274
Deutsch von außen geleistet wird. »Weil das so ist und die Inlandsgermanistik sich bislang insgesamt zu wenig um
›Deutsch von außen‹ gekümmert hat, nimmt es nicht Wunder, dass sich die Germanistik […] immer mehr einen für sie nachteiligen Vergleich […] gefallen lassen muss.« (259) Redders Beitrag über eine »transnationale Germanistik« bleibt hingegen nebulös und wird auch durch die Verwendung von skurrilen Ausdrük- ken wie »ohngeachtet« (275), »konkur- renziell« (277) »abzwecken auf« (278) usw. nicht lesbarer.
Solange in Deutschland und Österreich die »Inlandsgermanistik« weiterhin dö- send Lehramtskandidaten mit dem Pflichtprogramm versorgt und anson- sten das Steckenpferdchen jedes Lehr- stuhlinhabers geritten wird – aufge- schreckt nur vom periodisch wiederkeh- renden Legitimationsreflex »Wozu noch Germanistik?«, werden weder auslands- germanistische Arbeiten noch die Ent- wicklung von DaF angemessen wahrge- nommen werden. Das könnten Bücher wie der vorliegende Band ändern. Drei Beiträge in diesem Band sind problema- tisch – der polnische und der russische, weil sie fehlen, und derjenige von Red- der, der unverständlich bleibt. Daß viele dem Deutschen als negativ zugeschrie- bene Eigenschaften in anderen Sprachen weit ausgeprägter vorkommen, jenen aber nicht als negativ zugeschrieben werden, wird kaum betont, weshalb ein wenig die Chance vertan wurde, zu zeigen, wie willkürlich und unsachlich viele solche Vorurteile sind. Der hier vorgelegte Band klärt jedenfalls detail- reich und spannend über die Frage auf, wie das Deutsche von außen gesehen wird. Besonders die Beiträge von Stik- kel, Fabricius-Hansen, Abraham, Dur- rell und Castell gehören in den Kanon aller DaF-Studiengänge.
Stork, Antje:
Vokabellernen. Eine Untersuchung zur Effizienz von Vokabellernstrategien.
Tübingen: Narr, 2003. – ISBN 3-8233- 6045-0. 254 Seiten, €30,00
(Lutz Köster, Bielefeld)
Von solchen Publikationen brauchen wir noch viel mehr: aktueller Forschungsbe- richt, eng gefaßte Fragestellung, experi- mentelle Untersuchung, eine (selbst)kriti- sche Diskussion der Ergebnisse, die auch methodologische Anregungen für weiter- führende Forschungsarbeiten bereitstellt.
Ich teile die in der Einleitung zu findende vorsichtige Formulierung vom »ver- stärkte[n] Interesse« (10) am Wortschatz seit den 80er Jahren, würde aber die Desi- derata gnadenloser benennen; für das Vo- kabellernen, »verstanden als das von Ler- nenden selbstständig durchgeführte Ler- nen von lexikalischen Einheiten« (11), lie- gen keine Monographien und nur wenige Aufsätze vor, obwohl es ja neben der un- terrichtlichen Wortschatzvermittlung und dem beiläufigen (incidental) Wortschatzer- werb den dritten, wichtigen Bereich der Wortschatzaneignung darstellt, mit dem Lernende oft allein gelassen werden und der in sture Paukerei ausarten kann. Eines meiner Lieblingszitate mag das Auswen- diglernen als Lernstrategie charakterisie- ren (Hermanns 1986, zit. nach Köster 1994:
90):
»Vielleicht heißt das Memorieren deshalb
›Büffeln‹, weil der Schüler dabei, in einer manchmal verzweifelten Wut, wie ein Ochse anzusehen ist, wenn er, mit gesenk- tem Nacken, über sein Heft gebeugt, mit halblauter Stimme repetiert und dabei rhythmisch mit dem Kopf stößt – ein Verhaltensbild, das man klinisch, wenn es in anderem Zusammenhang auftritt, als Hospitalismus bezeichnet.«
In Kapitel 2 geht Stork auf Terminologie- probleme, Beschreibungen lexikalischer Kompetenz und die geläufige, aber ei-
275
gentlich unproduktive Dichotomisierung in Selbst- und Fremdsteuerung ein, for- dert abschließend Studien, die eben das
»Zusammenspiel von Wortschatzerwerb, Wortschatzarbeit und Vokabellernen«
(37) zu untersuchen haben.
