Thomas Krestel
Stillsitzen verboten!
Mit Jungs richtig umgehen
Vandenhoeck & Ruprecht
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Inhalt
Geleitwort I . . . 9
Geleitwort II . . . 11
Einleitende Gedanken . . . 14
1 WISSEN und FAKTEN . . . 17
1.1 Warum gewaltpräventive Jungenarbeit in diesen Zeiten? 17 1.2 Gewaltaffine Jungen . . . 21
1.3 Männliche Interaktion – Zwischen Linearität und Neutralität . . . 30
1.4 Aufmerksamkeitsdefizite und Hyperaktivität bei Jungen . . . 32
2 LERNPROZESSE und GRUPPENARBEIT . . . 36
2.1 Wie funktioniert Lernen aus konstruktivistischer Perspektive? . . . 36
2.2 Machen Jungengruppen Sinn? Biologie vs. Sozialisation: ein ideologiebelasteter Raum . . . 51
2.3 Jungenarbeit und die Arbeit an Rollenbildern . . . 54
3 PRAXISTIPPS für die Arbeit mit Jungen . . . 58
3.1 Lernprozesse für Jungen gestalten . . . 58
3.2 Die Seele von Jungen verstehen . . . 65
3.3 Zur Wichtigkeit von Beziehungen und Vorbildern . . . 78
3.4 Zur Auseinandersetzung mit Wut . . . 82
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Inhalt 6
4 Gewaltpräventive, interkulturelle GRUPPENARBEIT –
PRAXISTEIL . . . 84
4.1 Zur Durchführung der Power Games . . . 84
4.2 Rituale . . . 91
Begrüßungsritual . . . 91
Abschlussfeedback . . . 92
Abschlussritual . . . 93
4.3 Einstiegsübungen . . . 94
Übung 1: Einführung und Namensball . . . 94
Übung 2: Auf der Bank . . . 96
Übung 3: Der überflüssige Dritte . . . 97
Übung 4: Hemdchenklau . . . 97
Übung 5: Fangspiel Ringrichter . . . 98
Übung 6: Wer hat die Münze? . . . 99
Übung 7: Helferball . . . 100
Übung 8: Farben-Fangen . . . 101
Übung 9: Wäscheklammer-Fangen . . . 101
Übung 10: Schwarz-Weiß-Fangen . . . 103
Übung 11: Staffel-Ausdauer-Lauf . . . 104
Übung 12: Seilspringen . . . 104
4.4 Zentrale Übungen . . . 105
Übung 1: Die Mumie . . . 105
Übung 2: Wettpusten . . . 105
Übung 3: Balance . . . 106
Übung 4: Fußabtreten . . . 107
Übung 5: Möhren ziehen . . . 108
Übung 6: Standfest . . . 109
Übung 7: Bermuda-Dreieck . . . 110
Übung 8: Über die Linie ziehen . . . 111
Übung 9: Über die Linie ziehen mit dem Ringelball . . . 112
Übung 10: Rückenschieben . . . 113
Übung 11: Schulterschieben und Liegestütz-Schub . . . 114
Übung 12: Mattenschieben . . . 114
Übung 13: Schiebekampf in Boxerstellung . . . 115
Übung 14: Inselkönig . . . 116
Übung 15: Rückenringkampf . . . 116
Übung 16: Erdbeben . . . 117
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Übung 17: Seilziehen . . . 118
Übung 18: Balance auf der Langbank . . . 119
Übung 19: Das ist mein Ball . . . 119
Übung 20: Geschnappt . . . 120
Übung 21: Von der Matte fallen . . . 121
Übung 22: Schildkröten umdrehen . . . 121
Übung 23: Buddha stürzen . . . 123
Übung 24: Magnet . . . 123
Übung 25: Insulaner-Ringkampf . . . 124
Übung 26: Über die Mattenwand . . . 125
Übung 27: Knie-Ringkampf . . . 126
Übung 28: Vertrauensfall . . . 126
Übung 29: Schaumstoffschläger-Kampf . . . 127
Übung 30: Befreiungskampf . . . 129
Übung 31: Durch die Matte zwängen . . . 130
Übung 32: Königskinder . . . 131
Übung 33: Reiterkampf . . . 132
Übung 34: Mattenkönig . . . 133
Übung 35: Balljagd . . . 133
Übung 36: Medizinballrugby . . . 134
Übung 37: Mashoonga-Kämpfe . . . 135
4.5 Themenimpulse . . . 137
Impuls 1: Erarbeiten von Regeln und Sanktionen . . . 137
Impuls 2: Was hast du für Wurzeln (Frage nach dem Migrationshintergrund)? . . . 140
Impuls 3: Umgang mit Wut und Aggression . . . 141
Impuls 4: Stress und Balance . . . 144
Impuls 5: Folgen von Gewalt . . . 145
Impuls 6: Notwehr, Nothilfe und alternatives Handeln nach einer erlittenen Körperverletzung . . . 148
Impuls 7: Vorbilder . . . 150
Impuls 8: Eskalationsspirale . . . 152
Impuls 9: Gewalt im historischen Rückblick . . . 153
Impuls 10: Entspannungsübungen . . . 154
Impuls 11: Umgang im Team . . . 154
Impuls 12: Grundgefühle . . . 156
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Inhalt 8
Impuls 14: Was zeichnet einen Mann aus? . . . 158 Impuls 15: Liebe, Sex und Porno . . . 161 Impuls 16: Sucht und Drogen . . . 162 Impuls 17: Thematisieren von negativen Eigenschaften . . . . 163
Literatur . . . 165 Weiterführende Informationen . . . 168
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Geleitwort I
2013 wurde der Bericht des Beirats Jungenpolitik veröffentlicht, der nach mehrjähriger Forschungsarbeit darlegte, in welchen Lebens- welten Jungen heute aufwachsen, und Empfehlungen dafür gab, wel- che gesellschaftlichen Bedingungen gebraucht werden, damit Jungen sich gesund und ganzheitlich entwickeln können.
