sullivan, 1985; Spörer, 2003).
Artelt (2000) betrachtet die Metakognition als konstituierende Kompetenz der meisten Konzepte zum selbstgesteuerten Lernen.
Auch motivationale Strategien sind wichtig für den selbstgesteuerten Lernprozess (Schiefele und Pekrun, 1996). In diese Kategorie fallen etwa erfolgszuversichtliche Strategien, wie das Setzen realistischer Ziele oder eine positive Selbstbewertung. Schiefele und Pekrun (1996) sprechen hierbei auch noch von intrinsischer Motivation und Selbstwirksamkeit.
Ressourcenbezogene Lernstrategien können in interne und externe Ressourcen unterteilt werden
(Wild & Schiefele, 1994). Unter internen Ressourcen versteht man das Anstrengungs-, Aufmerksamkeits- und das Zeitmanagement. Das Management der Anstrengung umfasst die Fähigkeit, sich trotz Müdigkeit oder fehlendem Interesse weiter anstrengen zu können. Strategien des Aufmerksamkeitsmanagements blocken abschweifende Gedanken ab. Die Fähigkeit, sich beispielsweise an einen vorher festgesetzten Zeitplan zu halten zählt zum Zeitmanagement.
Zu den externen Ressourcen zählen die Gestaltung der Lernumgebung, das Hinzuziehen
zusätzlicher Literatur oder das Lernen mit Kolleginnen und Kollegen. Schiefele und Pekrun (1996) weisen darauf hin, dass sich die Strategien des Ressourcenmanagements nicht immer klar von kognitiven und vor allem nicht immer deutlich von metakognitiven Strategien unterscheiden lassen.
Die Zuhilfenahme zusätzlicher Literatur kann auch als Strategie der Regulation betrachtet werden und auch das Zeitmanagement und die Gestaltung der Lernumgebung weisen metakognitive Komponenten auf, weil sie beide Teil der Vorbereitung von Lernaktivitäten sind.
Volitionale Strategien schützen die Lernabsicht vor konkurrierenden Einflüssen sowohl innerhalb als auch außerhalb der Person. Die sechs Mechanismen der volitionalen Kontrolle von Absichten wurden bereits weiter oben besprochen. Darüber hinaus ist auch die Regulierung von Anstrengung und Ausdauer eine wichtige Strategie für die Aufrechterhaltung des Lernprozesses, warum Kuhl und Heckhausen (1996) diese Strategien zur volitionalen Kontrolle zählen.
2.3.3. Förderung von Lernstrategien
Viele Untersuchungen weisen darauf hin, dass gute Lernerinnen und Lerner Lernstrategien häufiger und effektiver einsetzen als weniger gute Lernerinnen und Lerner (z.B. Meyer, Young & Bartlett, 1989, zitiert nach Friedrich und Mandl, 1992). Im folgenden Abschnitt werden nun die
Möglichkeiten zur Förderung von Lernstrategien beschrieben.
Es bieten sich zwei einander ergänzende Wege zur Förderung und Aktivierung von Lernstrategien an, der indirekte und der direkte Weg (Mandl, Friedrich & Hron, 1986).
Indirekte Förderung
Die indirekte Förderung erfordert eine optimale Situationsgestaltung des Lernprozesses. Dabei lassen sich drei unterschiedliche Ebenen unterscheiden.
Auf der Makroebene geht es um die optimale Gestaltung von ganzen Schulsystemen und die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen für Lernen und Denken (Friedrich & Mandl, 1992).
Auf einer Mesoebene geht es um die Gestaltung von Curricula, von Lehrmaterial, von komplexen medienbasierten Lernumgebungen, von Lehrstrategien und Unterrichtssituationen mit dem Ziel der optimalen Anregung von Lern-, Denk-, und Problemlöseprozessen (Friedrich & Mandl, 1992).
Beispielsweise dient das Design von computergestützten Lernumgebungen dem entdeckenden Lernen (Friedrich, Mandl & Hron, 1986, zitiert nach Friedrich und Mandl, 1992). Prosser und Trigwell (1997) nennen auf dieser Ebene auch die Realisierung eines bestimmten
Unterrichtsklimas, dass die nötigen Handlungsspielräume einräumt, damit die Lernenden die Anwendung von Lernstrategien selbst initiieren können.
