der Berufsordnung. Vertraulichkeit im Kontakt mit dem Arzt wird zugesichert, solange es der Betroffene wünscht.“
Der 104. Ärztetag (22. bis 25. Mai 2001 in Ludwigshafen) wird sich unter ande- ren mit dem Thema „Situation junger Ärztinnen und Ärzte – Ausbeutung der Arbeitskraft“ beschäftigen.
Im Idealfall schaffen es die Betroffe- nen, das Spiel zu durchbrechen und ihr soziales Netz im Krankenhaus wieder- herzustellen oder zu stabilisieren. Bei schwerwiegenden psychosomatischen Beeinträchtigungen ist zu hoffen, dass es dem Geschädigten gelingt, die per- sönlichen Verletzungen zu verarbeiten und sich während des Gesundungspro- zesses eine neue Berufsperspektive auf- zubauen. Gut wäre es darüber hinaus, wenn die Verantwortlichen in den Kran- kenhäusern in Gesprächen für das Pro- blem sensibilisiert würden und Verän- derungs- und Lösungsprozesse im Hau- se einleiteten. Denn Mobbing entsteht in den Einrichtungen, das Problem muss auch dort gelöst werden. Auf- grund der hohen Folgekosten, die Mob- bing am Arbeitsplatz verursacht, sollte dies auch im Sinne des Krankenhaus- trägers und der Verwaltung sein. Zu be- achten ist auch die Fürsorgepflicht des Arbeitgebers. Ziel muss es sein, frühzei- tig und intern dem Mobbing entgegen- zuwirken. Organisationsmängel, nicht klar definierte Zuständigkeit und „will- kürlich“ erstellte Dienstpläne fördern den Missbrauch und die Repression.
Musterbetriebsvereinbarung für Interessierte
In einigen Krankenhäusern wurden bereits Betriebsvereinbarungen gegen Mobbing geschlossen (zum Beispiel an den Universitätskliniken Hamburg).
Diese zielen darauf ab, eine feste Kom- munikationsstruktur zu schaffen, in der Probleme frühzeitig angesprochen und das Auftreten von Mobbing möglichst verhindert oder zumindest durch ver- einbarte Kommunikationsstrukturen die Lösung von Mobbingproblemen er- leichtert wird. Die Ärztekammer Nord- rhein arbeitet derzeit an einer Muster- Betriebsvereinbarung gegen Mobbing, die sie Interessierten zur Verfügung stellen will. Jens Flintrop
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aragraph 5 des Hochschulrahmen- gesetzes von 1998 besagt, dass sich die staatliche Finanzierung der Hochschulen auch an den in der Lehre erbrachten Leistungen orientieren soll.Deshalb haben verschiedene Länder- parlamente und -ministerien entschie- den, die staatlichen Mittelzuweisungen für die medizinischen Fakultäten in Deutschland nicht nur nach der Lei- stung in der Forschung, sondern auch nach dem Lehrerfolg festzulegen. Auch innerhalb der Fakultäten wird die Fi- nanzausstattung der Institute und Ab- teilungen nach den Ergebnissen der Lehrevaluationen bemessen werden. So wird der Leistungsbonus an der Hum- boldt-Universität in Berlin zu 25 Pro- zent nach Leistungen in der Lehre be- rechnet, wobei neben den Ergebnissen der bundeseinheitlichen schriftlichen Prüfungen durch das Institut für Medizi- nische und Pharmazeutische Prüfungen (IMPP), Mainz, auch die Resultate der fachbereichsinternen Lehrevaluation berücksichtigt werden (1). Nach einigen Plänen (zum Beispiel der Bulmahn- Kommission) soll auch die Besoldung der Hochschullehrer in Zukunft von
„erfolgreicher“ Lehre abhängen.
Eine Umfrage unter allen medizini- schen Fakultäten in Deutschland ergab, dass 31 (84 Prozent) der Fakultäten be- reits Evaluationen durchführen, wobei im Umfang, in den Zielen und Konse- quenzen große Unterschiede bestehen (2). Bei einer umfassenden Evaluation muss zwischen Strukturqualität (Rah- menbedingungen wie Geräteausstat-
tung, Qualifikation von Dozenten), Prozessqualität (wie technischer Ab- lauf der Lehrveranstaltungen, Skripte) und Ergebnisqualität (wie Lernzielkon- trollen, Klausuren, praktische Prüfun- gen und IMPP-Ergebnissen) unter- schieden werden. Für die Lehre wurde der Begriff „Evidenz-basiertes Lernen“
eingeführt (3). Die Diskussion um Lehr- evaluationen hat für die Medizin nicht nur Auswirkungen auf die Lehre der Medizinstudenten, sondern ebenso auf die vielen Schulen für medizinische As- sistenzberufe (Krankenpflege, medi- zinisch-technische Assistenten) und ebenso für die Bewertung von Fortbil- dungsveranstaltungen.