Es werden Zuschreibungen deutlich, mit denen Jungenver- halten pathologisiert werden kann, etwa wenn Jungen hyperaktives, körper- und konfliktbetontes, kurz: »störendes Verhalten« prak- tizieren. Damit stellt sich u. a. die Frage, welche Bewältigungs- muster Jungen in ihrer Entwicklung gut tun und wie Erwachsene ihnen dabei zur Seite stehen können. Alle Akteure im Erziehungs- prozess sind herausgefordert, sich den damit verbundenen Fragen zu stellen.
Die Jungen als Spezies gibt es nicht. Zu berücksichtigen sind viel- mehr die unterschiedlichen sozialen und kulturellen Bedingungen, unter denen Jungen heranwachsen.
Folgerichtig wird in den ersten drei Kapiteln wichtiges Hinter- grundwissen zum Verständnis dieser Zusammenhänge aufgezeigt.
Besonders hilfreich zum Tragen kommt dabei die Orientierung an einem pädagogisch-psychologischen Handlungs- und Haltungs- ansatz, der die grundlegenden transkulturellen Bedürfnisse wie Autonomie, Kompetenz, Zugehörigkeit und Altruismus (Circle of Courage) berücksichtigt.
Das vierte Kapitel umfasst ein Kompendium sozial- und gruppenpädagogischer Methoden, die eine bewegungs-, spiel- und sportbezogene Vorgehensweise fokussieren. Hier zeigt sich die aus- gewiesene Kompetenz des Verfassers in der sportbezogenen Sozialen Arbeit. Die praxiserprobten und themenbezogenen Bausteine ma- chen diese Zusammenstellung zu einer Fundgrube wirkungsvoller
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Geleitwort I 10
Die Handreichung ist eine wichtige Grundlage für die Arbeit mit Jungen im Allgemeinen und gewaltaffinen jungen Menschen im Besonderen. Sie richtet sich mit ihren Impulsen und Handlungs- strategien an alle, die in diesem sozialpädagogischen Aufgabenfeld Verantwortung tragen: Schulsozialarbeiter/innen, Erzieher/innen, Lehrer/innen, Mütter und Väter, Mitarbeitende in der Jugendarbeit, aber auch Vertreter/innen in der Politik.
Prof. em. Dr. Bernd Seibel
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Geleitwort II
»Bewegung ist das Tor zum Lernen«. Beim Lesen dieses Buches fiel mir unmittelbar dieser Satz von Karla Hannaford ein und ich fühlte mich in meine frühe Kindheit versetzt. Damals waren wir eine Gruppe von ca. 15–20 Kindern und Jugendlichen, die irgend- wie den ganzen Tag über versuchten in Bewegung zu kommen, in Bewegung zu bleiben und etwas in Bewegung zu bringen. Wir er- munterten uns gegenseitig und forderten uns willkürlich und un- willkürlich heraus. Wir wollten herausfinden, wie die Dinge funk- tionieren, wo es Grenzen gab und was dahinter lag! Neben den körperlichen Aktivitäten, die immer aus Bewegungen bestanden, suchten wir vor allem auch Begebenheiten auf, die uns innerlich be- wegten. Hier standen wir Jungen im Zentrum, denn es musste etwas sein, das unseren Mut herausforderte, sei es, indem eine Grenze überschritten wurde, die unsere Herzen höher schlagen ließ oder ein Kampf, der uns mit der Vielschichtigkeit unserer Emotionen in Kontakt brachte. Die äußeren körperlichen Bewegungen waren ohne die innerliche Bewegtheit nicht vorstellbar und andersherum.