Auf einer Mikroebene geht es um die optimale Gestaltung einzelner Elemente des
Instruktionsprozesses (Friedrich & Mandl, 1992). Beispiele hierfür sind der Einsatz von Modellen und Analogien zur Förderung des Problemlösens und Verstehens (Mayer, 1989), sowie Maßnahmen zur Textgestaltung wie Textfragen oder die Realisierung optimaler Textstrukturen (Ballstaedt et al., 1981). Bei dieser Form der Förderung steht nicht die Strategievermittlung sondern die
Inhaltsvermittlung im Vordergrund. Das verdeutlicht vor allem das Konzept der „situated cognition“
(Brown, Collins & Duguid, 1989). So nimmt etwa Prawat (1991) an, dass die intensive
Auseinandersetzung mit den grundlegenden Ideen des Gegenstandsbereichs wichtiger ist, als die Vermittlung von Strategien effektiven Denkens. Er sieht in einem tiefen Verständnis eine
hinreichende Voraussetzung für Denkprozesse höherer Ordnung.
Einer der Vorteile des indirekten Ansatzes ist, dass die Förderung direkt im jeweiligen
Gegenstandsbereich stattfindet und so kein Konflikt zwischen Inhalts- und Strategievermittlung aufkommt (Herber, 1985). Dies kann jedoch auch ein Nachteil sein, weil die enge Bindung von
Lernstrategien an einen konkreten Inhaltsbereich deren Transfer in andere Bereiche erschweren kann. Darüber hinaus wird den Lernenden nicht vermittelt, welchen Sinn eigenständige
Strategieanwendung hat (Derry und Murphy, 1986). „Die Verantwortung für Lernen und Denken wird vielmehr an eine fremde Instanz übertragen“, da Lernende die „strategische Steuerung von außen“ erfahren (Friedrich und Mandl, 1992, S.30).
Direkte Förderung
Mandl (1992) weist darauf hin, dass Lernstrategien direkt übertragen werden sollen, um die individuellen Lern- und Denkkompetenzen zu erhöhen. Direkte Förderansätze gehen von der
Annahme aus, dass sich kognitive ähnlich wie psychomotorische Fertigkeiten durch Übung erlernen und optimieren lassen. Sie lassen sich genauso durch ähnliche Lernmechanismen erwerben, nämlich durch Demonstrieren und durch nachfolgendes Üben mit Feedback (Whimbey & Lochhead, 1986, zitiert nach Friedrich und Mandl, 1992). Bei den direkten Förderansätzen wird das Prinzip des
„informierten Trainings“ realisiert (Brown, Campione & Day, 1981). Den Lernenden wird dabei nicht nur gesagt, was zu trainieren ist, sondern auch die Wirkungsweise und Vorteile der jeweiligen Strategie erklärt. Klauer (1989) wie auch Winograd und Hare (1988) beschreiben mehre Schritte bei der Realisierung direkter Förderung (zitiert nach Friedrich und Mandl, 1992):
In einem ersten Schritt werden die Lernenden für die „Relevanz optimaler Strategien sensibilisiert“
(S.31). Dies erfolgt beispielsweise durch den Vergleich eigener defizitärer Strategien mit optimalen Strategien. Hier ist es auch wichtig, die Lernenden von der Effektivität und vom Nutzen der
Strategien zu überzeugen (Aebli & Ruthemann, 1987). Der zweite Schritt thematisiert „deklaratives Wissen über die jeweilige Strategie“ (S.32). In der nächsten Phase der Prozeduralisierung wird dieses deklarative Wissen dann durch Übung an prototypischen Aufgaben in eine kognitive
Prozedur überführt. Schließlich hat die Phase der Feinabstimmung das Ziel, die jeweilige Strategie zu automatisieren. Sie wird an vielen verschiedenen Aufgabenklassen geübt, um auch den Transfer nach dem Training zu erleichtern.
Direkte Förderung kann sowohl isoliert von einem Inhaltsbereich stattfinden, als auch in den
jeweiligen Unterricht integriert werden (Prawat, 1991). Ein Vorteil dieser Maßnahme ist, dass sie als extracurriculares Training leichter zu realisieren ist als indirekte in die Inhaltsvermittlung integrierte Förderung. Ein Nachteil der direkten Förderung zeigt sich bei Lernenden, die bereits vor dem Training über Strategien verfügen. Hier kann es zu einem Konflikt zwischen den eigenen und den vermittelten Strategien kommen, der eine Lernhemmung zur Folge hat (Clark, 1990). Ein anderes Problem stellt sich darin dar, dass Lernstrategien, die extracurricular vermittelt wurden, nicht spontan in die normale Unterrichtssituation transferiert werden. Hierzu müssen gezielte Maßnahmen ergriffen werden. Hierbei ergibt sich aber wieder das Problem der Konkurrenz zwischen Strategie- und Inhaltsvermittlung (Prawat, 1991).