Nicht nur wegen der Forderungen von Parlamenten und Ministerien nach einer Lehrevaluation, sondern vor allem wegen der wichtigen Rückkoppelung für die Dozenten und Diskussionen zwi- schen Lehrenden und Lernenden sind Lehrevaluationen wichtig. Die medizi- nischen Fakultäten müssen damit rech- nen, dass es in Zukunft innerhalb der Europäischen Union Akkreditierungen von Fakultäten geben wird, wie es in den USA circa alle fünf Jahre für jede Fakultät geschieht. Dabei wird neben der Forschung und allgemeinen Struk- turen stets die Lehre evaluiert.
An Beispielen aus eigenen Untersu- chungen werden Antworten auf die Fragen nach dem Sinn und der Art der Evaluation der Lehre gegeben.
Beispiel Hannover
Mündliche Befragungen von Studieren- den innerhalb einer Vorlesung oder eines Kurses vor anderen Kommilitonen sind wenig aussagefähig. Diese Ergebnisse sind auch kaum quantifizierbar. Dafür ein Beispiel: In Hannover beginnen die
Medizinstudium
Lehrevaluation in der Medizin
Befragungen zur Qualität der Lehre in den Hochschulen
Reinhard Pabst Heike Nave
Hermann-Josef Rothkötter
Thomas Tschernig
Medizinstudenten bereits im ersten Se- mester mit dem Präparierkurs. Großen Wert legen die Dozenten auf die schritt- weise Heranführung der jungen Studen- ten an Themen wie Sterben, Tod und Umgang mit dem Leichnam. In Ge- sprächen mit den Studenten im Kurs wurde keine Kritik am Verhalten der Kommilitonen mit der Leiche geäußert.
In einer anonymen schriftlichen Befra- gung führten aber 23 Prozent an, gele- gentlich das Verhalten anderer Studen- ten nicht als angemessen empfunden zu haben (4). Fragebogen mit vorgegebe- nen Antwortmöglichkeiten sind einfa- cher auszuwerten. Dabei kann entweder nach dem Schulnotenprinzip vorgegan- gen werden, oder es werden Bewertungs- formulierungen vorgeschlagen. Wichtig ist, keine ungerade Anzahl von Antwort- möglichkeiten anzubieten, weil leicht zu viele Studenten aus einer gewissen Ent- scheidungsschwierigkeit die mittlere Möglichkeit ankreuzen. Die Fragebögen dürfen nicht zu eng oder zu detailliert sein, andernfalls beantworten Studieren- de sie nicht bis zum Schluss ernsthaft.
Hilfreich ist auch, zusätzliche frei formu- lierte Antworten zu erbitten. Nur eine kleine Zahl von Studenten macht sich die Mühe der freien Aussage, und diese sind quantitativ schwer auszuwerten. Jedoch
haben wir auf diese Art schon zahlreiche hilfreiche Anregungen für Verbesserun- gen oder Modifikationen an Vorlesun- gen, Seminaren und Kursen erhalten.
Nach der Einführung eines zusätzlichen freiwilligen Seminars „Anatomie der Frau“ parallel zum Präparierkurs haben besonders die freien Äußerungen wert- volle Hinweise zur Erweiterung und Ver- besserung dieses Seminars ergeben (5).
Gezielte Therapien
Oft werden zu Veranstaltungen ohne Anwesenheitskontrolle wie Vorlesun- gen nur die Studenten befragt, die eine Vorlesung besucht haben. Ist es aber nicht fast noch wichtiger zu erfahren, warum die anderen Studierenden nicht gekommen sind? Als Beispiel wurde bei einer Befragung von zwei Dritteln der Studenten angegeben, die Vorle- sung eines Faches sei „langweilig“ ge- wesen, und bei einem anderen Fach ga- ben ein Drittel an, sie hätten gerne die Vorlesung besucht, aber eine Klausur in einem anderen Fach habe sie in der Wo- che am Vorlesungsbesuch gehindert.