Das Feuer der Leidenschaft brannte und es musste brennen, damit wir lernen konnten – und wir waren sehr wissbegierig. Es war eine natürliche Art des Lernens und im besten Sinne auch pädagogisch – unmittelbar, spürbar und konsequent. Sie war nicht schmerzfrei und doch fanden wir Zeit und Wege, die Wunden, die wir uns gegenseitig zufügten, zu versorgen und so unsere Verwundungen bestenfalls zu integrieren. In den Wunden lasen wir unsere Lektio- nen – sie waren eindeutig. Ich erinnere mich an kein einziges Mal, an dem wir still saßen. Natürlich kamen wir nach unseren Spie- len, Kämpfen und Abenteuern zur Ruhe, dann lagen wir auf dem Rasen und genossen die Sonne und spürten, innerlich bewegt, das wunderbare Gefühl von Freiheit und Autonomie, wie das der Ver-
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Geleitwort II 13 Diese Haltung ist entscheidend, wenn wir Jungen begleiten, unter- stützen und herausfordern wollen. Einmal mehr in Gruppen, die nach komplett anderen Gesetzmäßigkeiten funktionieren. Auch wenn jeder einzelne Junge Antworten auf die Frage sucht: »Wer bin ich, wo ist mein Platz und was ist meine Aufgabe?«, sind die Dyna- miken in einer Gruppe durch andere Kräfte geleitet, für die es Klar- heit, Direktheit, Annahme, Beständigkeit und Vertrauen braucht.
Für die Jungen muss das Kämpfen-dürfen dazu gehören und wir als erwachsene Männer und Frauen sollten davon etwas verstehen, damit sie kämpfen lernen, um nicht kämpfen zu müssen. Also liegt es in unseren Händen und Herzen, inwieweit es gelingt, Erfahrungs- räume als Lernräume zu öffnen mit Klarheit, Verbundenheit und Authentizität und dem Fokus Jungs herauszufordern, sich selbst
herauszufordern.
Albert Krüger
Freischaffender Coach und Referent sowie Schulleiter an der Ev. Fachschule für Sozialpädagogik in Schwerin
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Einleitende Gedanken
Warum bedarf es einer Handreichung im Bereich der inter- kulturellen, gewaltpräventiven Jungenarbeit? Was soll mit dieser Handreichung erreicht werden? Wie kann ich im pädagogischen Alltag mit Jungen arbeiten? Als Autor hoffe ich, dass Sie nach der Lektüre Antworten auf genau diese Fragen bekommen haben. Das Buch beruht auf meinen Erfahrungen, die ich im Rahmen des Pro- jektes INSEL beim Deutschen Roten Kreuz, Kreisverband Kehl, und bei der Durchführung des Projektes NAVI, welches in Trägerschaft des Diakonischen Werkes im evangelischen Kirchenbezirk Orte- nau umgesetzt wurde, gemacht habe. Beide Projekte wurden vom Bundesministerium für Frauen, Familie, Senioren und Jugend ge- fördert. Hierbei wurden Möglichkeiten ausprobiert, wie mit der pädagogisch schwer zu erreichenden Zielgruppe der gewaltaffinen, auffälligen 12- bis 16-jährigen Jungen gearbeitet werden kann. Die Ihnen vorliegende Handreichung wurde aus der Praxis für die Praxis entwickelt. Einige Ausführungen werden sich Ihnen erst nach der Erfahrung mit Gruppenarbeit für Jungen erschließen. Das Buch ist für alle Menschen geschrieben, die sich mit pädagogischen Frage- stellungen auseinandersetzen. Besonders hilfreich ist es für die di- rekte pädagogische Arbeit mit Jungen.
Im ersten Kapitel Wissen und Fakten wird vermittelt, warum ge- waltpräventive, interkulturelle Jungenarbeit Sinn macht. Im zweiten Kapitel Lernprozesse und Gruppenarbeit wird dargestellt, wie nach- haltiges Lernen aus konstruktivistischer Sichtweise gestaltet werden kann. Anschließend werden im dritten Kapitel Praxistipps für die Arbeit mit Jungen aufgeführt, die helfen, Missverständnissen vor- zubeugen. Es werden keine Patentrezepte vermittelt, die auf jeden einzelnen Jungen anzuwenden wären. Jungen sind untereinander so unterschiedlich, dass dieses Unterfangen zwangsläufig zum Schei-
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Einleitende Gedanken 16
Folgende Symbole erleichtern die Orientierung:
Gut zu wissen!
Literaturtipps Internetlink
Zur Realisierung eines druckfertigen Fachbuches ist zum einen viel Arbeit und zum anderen viel Unterstützung notwendig. Ohne die Unterstützung zahlreicher Personen wäre die Umsetzung nicht mög- lich gewesen.
Vieles was ich zum Thema dieser Handreichung weiß, weiß ich von anderen Menschen, die mich wohlwollend unterstützt und ihr Wissen an mich weitergegeben haben, oder deren Wissen ich aus Seminaren oder Büchern aufgegriffen habe. Dieses Wissen habe ich mit meinen eigenen Erfahrungen, aus der eigenen Biografie und aus Beobachtungen im Rahmen der Gruppenarbeiten, abgeglichen. Ich möchte hier insbesondere den Jungenarbeitern Edgar Berg, Lothar Miksch, Alois Merkle, Christian Kron, Timo Graf, Anton Tausch und Dietmar Seiler-Fritsch meinen Dank aussprechen. Wichtig war zudem auch immer wieder die weibliche Perspektive meiner lieben Kolleginnen zu dem Thema einzuholen, was mich hoffentlich davor bewahrt hat, zu sehr zu polemisieren. Mein Dank gilt auch allen Multiplikatoren, die die Gruppenarbeiten begleitet haben. Zudem gilt mein Dank den Personen, die sich als Lektoren für diese Hand- reichung zur Verfügung gestellt haben. Ein großes Dankeschön geht auch an die Verfasser der Vorwörter. Von allen angesprochenen Per- sonen habe ich sehr viel lernen und mitnehmen können.