Kapitel 3 stellt neuere Erkenntnisse zu Arbeitsweisen des Gehirns, zum Ge- dächtnis und zum mentalen Lexikon vor;
diese Überblicke findet man auch in anderen Veröffentlichungen, sie sind der Textsorte Dissertation geschuldet. Stork weist abschließend zu Recht darauf hin, daß Übertragungen aus anderen For- schungsdisziplinen immer nur in heuri- stischer Absicht vorgenommen werden sollten: »Die den Implikationen zu- grunde liegenden Annahmen müssen jedoch unbedingt durch empirische Un- tersuchungen im Kontext des Vokabeller- nens verifiziert werden.« (79)
Mit den wenigen vorliegenden Klassifi- kationen von Vokabellernstrategien, Un- tersuchungen zum Einsatz und zur Effi- zienz sowie einer genaueren Betrachtung der für die eigene Studie ausgewählten vier Strategien beschäftigen sich Kapitel 4 und 5. Diese Kapitel bieten einen guten Überblick auch über Einflußfaktoren, die die Wahl und Effizienz von Lernstrate- gien beeinflussen – Lernstrategien sind seit langem in der fremdsprachendidakti- schen Diskussion und Praxis zu finden, zu Bedingungen ihres Einsatzes gibt es allerdings nur wenige empirische Unter- suchungen (107).
Für die eigene Studie legt Stork die – häu- fig eingesetzten oder »oftmals empfohle- nen« (127) – Vokabellernstrategien Aus- wendiglernen, Visualisierung der Wortbedeu- tung, Schlüsselwortmethode und Ausfüh- rung von Bewegungen zugrunde; das De- sign (Kap. 6), die Ergebnisse (Kap. 7) und die Diskussion (Kap. 8) werden mit allen Aspekten nachvollziehbar dokumentiert, der umfangreiche Anhang enthält neben anderem die Antworten der Teilnehmer
aus den Fragebögen, die die individuellen Probleme mit der eingesetzten Strategie und ihre Lösungen artikulieren.
Teilnehmer waren deutsche und auslän- dische Studierende, die nach Instruktion und in begrenzter Zeit 4 Sets zu je 20 Vokabeln einer Kunstsprache lernen soll- ten. Kontrolltests direkt im Anschluß (kurzfristiges Behalten), nach einer Wo- che (mittelfristiges B.) und nach zwei Wochen (langfristiges B.) sollten die pro- duktive Kenntnis der Vokabeln überprü- fen; erfrischend offen die Begründung für die Operationalisierung dieser Zeit- räume, die lediglich mit den Durchfüh- rungsbedingungen (Anwerbung von Versuchspersonen, starke zeitliche Bean- spruchung; 140, 144) erklärt wird, was so sicherlich nicht ausreichend ist, auch hätte eine Kategorie wie »mittelfristiges Behalten« diskutiert werden müssen, die aus der Kognitionspsychologie irgend- wie in unsere allgemeine Forschungspra- xis hineingerutscht ist (vgl. Henrici 1995), aber z. B. im Kapitel zu strukturalisti- schen Gedächtnismodellen kein Pendant hat, dort findet sich neben dem sog.
Kurzzeitgedächtnis eben nur das Lang- zeitgedächtnis.
Als wichtige Ergebnisse können festge- halten werden, daß bei den kurzfristigen Behaltensleistungen die Schlüsselwort- methode die besten Resultate zeigte; dies gilt auch in den Fällen des mittel- und langfristigen Behaltens, obwohl hier keine statistisch verifizierbaren Aussa- gen gemacht werden konnten, weil sich zeigte, daß mit Zunahme zu lernender Vokabeln die Behaltensleistungen abnah- men. Stork kann auf der Basis ihrer empirischen Studie also empfehlen, sprachlernerfahrenen Erwachsenen im Unterricht auf jeden Fall dieses Verfahren anzubieten. Nach Selbstauskunft der Teilnehmer waren die ihnen bekannte- sten Verfahren das Auswendiglernen und das Visualisieren, wobei sie in ihrer
276
Mehrheit bislang nur das erste Verfahren auch tatsächlich eingesetzt hatten.