Diese unterschiedlichen Gründe ver- langen verschiedene „Therapien“: Ge- spräche mit dem oder den Dozenten
und Verlegung der Klausur des anderen Faches, wenn es möglich ist.
Häufig werden Befragungen gleich am Abschluss eines Kurses, eines Semi- nars oder in der letzten Vorlesung des Semesters vorgenommen. Diese Erhe- bungen können hilfreiche Anregungen bringen. Kann aber ein Student in vor- klinischen Studienjahren beurteilen, ob beispielsweise das Biochemie-Prakti- kum oder ein Versuch in der Physiolo- gie sinnvoll und für die klinische Aus- bildung und die spätere ärztliche Tätig- keit relevant ist? Aus diesem Grund wurden in Hannover in den vergange- nen Jahren nicht nur Studenten nach dem ersten Studienjahr (6) und nach Abschluss der Vorklinik (6), sondern auch am Ende des Medizinstudiums (7) und schließlich Ärzte zum Zeitpunkt der Meldung zur Facharztprüfung (im Mittel sieben Jahre nach Abschluss des Medizinstudiums) (8) befragt. Dabei fiel auf, dass kein Kurs als so wesentlich für die klinische Ausbildung und die ärztliche Tätigkeit erachtet wurde wie der Präparierkurs (Grafik 1). Dabei un- terscheiden sich auch nicht die Fach- arztgruppen in dieser Einschätzung.
Da das Ziel des Medizinstudiums die Grundlage für die ärztliche Weiterbil- dung und Tätigkeit als Arzt ist, sind der- artige Ergebnisse von größerer Bedeu- tung als die Zufriedenheit am Ende ei- nes Kurses (Grafik 1). Besonders inter- essant war der Vergleich der Einschät- zungen der Kurse in der Klinik, wenn die Befragung am Ende des Studiums oder zur Zeit der Facharztprüfung er- folgte (Grafik 2).Die Fachärzte stuften die Pathologie, Chirurgie, Pädiatrie, Gynäkologie und Allgemeinmedizin als wichtiger ein, als es die Studenten am Ende des Studiums taten. Das ökologi- sche Stoffgebiet dagegen wurde zu bei- den Zeitpunkten vergleichbar gering eingeschätzt.
An vielen Fakultäten werden Befra- gungen zur Lehre von Studenteninitiati- ven oder den Fachschaften vorgenom- men. Ein Nachteil ist, dass derartige In- itiativen oft nur wenige Semester aktiv sind oder Befragungen nicht regelmäßig vorgenommen werden. Damit sind die Ergebnisse über die Jahre kaum ver- gleichbar. Deshalb sind regelmäßige Be- fragungen durch Studiendekanate oder die jeweiligen Fachvertreter vorteilhaft.
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Grafik 1
Vergleich der Aussagen zur Relevanz der Pflichtveranstaltungen der Vorklinik für die klinische Aus- bildung. A. Befragung am Ende des Medizinstudiums (7). B. Befragung von Ärztinnen und Ärzten beim Abschluss der ärztlichen Weiterbildung (8)
Wenn eine wesentliche Änderung zum Beispiel in einem Kurs vorgenommen wird, sollte der Fachvertreter an einer Evaluation interessiert sein und diese selbst durchführen, wobei die Hilfe beim Entwickeln und Auswerten durch Hochschuldidaktiker oder das Studien- dekanat selbstverständlich sein sollte.
Besonders bedeutend für die Aussage- fähigkeit der Ergebnisse und damit auch der Akzeptanz in der Fakultät und bei Behörden und Ministerien sind hohe Rücklaufquoten der Fragebogen.
Durch entsprechende Ankündigun- gen bei den Studierenden und organisa- torische Maßnahmen haben wir meist Antwortraten von circa 90 Prozent er- halten (6, 7). Damit waren hochschulin- terne Vorbehalte nach der Aussage- fähigkeit der Ergebnisse stets abzuwen- den, die sonst oft von Fachvertretern vorgebracht werden, wenn das eigene Fach nicht gut abgeschnitten hatte.