Thomas Krestel, im Januar 2018
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1 WISSEN und FAKTEN
Im ersten Kapitel erfahren Sie, warum es notwendig ist, sich über pädagogische Konzepte für die Zielgruppe »Jungen« Gedanken zu machen. Sie bekommen das notwendige Hintergrundwissen, um nachvollziehen zu können, wie gewaltaffines Verhalten entstehen kann. Neben gesellschaftstheoretischen Erklärungsmodellen steht dabei der situative Umgang mit dem Faktor »Stress« im Mittelpunkt.
Abgeschlossen wird das Kapitel mit kritischen Betrachtungen zum Aufmerksamkeitsdefizit- und Hyperaktivitätssyndrom (ADHS).
1.1 Warum gewaltpräventive Jungenarbeit in diesen Zeiten?
Jungen als bedürftige Zielgruppe im Kindes- und Jugendalter zu er- kennen, erscheint aufgrund statistischer Fakten als selbstverständ- lich, da diese augenscheinlich mit den Begleitumständen, die mit dem Wandel zur postmodernen Gesellschaft einhergehen, nicht sehr gut zurechtkommen. So treten heute psychische Krankheiten bei Jungen achtmal häufiger auf als bei Mädchen. Sie begehen dreimal häufiger Suizid, werden häufiger auffällig, zeigen häufiger delinquen- tes Verhalten, stellen die Mehrzahl an Schulverweigerern, Schul- abbrechern und Wiederholern. Jungen machen deutlich häufiger Erfahrungen mit Gewalt. Sie sind bei der Tatverdächtigen- belastung in der Kindheit über viermal, in der späten Jugendphase (16–18 Jahren) über sechsmal und bei Heranwachsenden (18–21 Jah- ren) gar über zehnmal mehr belastet als Mädchen (vgl. Möller 2012).
Auch sind Jungen häufiger Opfer als Mädchen. Diese hohen Werte dürften auch auf gesellschaftliche Entwicklungen wie Bildschirm- affinität (Smartphone, Spielkonsolen), Ganztagesschule und auf wachsenden Leistungsdruck zurückzuführen sein, was eine Ab-
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Warum gewaltpräventive Jungenarbeit in diesen Zeiten? 19 eher explorativ bezeichnet werden. Jungen sind, insbesondere nach Eintritt in die Pubertät, in ihrem Verhalten deutlich risikofreudiger und nehmen Verletzungen eher in Kauf. Sie suchen nach Abenteuern und finden diese oft nur noch im virtuellen Raum. Sie zeigen sich bei der Durchsetzung von Bedürfnissen oft lauter und aggressiver. Kon- flikte werden eher externalisiert. Jungs haben ein ausgeprägtes Be
dürfnis nach Bewegung, Kräftemessen und Wettkampf, was zu wenig prosozial ausgelebt wird bzw. werden kann. Auch wachsen immer mehr Jungs ohne Vater auf und erleben auch im Erziehungs- system keine oder kaum männliche Rollenvorbilder, was zu einer ne- gativen Abgrenzungsidentität gegenüber den weiblichen Bezugs- personen führen kann.
Eine Statistik zur Anzahl der Alleinerziehenden in Deutschland nach Geschlecht von 2000 bis 2015 ist verfügbar unter:
https://de.statista.com/statistik/daten/studie/318160/umfrage/
alleinerziehende-in-deutschland-nach-geschlecht/, abgerufen am 18.01.2018.
Methodisch wird bei den Power Games bewegungsorientiert, mit Schwerpunkt auf die körperliche Auseinandersetzung bei spiele- rischen Wettkämpfen, beispielsweise beim Ringen und Raufen, ge- arbeitet. Diese Methoden der Power Games haben Katalysator- funktion, um schnell in eine positive Beziehung einzutreten, was wiederum Voraussetzung für die Annahme von Hinweisen, Rat- schlägen und Wissen ist. Die Jungs machen in diesem Kontext positive Erfahrungen in Bezug auf Regelorientierung, Team- und Konfliktfähigkeit. Das jungentypische Bedürfnis nach Heraus- forderung, Kräftemessen und Abenteuer wird aufgegriffen. Spie- lerisch wird Jungen, die zum Teil in einer schlechten körperlichen Verfassung sind und motorische Defizite aufweisen, die Freude an Bewegung vermittelt. Das Gruppenarbeitskonzept der Power Games bietet daneben noch die Möglichkeit, sich insbesondere mit den Themen Aggression und Gewalt, aber auch mit den Themen Herkunft, Rolle als Mann, Vorbilder, Folgen von Straffälligkeit, Stress, negativen menschlichen Eigenschaften (Gier, Neid etc.), Ta- lent und Meisterschaft, Grundgefühlen, Balance und Entspannung
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ron als »Aggressionshormon« und externalisierende Verarbeitungs- muster werden dafür verantwortlich gemacht.