2.3.4. Effiziente Lernstrategienutzung
Was macht nun einen „Good Strategy User“ (Prawat, 1989) aus? Nach Prawat (1989) und auch Artelt (1999) und Baumert und Köller (1996) ist für eine effektive Nutzung von Lernstrategien die erfolgreiche Abstimmung von bereichsspezifischem Wissen, Strategiewissen, metakognitiver Kontrolle und motivationalen Überzeugungen notwendig. Effektive Lernstrategienutzerinnen und - nutzer (1) sind davon überzeugt, Kontrolle über den Lernvorgang zu haben und über die
erforderlichen persönlichen Voraussetzungen zu verfügen, (2) legen Wert auf ein systematisches Vorgehen und sind von der Nützlichkeit von Lernstrategien überzeugt, (3) verfügen über
interessegeleitete und inhaltlich gerichtete Motivation und (4) über die volitionale Kontrolle zur Aufrechterhaltung der Motivation (Baumert & Köller, 1996). Auch die Leistungsziele spielen eine entscheidende Rolle bei der effektiven Lernstrategienutzung. Hierbei lassen sich Handlungs- bzw.
Aufgabenorientierung einerseits und Folgeorientierung andererseits unterscheiden (Kuhl &
Heckhausen, 1996). Im ersten Fall verfolgt die Lernerin oder der Lerner das Ziel Kompetenz oder Wissen zu erlangen. Bei der Folgeorientierung hingegen geht es beispielsweise um Lob oder Belohnung. Mehrere Studien weisen darauf hin, dass bei aufgabenorientiertem Lernen vor allem Tiefenverarbeitungsstrategien eingesetzt werden (Baumert & Köller, 1996; Nolen, 1988; Pintrich &
Garcia, 1993; Schiefele & Schreyer, 1994; Wild et al. 1994; Wild, 1996). Dagegen zeigte sich ein zumindest schwacher Zusammenhang zwischen Folgeorientierung und dem Einsatz von
Oberflächenstrategien (Schiefele und Schreyer, 1994). Auch Pressley, Borkowski und Schneider (1987, 1989) betonen in ihrem Modell des „Good strategy user“ die Relevanz von motivationalen Faktoren für effiziente Strategienutzung.
2.4. Kompetenzen als Prozesskomponenten selbstgesteuerten Lernens
Neben den Lernstrategien, sind auch bestimmte Kompetenzen notwendige Voraussetzung für erfolgreiches selbstgesteuertes Lernen (Arnold, Gomez, Kammerer 2003). Das folgende Kapitel widmet sich daher diesem Thema. Zunächst werden einzelne Definitionen angeführt. Danach werden Kompetenzmodelle und verschiedene Kompetenzbereiche beschrieben. Der letzte Abschnitt thematisiert den Erwerb von Kompetenzen.
2.4.1. Begriffsbestimmung
Erpenbeck und Heyse (1999, S. 156) definieren Kompetenzen als „Selbstorganisationsdispositonen des Individuums“. Selbst organisiert werden „in der Regel Handlungen, deren Ergebnisse aufgrund der Komplexität des Individuums, der Situation und des Verlaufs (...) nicht oder nicht vollständig voraussagbar sind (Erpenbeck und Heyse, 1999, S.156). Auch Erpenbeck und von Rosenstiel (2003) definieren Kompetenzen als Dispositionen selbstorganisierten Handelns. Dispositionen werden dabei als innere Voraussetzungen zur Regulation einer Handlung verstanden, die sich bis zu einem bestimmten Zeitpunkt ausgebildet haben (Wittke, 2006). Für die Entwicklung dieser Dispositionen spielen Wissen, Werte, Erfahrungen, Fähigkeiten und Wille eine wichtige Rolle. „Kompetenzen werden von Wissen fundiert, durch Werte konstituiert, als Fähigkeiten disponiert, durch
Erfahrungen konsolidiert, auf Grund von Willen realisiert“ (Erpenbeck & Heyse, 1999, S. 162). Für die Lernende oder den Lernenden ist es daher wichtig, sich an die jeweiligen äußeren
Anforderungen anzupassen, um erfolgreich zu sein.