Zunächst sollten die jeweils für die Lehre im einzelnen Fach Verantwortli- chen alle Details der Evaluation erfah- ren. Wenn Ergebnisse zu den Dozenten erhoben wurden, sollten diese ebenfalls die sie betreffenden Daten erfahren und der Vorgesetzte gegebenenfalls ein Gespräch über die möglichen Hinter- gründe der Ergebnisse führen und Än- derungen besprechen. Die Studiende- kane und Dekane sollten Lehrevaluati- onsergebnisse ebenfalls erhalten. Inter- essant waren auch die Antworten auf die Fragen, wie sich die Studenten durch Kurse auf die ärztliche Vorprü- fung oder die klinische Ausbildung vor- bereitet fühlten: In Fächern wie Anato- mie und Physiologie fühlten sich zwi- schen 81 und 95 Prozent der Studenten
„sehr gut“ bis „befriedigend“ auf die Prüfung und fast gleich gut auf die klini- sche Ausbildung vorbereitet. In der Chemie dagegen stuften nur 46 Pro- zent und sogar nur 25 Prozent die Vor- bereitung aufs Physikum beziehungs- weise klinische Ausbildung entspre- chend ein (6). Die klinisch ärztliche Re- levanz eines Lehrstoffes sollte den Stu- denten stets nahe gebracht werden. Die Bereitschaft, sich an Lehrevaluationen zu beteiligen, steigt bei Studenten, wenn man Konsequenzen mit ihnen diskutiert. Die Studenten müssen mer- ken, dass ihre Kritik und Anregungen ernst genommen werden. Personenbe-
zogene Kritikpunkte wurden stets nur in allgemeiner Form vorgestellt. Die Bekanntgabe von besonders schlecht bewerteten Dozenten bei einigen von Studenten durchgeführten Befragun- gen haben mehr Verärgerung und un- sachliche Reaktionen ausgelöst, als dass positive Konsequenzen für die Zu- kunft gezogen wurden.
Anregungen für die Politik
Auch für die Politik sollten Befragungs- ergebnisse relevant sein, wie zum Bei- spiel die Beeinträchtigung des Studi- ums durch eine notwendige Erwerbs- tätigkeit neben dem Studium (6). Nur 17 Prozent der Studierenden im fünften Semester gaben an, weder im Semester noch in der vorlesungsfreien Zeit gear- beitet zu haben. Die durchschnittliche Arbeitszeit betrug 7,5 Stunden wö- chentlich. Kann die Politik ein zügiges Studium erwarten, wenn zu viele Stu- dierende erwerbstätig sein müssen?
Befragungen zur Lehre geben hilf- reiche Anregungen. Es sollte als Chan- ce und nicht als Bedrohung verstanden werden, wenn zusätzlich zur Forschung auch die Lehre in den medizinischen Fakultäten zur leistungsbezogenen Mit-
telvergabe herangezogen wird. Neben Befragungen direkt im Anschluss an ei- ne Lehrveranstaltung sind wiederholte und besonders am Ende des Studiums durchgeführte Befragungen von Be- deutung für die Weiterentwicklung der Lehre in der Medizin.
Die Fachvertreter sollten durch ihr Engagement bei der Lehrevaluation nachweisbare, repräsentative Daten zur Lehre in ihrem Fach erheben und sich damit aktiv an der Dokumentation des Lehrengagements beteiligen. Wie bei der Evaluation der Forschungslei- stungen der deutschen medizinischen Fakultäten sollten auch Lehrstandards entwickelt werden. Der Medizinische Fakultätentag könnte dabei eine Koor- dinierungsfunktion übernehmen.
❚Zitierweise dieses Beitrags:
Dt Ärztebl 2001; 98: A 747–749 [Heft 12]
Die Zahlen in Klammern beziehen sich auf das Literatur- verzeichnis, das über den Sonderdruck beim Verfasser und über das Internet (www.aerzteblatt.de) erhältlich ist.
Anschrift für die Verfasser/in:
Prof. Dr. med. Reinhard Pabst
Abt. Funktionelle und Angewandte Anatomie Medizinische Hochschule Hannover Carl-Neuberg-Straße 1
30625 Hannover
E-Mail: Pabst.Reinhard@MH-Hannover.d T H E M E N D E R Z E I T
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Grafik 2
Befragungsergebnisse zur Bedeutung von Vorlesungen und Kursen in ausgewählten Fächern des kli- nischen Studiums für die klinische ärztliche Ausbildung. A. Befragung am Ende des Medizinstudiums (7). B. Befragung von Ärztinnen und Ärzten beim Abschluss der Weiterbildung (8)