Bei der Gruppenarbeit Power Games wird klar zwischen Aggres- sion und Gewalt unterschieden. Aggression als positive Energie eingesetzt, beispielsweise im Sport, aber auch als Handlungs- energie für vielfältige Lebensziele, kann konstruktiv wirken. Negativ eingesetzt, sprich in seiner distanzlosen, affektiven Art und Weise, wird Aggression zu Gewalt mit all seinen (selbst-)schädigenden Aus- wirkungen. Die Aufforderung ist dann ganz klar: Es muss gelernt werden, Aggression als positiven Energieträger zu nutzen. Dieses Erklärungsmuster ist sicherlich stark vereinfacht. Im pädagogischen Setting mit der Zielgruppe hat sich dieses Vorgehen bewährt und ist zielführender als ein Leugnen und Tabuisieren von Aggressionen.
Darauf aufbauend werden in der Gruppenarbeit Grundgefühle und negative Eigenschaften/Tugenden, die in einem Zusammenhang mit Aggressionen stehen, thematisiert, Folgen von Gewalt aufgezeigt, in- dividuelle Bewältigungsstrategien bestärkt, Stress und Balance the- matisiert und Entspannungsübungen beigebracht.
Für die Ursachen von Gewalt gibt es zahlreiche Erklärungsmodelle, die insbesondere aus der Psychologie und Soziologie stammen. Ich finde die Implikationen aus der Neurobiologie darüber hinaus sehr hilfreich. Im Folgenden gebe ich einen zusammenfassenden Überblick.
Aus der Gesellschaftsanalyse ergeben sich strukturorientierte Er- klärungsmodelle:
»Der sozialstrukturelle Erklärungstyp geht davon aus, dass die Gewalt- tätigkeit von Jugendlichen eine Reaktion auf tief greifende gesell- schaftliche Veränderungen im Prozess der Modernisierung darstellt«
( Sutterlüty 2002, S. 11).
Das Resultat dieser Veränderungen seien Individualisierungsprozesse, Ausgrenzung ganzer Gruppen, »[…] Auflösung langjähriger Be- ziehungen – in Partnerschaften, in Familien, in Arbeitsverhältnissen und im Wohnumfeld« (Bruns 1998, S. 217; vgl. Biedermann/Plaun 1999, S. 42 ff.). Diese Desintegrationsprozesse betreffen vor allem die unter Armut leidenden Familien, Jugendliche mit keinem oder nur
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4 Gewaltpräventive, interkulturelle GRUPPENARBEIT – PRAXISTEIL
Im Praxisteil bekommen sie alle notwendigen Informationen, die sie benötigen, um die Gruppenarbeit Power Games erfolgreich umzu- setzen. Im ersten Abschnitt werden die grundlegenden Vorgehens- weisen nähergebracht. Sie bekommen zudem vermittelt, wie sie mit Ritualen der Gruppenarbeit eine Struktur geben können. Im An- schluss daran sind die Einstiegsübungen aufgeführt, die mit viel Be- wegung verbunden sind und so viel Energie freisetzen können. Im nächsten Abschnitt sind die zentralen Übungen, die den Hauptteil der Power Games darstellen, aufgeführt. Abschließend bekommen sie Themenimpulse an die Hand, die für Besprechungen mit den Jungen in Frage kommen.
4.1 Zur Durchführung der Power Games
Durchführen können die Power Games sowohl Trainer als auch Trainerinnen. In diesem Kapitel werden neben den Grundlagen zur Durchführung der Übungen bei den Power Games auch die Dyna- mik in Gruppen sowie die Besonderheiten der Methoden des Rin- gens, Raufens und Kämpfens beschrieben. Abschließend bekommen Sie Hinweise, wie Sie die Übungen im Praxisteil für sich und Ihre Arbeit nutzen können.
Grundlagen bei der Durchführung der Übungen
Zur Arbeit mit sport- bzw. kampfpädagogischen Methoden gibt es einige Grundlagen, die bei der Umsetzung der Power Games be- achtet werden sollten:
Ȥ Einteilung der Einheit in einen Anfangsteil (Kennenlernspiel/
Fangspiel/Warm up), einen Hauptteil (Kampfspiele) und einen Abschluss (Reflexion). Bei den Power Games gilt es, einen ge- eigneten Zeitpunkt für die Besprechung der Themen zu finden.
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Der Theorieimpuls sollte je nach der Konzentrationsfähigkeit der Gruppe gesetzt werden. Umrahmt wird dieses Vorgehen von den Anfangs- und Abschlussritualen.
Ȥ Wartezeiten der einzelnen Teilnehmer sollten so kurz wie mög- lich gehalten werden.
Ȥ Gruppen sollten nicht zu groß sein. Falls möglich, empfiehlt sich das Aufteilen in mehrere Kleingruppen, um möglichst viele Teil- nehmer an der Aktivität zu beteiligen.