Weinert (2001) definiert Kompetenzen als die „bei Individuen verfügbaren oder von ihnen
erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, bestimmte Probleme zu lösen sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, die
Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“
(S.27). Er unterscheidet verschiedene Begriffsvarianten.
Einerseits versteht er Kompetenzen als „allgemeine intellektuelle Fähigkeiten im Sinne von Dispositionen, die eine Person dazu befähigen, anspruchsvolle Aufgaben in sehr unterschiedlichen Anforderungssituationen zu meistern“ (zitiert nach Klieme, 2004, S.10). Andererseits sieht er Kompetenzen als “funktional bestimmte, auf bestimmte Klassen von Situationen und
Anforderungen bezogene kognitive Leistungsdispositionen, die sich psychologisch als Kenntnisse, Fertigkeiten, Strategien, Routinen oder auch bereichsspezifische Fähigkeiten beschreiben lassen“
(zitiert nach Klieme, 2004, S.10).
2.4.2. Kompetenzmodelle
Grundlegend lassen sich zwei unterschiedliche Herangehensweisen unterscheiden. Einerseits gibt es Modelle, die Kompetenzen als „generelle kognitive Dispositionen und intellektuelles Potential“
verstehen (Mandl & Krause, 2001, S.5). Andererseits gibt es Modelle, die den Begriff der Handlungskompetenz definieren, verschiedene Kompetenzbereiche miteinbeziehen und den Entwicklungsaspekt von Kompetenzen betonen (Mandl & Krause, 2001).
Dispositionale Kompetenzmodelle
Zu den dispositionalen Kompetenzmodellen zählt beispielsweise das entwicklungspsychologische Modell von Greeno, Riley und Gelman (1984, zitiert nach Mandl und Krause, 2001). Hierbei wird das Konzept der Kompetenz in drei Bereiche gegliedert. Der erste Bereich, conceptual competence, umfasst abstraktes, regelbasiertes Wissen über eine Domäne und wird auch fachliche Kompetenz bezeichnet. Bei der procedural competence oder auch fächerübergreifenden Kompetenz geht es um
die Anwendung konzeptionellen Wissens in konkreten Situationen. Sie beinhaltet Prozeduren und Fertigkeiten. Die performance competence beschreibt die Fähigkeit, Aufgabenmerkmale und Zielmerkmale einzuschätzen und diese zueinander in Beziehung zu setzen. Probleme werden analysiert und adäquate Problemlösestrategien eingesetzt.
Dieses Modell vernachlässigt personale und soziale Faktoren und betrachtet Kompetenz aus einer rein kognitiven Sichtweise.
Handlungsorientierte Kompetenzmodelle
Im Gegensatz dazu stehen handlungsorientierte Kompetenzmodelle. Sie legen den Fokus auf die Handlungskompetenz und ergänzen die kognitiven Elemente der Kompetenz durch personale und soziale Komponenten und betonen die Enwicklungsdynamik von Kompetenzen (zitiert nach Korber, 2006).
Unter Handlungskompetenz wird die situationsübergreifende Fähigkeit zum Problemlösen verstanden (Wottreng, 2002). Nach Wottreng (2002) integriert die Handlungskompetenz vier Bereiche, die Fachkompetenz, die Methodenkompetenz, die Sozialkompetenz und die
Selbstkompetenz. Die Fachkompetenz beinhaltet die Bereiche Kommunikation, fachspezifische Kenntnisse, Kenntnisse von Zukunftsbereichen, sowie Kenntnisse großer Dauerhaftigkeit, sowie auch das Wissen wie diese Bereiche untereinander zusammenhängen (Wottreng, 2002). Zur Methodenkompetenz zählt Wottreng lernen, sich informieren und produzieren. Es geht darum, Techniken, Strategien und Verfahren zur Problemlösung zu kennen und zielgerichtet anzuwenden.
Die Sozialkompetenz thematisiert persönliche Wertvorstellungen und beinhaltet die Fähigkeiten zur Kommunikation, zur Kooperation und zur Konfliktlösung. In den Bereich der Selbstkompetenz fallen Selbstständigkeit, Verantwortung für das eigene Handeln zu übernehmen und logisches, kreatives und vernetztes Denken.