Auf forschungsmethodische Schwächen ihres schmalgeschnittenen Designs weist sie selbst hin (Kap. 8.1) und diskutiert den künftigen Einsatz auch introspekti- ver Daten, von Fallstudien und Metho- dentriangulation in empirischen Studien zum Gebrauch von Vokabellernstrate- gien (103; 104); warum sie sich letztlich selbst für den Fragebogen entschieden hatte, habe ich allerdings nicht explizit formuliert gefunden. Aufschlußreich, weil Ergebnisse anderer Studien gerade US-amerikanischer Provenienz prinzipi- ell in Frage stellend, ist ihr Fazit (aus Antworten auf dem Zusatzfragebogen), daß »bei keiner Methode alle Teilnehmer nach der entsprechenden Instruktion lernten« (169).
Literatur
Henrici, Gert: Spracherwerb durch Interak- tion? Eine Einführung in die fremdsprachen- erwerbsspezifische Diskursanalyse. Balt- mannsweiler: Schneider Verlag Hohen- gehren, 1995 (Bausteine Deutsch als Fremdsprache 5).
Köster, Lutz: Semantisierungsprozesse im Un- terricht Deutsch als Fremdsprache. Eine Analyse von Bedeutungserklärungen im Un- terricht mit fortgeschrittenen Lernern.
Frankfurt a. M.: Lang, 1994 (Werk- stattreihe Deutsch als Fremdsprache 46).
Thurmair, Maria; Willkop, Eva-Maria (Hrsg.):
Am Anfang war der Text. 10 Jahre
»Textgrammatik der deutschen Spra- che«. München: Iudicium, 2003. – ISBN 3- 89129-964-8. 298 Seiten, €29,80
(Ursula Renate Riedner, Kairo / Ägypten) Zehn Jahre nach Erscheinen von Harald Weinrichs Textgrammatik der deutschen Sprache (1993) im Dudenverlag haben
sich zwei Mitarbeiterinnen an Weinrichs großem Grammatikprojekt, Maria Thur- mair und Eva-Maria Willkop, daran ge- macht, den Wirkungen des Buches, das in vielerlei Hinsicht quer zur Tradition der Grammatikographie des Deutschen steht, nachzugehen. Dabei erwartet den Leser dieses 2003 erschienenen Sammel- bandes keine systematische Untersu- chung des Einflusses der Textgrammatik auf die Grammatiktheorie der letzten 10 Jahre und die aktuellen Grammatikkon- zepte des Deutsch als Fremdsprache- Unterrichts, sondern eine Sammlung von Aufsätzen, die sich teils kritisch, teils enthusiastisch auf das Konzept der Text- grammatik beziehen oder auch einzelne grammatische Probleme und Fragestel- lungen aufgreifen und von den Grund- prämissen der Textgrammatik her bearbei- ten. Am Anfang war der Text haben die Herausgeberinnen ihr Buch in sinnfälli- ger Abwandlung des berühmten An- fangs des Johannes-Evangeliums be- nannt – wohl eine (augenzwinkernde) Anspielung auf Weinrichs weitgespann- ten Bildungsanspruch, den er auch in der Auswahl der (nicht zuletzt auch aus der Bibel entnommenen; vgl. Weinrich 1993:
458–460) Beispieltexte der Grammatik verfolgt, sowie auf seinen Textbegriff, der unter »Text« die grundlegende Einheit natürlicher Sprachen in ihrem Gebrauch und damit als Anfang allen Sprechens versteht. Eine weitere mögliche Lesart, die Weinrich (oder sein Buch?) zum Gott erheben würde, wollen wir hier lieber nicht weiter verfolgen …
Den Anfang der Aufsatzsammlung macht ein Beitrag von Harald Weinrich selbst, der den Leser – unter dem ebenfalls ge- konnt wortspielerischen Titel »Schla- gende Beispiele« – in gewohnt eloquenter Weise in die (absurde) Welt grammati- scher Beispieltechnik führt. Die »schla- gende[n] Beispiele« zur Opposition von Aktiv und Passiv aus der Grammatik-