Ȥ Die Übungen sollten vom Einfachen zum Schwierigen gestaltet werden. Sukzessive werden die Anforderungen gesteigert. Die Teilnehmer lernen ihren Körper und ihre Kraft mit der Zeit viel besser kennen, sodass komplexere Übungen möglich werden, ohne dass sich jemand verletzt.
Ȥ Vorab sollte geprüft werden, ob bei einzelnen Teilnehmern Ver- letzungen/Krankheiten vorliegen, die einer (kompletten) Teil- nahme entgegenstehen. Wenn die Möglichkeit besteht, dass diese Teilnehmer besondere Aufgaben, beispielsweise als Schiedsrichter oder als Assistent des Trainers, wahrnehmen können, ist dies für die Gruppendynamik ratsam.
Ȥ Körperschmuck, wie zum Beispiel Ringe oder Halsketten, sollten nicht getragen werden. Ebenso kann das Tragen von Brillen bei einigen Übungen Gefahren mit sich bringen. Wenn das Ablegen der Brille bzw. Tragen von Kontaktlinsen nicht möglich ist, muss den Kampfpartnern diese Gefahr deutlich vermittelt werden, um Achtsamkeit herzustellen.
Ȥ Teilnehmer sollen die Chance bekommen, ihre Lieblingsübungen auch ein zweites Mal durchführen zu können. Es sollte ihnen ge- nerell ermöglicht werden, Wünsche zu äußern (Partizipation er- möglichen).
Ȥ Die Trainer sollten stets reflektieren, welche Übungen bei der je- weiligen Gruppe funktionieren könnten. Nicht jede Übung funk- tioniert bei jeder Gruppe.
Ȥ Es sollten die Wettkampflust der Teilnehmer genutzt und dem- entsprechende Anreize geschaffen werden. Wettkampfformen, die sich anbieten, sind das K.-o.-System (Gewinner kommt wei- ter bzw. bleibt stehen) und Gruppenwettkämpfe (Turnierformen,
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Gewaltpräventive, interkulturelle GRUPPENARBEIT – PRAXISTEIL 86
spiel (Gewinner rückt ein Feld weiter). Bei anderen Übungen ist das Stoppen der Zeit eine große Motivation für die Teilnehmer.
Ȥ Der Trainer sollte möglichst viel vormachen und sich selbst aktiv an den Übungen beteiligen, was eine besondere Motivation für die Teilnehmer darstellt und auch den Beziehungsaufbau beschleunigt.
Ȥ Die Jungs reagieren auf positiven Zuspruch und Lob. Damit sollte man nicht geizen.
Gruppenphasenmodell
Für Gruppenarbeitsprozesse lohnt sich der Blick auf das Gruppen- phasenmodell von Tuckman, um die eigene Gruppe besser verstehen zu können (vgl. Stahl 2017). Damit das Modell anwendbar ist, sollte man darauf achten, dass die Teilnehmer möglichst konstant an den Gruppeneinheiten teilnehmen.
Bei der Entwicklung von Gruppen finden sich im Allgemeinen fünf Phasen, die sich für die Power Games idealtypisch charakteri- sieren lassen:
1. Phase der Formierung der Gruppe – Orientierungsphase
(Forming): Gegenseitiges Abtasten. Teilnehmer lernen sich unter- einander kennen und testen, wer die Person des Trainers ist. Ins- gesamt sind die Teilnehmer eher vorsichtig und zurückhaltend.
Hier werden die Weichen gestellt und die Grenzen des Erlaubten festgelegt.
2. Phase der Auseinandersetzung – Konfliktphase
(Storming): Teilnehmer suchen die Auseinandersetzung unter- einander und provozieren auch den Trainer. Es geht um die Fest- legung von Einfluss und Hierarchien. Unmut wird geäußert und Lustlosigkeit signalisiert. Letztlich steckt hinter den Provokatio- nen der Wunsch eines Beziehungsaufbaus. Es ist meiner Ansicht nach wichtig, diese Konflikte ernst zu nehmen und offen auszu- tragen, sowie konfrontativ damit umzugehen. Dabei sollten klare Richtlinien/Regeln, die bereits in der ersten Phase als unverrück- bar festgelegt wurden, eingehalten werden. Es sollte auch immer die Devise sein, dass jeder Teilnehmer komplett alle Übungen mitmacht. Sonderregelungen kann es nur in Ausnahmefällen geben, wenn beispielsweise ein Teilnehmer, der komplett ver- weigert, plötzlich Interesse hat, eine Übung mitzumachen.
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men bedürfen. Auch werden manche Themenimpulse eventuell nicht in vollem Umfang durchzuführen sein. In welchem Verhältnis die Besprechungen zu den praktischen Übungen stehen, hängt wiede- rum stark vom Gruppenkontext ab. Auch hier gibt es einen Vor- schlag für die Reihenfolge der Themenimpulse, der jedoch nicht verbindlich ist. Viel wichtiger erscheint mir, die Themen, welche aus der Gruppe kommen, aufzugreifen und zu bearbeiten. Zudem sollte man seiner eigenen Einschätzung vertrauen, welche Themenimpulse die Gruppe braucht. Besonders lohnend kann es sein, Störungen in der Gruppe und Konflikte einzelner Teilnehmer zu bearbeiten und mit den besprochenen Themen zu verknüpfen.