Ein anderes Modell stammt von Erpenbeck und von Rosenstiel (2003). Sie definieren in ihrem Modell Kompetenzen als Selbstorganisationsdispositionen von psychischem und physischem Handeln und legen ihren Fokus dabei auf die Handlungszentrierung von Kompetenzen. Sie
unterscheiden zunächst zwei unterschiedliche Typen von Kompetenzen: Kompetenzen, die für
„Selbststeuerungsstrategien bei bekanntem Ziel (wie erreiche ich einen zumindest rudimentär bekannten Zielzustand)“ und Kompetenzen, die für „Selbstorganisationsstrategien bei Zieloffenheit (wie kann ich unterschiedliche Lösungsmöglichkeiten bewerten und Ziele setzen)“ benötigt werden (Erpenbeck und von Rosenstiel, 2003, S.105, zitiert nach Kunzmann, 2005). In einer weiteren Einteilung nach den Handlungsmöglichkeiten eines Menschen definieren sie vier
Kompetenzklassen: personale Kompetenzen, fachlich-methodische Kompetenzen, sozial-
kommunikative Kompetenzen und aktivitäts- und umsetzungsorientierte Kompetenzen (Kunzmann, 2005).
Personale Kompetenzen (Handeln an sich selbst) beschreiben eine produktive Einstellung einer Person gegenüber Lernen und Selbstentwicklung. Erpenbeck und von Rosenstiel verstehen
personale Kompetenzen als „Dispositionen einer Person reflexiv selbstorganisiert zu handeln, d.h. . sich selbst einzuschätzen, produktive Einstellungen, Werthaltungen, Motive und Selbstbilder zu entwickeln und eigene Begabungen, Motivationen, Leistungsvorschläge zu entfalten und sich (...)kreativ zu entwickeln und zu lernen“ (Erpenbeck & von Rosenstiel, 2003, S. 151, zitiert nach Scharnhorst und Ebeling, 2006).
Die fachlich-methodischen Kompetenzen (Handeln an der gegenständlichen Umwelt) werden als die Dispositionen einer Person beschrieben, bei der Lösung von sachlich-gegenständlichen Problemen geistig und physisch selbstorganisiert zu handeln. Es geht darum, „mit fachlichen und instrumentellen Kenntnissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten kreativ Probleme zu lösen, Wissen sinnorientiert einzuordnen und zu bewerten“ (Erpenbeck & von Rosenstiel, 2003, S.151, zitiert nach Scharnhorst und Ebeling, 2006). Dazu zählt das methodisch selbstorganisierte Gestalten von
Tätigkeiten, Aufgaben und Lösungen, sowie die „Methoden selbst kreativ weiterzuentwickeln“
(Erpenbeck und von Rosenstiel, 2003, S. 151, zitiert nach Scharnhorst und Ebeling, 2006). Zu den Methoden gehören beispielsweise Präsentieren, Moderieren, oder auch Visualisieren. Auch das Erkennen von Wissensdefiziten, das Setzen von Zielen, der Einsatz geeigneter Lernstrategien und
das Zeitmanagement sind Inhalte dieser Kompetenz (Erpenbeck und von Rosenstiel, 2003).
Sozial-kommunikative Kompetenzen (Handeln an der sozialen Umwelt) werden verstanden als
„Dispositionen, kommunikativ und kreativ selbstorganisiert zu handeln, d. h. sich mit anderen kreativ auseinander zu setzen und zusammenzusetzen, sich gruppen- und beziehungsorientiert zu verhalten und neue Pläne, Aufgaben und Ziele zu entwickeln.“ (Erpenbeck & von Rosenstiel, 2003, S.151, zitiert nach Scharnhorst und Ebeling, 2006).
Die aktivitäts- und umsetzungsorientierten Kompetenzen (Grundlagen des Handelns) werden als die Handlungsfähigkeiten einer Person angesehen, aktiv und gesamtheitlich selbstorganisiert zu
handeln und dieses Handeln auf die Umsetzung von Absichten, Vorhaben und Plänen zu richten.
Das kann nicht nur für sich selbst, sondern auch für andere und in Zusammenarbeit mit anderen erfolgen. Diese Dispositionen erfassen damit das Vermögen, die eigenen Emotionen, Motivationen, Fähigkeiten und Erfahrungen und alle anderen Kompetenzen, wie personale, fachlich-methodische und sozial-kommunikative in die eigenen Willensantriebe zu integrieren und somit Handlungen erfolgreich zu realisieren (Erpenbeck und von Rosenstiel, 2003, zitiert nach Scharnhorst und Ebeling, 2006).