Für die Trainer ist es notwendig, sich im Vorfeld jeder Einheit der Gruppenarbeit ein Programm zusammenzustellen, dieses gedanklich durchzuspielen und sich an diesem zu orientieren. Hilfreich ist eine Zusammenstellung einer Liste von praktischen Übungen und einem Themenimpuls in einer gewünschten Reihenfolge. Dies sollte dann immer von den Ritualen umrahmt sein. Sie selbst legen den Zeit- punkt der Besprechung der Themen fest und entwickeln ein Gespür dafür, wie lange eine praktische Übung durchgeführt werden kann.
Folgende Symbole erleichtern die Orientierung bei den Übungen:
Teilnehmeranzahl Benötigte Materialien Durchführung
Variation/en der Übung Ziel/e der Übung
Tipp/s
Reflexionsfragen an die Teilnehmer
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Zentrale Übungen 121 Übung 21: Von der Matte fallen
min. 9 Teilnehmer Weichbodenmatte
Ein Teilnehmer legt sich (oder stellt sich) auf eine Weichboden- matte. Alle weiteren Teilnehmer heben die Matte so hoch über ihre Köpfe wie möglich. Dabei wird sich am kleinsten Teil- nehmer orientiert. Auf ein Signal eines vorher bestimmten Teil- nehmers wird die Matte von allen gleichzeitig fallengelassen.
Wichtig: Auf die vertrauensvolle Aufgabe und die Wichtigkeit des Timings hinweisen.
Ȥ Darauf achten, dass das Signal des Teilnehmers klar und deutlich ist (z. B. runterzählen und bei null loslassen).
Ȥ Nicht auf dem Bauch liegen, sondern entspannt auf dem Rücken. Während man auf der Matte liegt, sollte man sich nicht bewegen.
Ȥ Als Trainer den Teilnehmern vertrauen und selbst auf die Matte legen.
Übung 22: Schildkröten umdrehen
je 2 Teilnehmer auf einer Kampffläche (bis zu 3 Kampfflächen) Weichbodenmatte(n), Stoppuhr
Partner A, die Schildkröte, liegt bäuchlings auf einer möglichst festen Weichbodenmatte. Partner A darf sich nur passiv weh- ren, indem alle Muskeln angespannt werden. Sein Ziel ist es, sich nicht drehen zu lassen. Die Arme und Beine hat er dabei zur Stabilisierung leicht von sich gespreizt.
Partner B, der Seeadler, versucht die Schildkröte auf den Rücken zu drehen. Dies versucht er durch Schieben, Ziehen,
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schnelle Handlungen. Es wird ein Teilnehmer benannt, der sich aussuchen kann, welche Rolle er einnimmt und wer sein Partner sein soll. Hier soll sich der Teilnehmer eine Heraus- forderung suchen.
Trainer können hier die sog. »Schweinerolle« als Tech- nik einführen. Hier werden die Arme unter dem Rumpf der Schildkröte zusammengeführt. Der Seeadler versucht die Schildkröte zu drehen, indem er sich selbst mit dreht.
Wichtig: Angriffsfläche ist lediglich der Rumpf, von den Ellen- bogen bis zu den Knien, damit keine Schulter- und Hüftgelenk- verletzungen auftreten. Das sollte deutlich erklärt und gezeigt werden. Nicht erlaubt ist jemanden zu kratzen, kitzeln, treten, boxen und am Textil zu ziehen. Darauf hinweisen, dass auch nicht am Hals angegriffen werden darf.
Die Übung kann, gerade bei jüngeren Teilnehmern, mit einer phantasievollen Geschichte untermalt werden: Ein Seeadler auf einer einsamen Insel hat tagelang nicht gefressen. Die ein- zig mögliche Beute ist eine Schildkröte. Diese hat aber einen Panzer auf dem Rücken und muss daher von dem Seeadler auf den Rücken gedreht werden.
Auf einer Mattenfläche probieren 2 Seeadler eine Schildkröte umzudrehen.
Ȥ Bei mehr als acht Teilnehmern zwei Weichbodenmatten verwenden.
Ȥ Max. 60 Sek. Zeit, um die Schildkröte zu drehen. Gelingt dies nicht, hat der Verteidiger gewonnen.
Ȥ Trainer kann sich auch herausfordern lassen.
Ȥ Schnelligkeit, Technik und unerwartete Aktionen können zum Erfolg führen. Kraft ist nur ein Faktor unter vielen.
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Zentrale Übungen 123 Übung 23: Buddha stürzen
abhängig vom Alter der Teilnehmer Weichbodenmatte(n), Stoppuhr
Eine angemessene Anzahl von Jungen haben die Aufgabe, den Trainer (oder einen besonders kräftigen Teilnehmer) zu Boden zu bringen. Der Trainer darf mit Händen, Füßen, Ellenbogen und Knien den Boden berühren. Wenn er mit der Brust, der Körperseite oder dem Rücken den Boden berührt, hat er ver- loren. Die dafür benötigte Zeit wird gestoppt.