Gemeinsam haben die handlungsorientierten Kompetenzmodelle, dass sie den autonomen Komponenten des Handelns eine wichtige Rolle zuschreiben. Unterschiede zeigen sich in den einzelnen Kompetenzbereichen, wie etwa im Bereich der Fach- und Methodenkompetenz. Wottreng trennt diese beiden Bereiche, während sie im Modell von Erpenbeck und von Rosenstiel (2003) zusammengefasst werden. Darüber hinaus definieren Erpenbeck und von Rosenstiel (2003) die aktivitäts- und umsetzungsorientierte Kompetenz. Beim Modell von Wottreng ist dieser Bereich in der Handlungskompetenz integriert. Auch volitionale und motivationale Aspekte werden im Modell von Erpenbeck und Rosenstiel (2003) stärker betont als bei Wottrengs Modell.
2.4.3. Erwerb von Kompetenzen
Für den Erwerb von Kompetenzen spielen Fähigkeiten, Fertigkeiten, deklaratives und prozedurales
Wissen eine bedeutende Rolle ((Erpenbeck & von Rosenstiel, 2003).
Fähigkeiten sind handlungszentriert. Sie umfassen feste Systeme von verallgemeinerten
psychophysischen Handlungsprozessen einschließlich den psychischen Bedingungen, die für die Ausführung von Handlungen notwendig sind (Erpenbeck und von Rosenstiel, 2003). Intelligenz, Kreativität oder die Bewältigung von Problemsituationen zählen beispielsweise zu den Fähigkeiten (Erpenbeck und von Rosenstiel, 2003).
Gegensätzlich dazu beschreiben Fertigkeiten Handlungskompetenzen, die durch Üben entwickelt werden, wie etwa Lesen oder Schreiben (Preiser, 2003). Erpenbeck und von Rosenstiel (2003) beschreiben Fertigkeiten als „durch Übung automatisierte Komponenten von Tätigkeiten, die häufig
„auf sensomotorischem Gebiet“ und „unter geringer Bewusstseinskontrolle“, meist „in stereotypen Anforderungssituationen“ eingesetzt werden (S.253).
Deklaratives Wissen umfasst Begriffe, Regeln und Definitionen. Hierbei werden Probleme anhand genereller Problemlösetechniken und Anwendung dieses Wissens gelöst. Dieser Prozess läuft immer bewusst ab und erfordert Anstrengung. Die gefundene Lösung kann anhand der eingesetzten Regeln und Definitionen begründet werden (vergl. Kaiser, 2003).
Prozedurales Wissen bezieht sich auf das Wissen über Fertigkeiten und motorische Handlungen.
Deklaratives Wissen kann verbal vermittelt werden, während prozedurales Wissen nur gezeigt und nur durch Üben entwickelt werden kann. Auch die direkte Rückmeldung über die Leistung von Lernenden ist ausschlaggebend für die Entwicklung von prozeduralem Wissen (Bourne & Ekstrand, 1997).
Kompetenzen sind im Gegensatz zu Fähigkeiten und Fertigkeiten eindeutig handlungszentriert und beziehen sich auf ziel- und ergebnisoffene Aufgaben und Handlungssituationen (Erpenbeck & von Rosenstiel, 2003). Für Lernende, die Kompetenzen erwerben möchten, ist es daher wichtig, dass sie nicht nur deklaratives Wissen, sondern auch durch Einüben von Fertigkeiten, prozedurales Wissen erwerben.
2.4.4. Kompetenzen im Rahmen des selbstgesteuerten Lernens
Im folgenden Kapitel soll nun näher darauf eingegangen werden, welche Kompetenzen beim selbstgesteuerten Lernen von Bedeutung sind. Dazu wird das Modell von Erpenbeck und von Rosenstiel (2003) herangezogen. Darüber hinaus werden die Lernstrategien und Kompetenzen des selbstgesteuerten Lernens zueinander in Beziehung gesetzt.
Personale Kompetenz
Erpenbeck und von Rosenstiel (2003) beschreiben die personale Kompetenz auch als Handeln an sich selbst. Es geht darum, das eigene Handeln zu steuern, eine positive Einstellung und
Werthaltung gegenüber dem Lernprozess zu haben, sich selbst motivieren zu können und sich Leistungsziele zu setzen. Motivation gilt als integraler Bestandteil selbstgesteuerten Lernens (Schiefele & Pekrun, 1996). Die personale Kompetenz wirkt sich auch auf den Einsatz von
Lernstrategien aus. Die Erwartung hoher Selbstwirksamkeit beim Lernen etwa wirkt positiv auf den Einsatz kognitiver, metakognitiver und ressourcenbezogener Strategien (Pintrich & Schrauben, 1992). Auch die Zielorientierung wirkt sich auf den selbstgesteuerten Lernprozess aus (Schiefele &
Schreyer, 1994).
Fachlich-methodische Kompetenz
Hierbei geht es darum, bei Problemlösungen selbstorganisiert zu handeln (Erpenbeck & von Rosenstiel, 2003). „Das schließt Dispositionen ein, Tätigkeiten, Aufgaben und Lösungen methodisch selbstorganisiert zu gestalten“, wie etwa durch Visualisierung (Erpenbeck & von Rosenstiel, 2003, S. 151, zitiert nach Scharnhorst und Ebeling, 2006). Auch das Erkennen von Wissensdefiziten, das Setzen von Zielen, der Einsatz geeigneter Lernstrategien und das
Zeitmanagement sind Inhalte dieser Kompetenz und somit spielt auch die fachlich-methodische Kompetenz eine wichtige Rolle beim selbstgesteuerten Lernen.
Sozial-kommunikative Kompetenz
Darunter wird die Fähigkeit zur Kommunikation und Kooperation mit anderen verstanden (Erpenbeck & von Rosenstiel, 2003). Die sozial-kommunikative Kompetenz kommt so
beispielsweise beim Lernen mit Kolleginnen und Kollegen zum Einsatz. Das
Ressourcenmanagement spielt auch, wie bereits beschrieben, eine wichtige Rolle beim selbstgesteuerten Lernen.
Aktivitäts- und umsetzungsorientierte Kompetenz
Dieser Bereich wird auch als Grundlage des Handelns bezeichnet (Erpenbeck & von Rosenstiel, 2003). Wie auch bei den volitionalen Strategien steht dabei die Umsetzung von Absichten, Vorhaben und Plänen im Vordergrund, welche für erfolgreiches selbstgesteuertes Lernen unabdingbar ist.
3. Lehren selbstgesteuert zu lernen
Im folgenden Kapitel wird darauf eingegangen, wie selbstgesteuertes Lernen bei den Lernenden gefördert werden kann. Der erste Teil des Kapitels widmet sich dem Thema Unterricht. Dazu wird zu Beginn auf die Begriffsbestimmung und die Konzeption von Unterricht eingegangen. Daraufhin werden einzelne Unterrichtsmethoden beschrieben und aufgezeigt, inwiefern sie selbstgesteuertes Lernen anregen können.
Der zweite Teil widmet sich dem Thema Lehrperson. In diesem Abschnitt wird besprochen,
welchen Einfluss Lehrerinnen und Lehrer auf das Lernen ihrer Schülerinnen und Schüler haben und welche Rolle sie beim selbstgesteuerten Lernen einnehmen.
Der dritte Teil widmet sich dem Thema Schulform. Hier werden die Leitbilder und Qualitätsziele unterschiedlicher Schulformen in Bezug auf selbstgesteuertes Lernen erläutert.
3.1. Unterricht
3.1.1. Begriffsbestimmung und Konzeption von Unterricht
Generell bezeichnet Unterricht all jene Situationen, „in denen professionell tätige Lehrende innerhalb eines bestimmten institutionellen Rahmens mit pädagogischer Absicht und in
organisierter Weise Lernprozesse initiieren, fördern und erleichtern.“ (Reinmann & Mandl 2001, S.
615).
Meyer (1987) entwickelte ein formales Gerüst zur Analyse methodischen Handelns im Unterricht.
Er unterscheidet dabei „fünf Ebenen der unterrichtsmethodischen Reflexion“ (S. 109):
Handlungssituationen, Handlungsmuster, Unterrichtsschritte, Sozialformen und methodische Großformen. Darüber hinaus unterscheidet Meyer eine äußere und eine innere Seite. Die äußere Seite beschreibt äußerlich bemerkbare Eigenschaften des Unterrichts. Die innere Seite zeigt den Zusammenhang zwischen Unterrichtsmethoden, Lernzielen und Inhalten auf.