Übung nicht stehend ausführen, sondern in der Bankstellung starten (auf den Knien und den Ellenbogen abstützend).
Ȥ Darauf hinweisen, dass kein übertriebenes Anspringen möglich ist.
Übung 24: Magnet
alle Teilnehmer Matten
Es wird eine große Mattenfläche aufgebaut. Die Gruppe bildet zwei Innenstirnkreise (Blick nach innen). Teilnehmer des hin- teren Kreises haben jeweils beide Hände auf dem Rücken des Vordermanns. Ein Teilnehmer ist alleine. Durch Zuzwinkern eines Spielers aus dem inneren Kreis versucht dieser, einen Part- ner zu bekommen. Derjenige, dem zugezwinkert wird, versucht sich von seinem Partner zu lösen, welcher wiederum versucht, ihn an der Hüfte festzuhalten. Gelingt es demjenigen, dem zu- gezwinkert wurde, den allein sitzenden Mitspieler, der an seinem Platz bleiben muss, zu berühren, wird er dessen neuer Hinter- mann. Derjenige, der nun ohne Partner ist, setzt das Spiel fort.
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Das Zuzwinkern kann durch das geheime Zuordnen von Zah- len ersetzt werden. Durch die Zahlenansage des Trainers wird dann bestimmt, wer den Platz wechseln soll.
Ȥ Mattenfläche sollte sehr groß sein, sodass Kreise mit ca. 1 m Abstand zueinander problemlos möglich sind.
Übung 25: Insulaner-Ringkampf
je 2 Teilnehmer auf einer Kampffläche (bis zu 3 Kampfflächen) Weichbodenmatten, Turnmatten, Stoppuhr
Die Teilnehmer ziehen zuvor die Schuhe aus. Es wird eine möglichst große Mattenfläche aus mindestens zwei Weich- bodenmatten aufgebaut und mit Turnmatten zum Schutz um- randet. Die Partner starten in diagonal gegenüberliegenden Ecken der Mattenfläche. Zwei Personen kämpfen im Stehen miteinander, bis ein Teilnehmer mit einem anderen Körper- teil als den Füßen den Boden berührt.
Wichtig: Darauf hinweisen, dass Treten, Schlagen, Würgen, An- griffe auf den Hals, Kopf und die Weichteile nicht erlaubt sind.
Angriffe am Hals sind nur erlaubt, wenn gleichzeitig ein Arm des Partners im Griff mit einbezogen ist. Das Bein zu stellen ist erlaubt. Hier empfiehlt es sich, auf die Grenze zwischen Bein stellen und Treten einzugehen.
Nach einer Trainingsphase, in welcher jeder Teilnehmer mindestens einen Kampf machen muss, kann ein Team- wettbewerb durchgeführt werden. Dazu werden zwei Teams gebildet, die sich jeweils einen eigenen Teamnamen geben.
Die Teams entscheiden untereinander, wer an Position eins, zwei, drei, vier etc. kämpft. Anschließend werden die Kämpfe durchgeführt: Erst die 4er gegeneinander, dann die 3er usw.
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Zentrale Übungen 125 Der Gegner muss geschultert werden, der Sieger bleibt im Ring (K.-o.-System), die übrigen Kämpfer bilden einen Ring.
Ȥ Kampfzeit auf 1/2 Min. begrenzen. Steht es nach dieser Zeitspanne im K.-o.-System unentschieden, verlassen beide Partner die Matte. Das K.-o.-System hat den Vorteil, dass das Thema Ausdauer eine Rolle spielt, sodass jede Sieges- serie eines Teilnehmers begrenzt ist.
Ȥ Bei großen Gruppen: Auf zwei Mattenflächen gleichzeitig kämpfen.
Ȥ Durch geschicktes Ausweichen kann der Schwung des Geg- ners genutzt werden, um ihn auf den Boden zu befördern.
Ȥ Das Bein des Gegners mit den Händen zu greifen, ist ein probates Mittel, um auch gegen vermeintlich stärkere Geg- ner gewinnen zu können.
Ȥ Wer es schafft, hinter den Partner zu kommen, hat gute Chancen zu gewinnen.
Übung 26: Über die Mattenwand
alle Teilnehmer, nacheinander Weichbodenmatten
Eine Weichbodenmatte (die möglichst stabil/fest ist) wird auf der horizontalen Kante aufgestellt und an jeder Seite von einem Trainer fixiert. Hinter der Mattenwand wird zur Sicher- heit eine Weichbodenmatte angelegt. Teilnehmer nehmen nun einzeln Anlauf und versuchen das Hindernis, das heißt die Mattenwand, zu überwinden.
Ȥ Es empfiehlt sich möglichst hoch in die Matte zu springen und sich dann mit den Armen und Beinen über die Quer- kante zu ziehen.
Ȥ Als Trainer kann man die Übung absichtlich so vormachen, dass man es nicht schafft und die Mattenwand zusammen-
