Modulwerkstatt Lehrkompetenzentwicklung

WM³ Weiterbildung Mittelhessen

Marguerite Rumpf und Olaf Hartung

Die Modulwerkstatt

L ehrkompetenzentwicklung in der Weiterbildung für die Weiterbildung

Justus-Liebig-Universität Gießen

Philipps-Universität Marburg

Technische Hochschule Mittelhessen

WM³ Weiterbildung Mittelhessen www.wmhoch3.de

Das diesem Bericht zugrundeliegende Vorhaben wurde mit Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung und aus dem Europäischen Sozialfonds der Europäischen Union mit den Förderkennzeichen: 16OH11008, 16OH11009 und 16OH11010 gefördert. Die Verantwor- tung für den Inhalt dieser Veröffentlichung liegt bei der Autorin/dem Autor.

Der Europäische Sozialfonds ist das zentrale arbeitsmarktpolitische Förderinstrument der Euro- päischen Union. Er leistet einen Beitrag zur Entwicklung der Beschäftigung durch Förderung der Beschäftigungsfähigkeit, des Unternehmergeistes, der Anpassungsfähigkeit sowie der Chan- cengleichheit und der Investition in die Humanressourcen.

Marguerite Rumpf

Marguerite Rumpf, M.A. ist wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Justus- Liebig Universität Gießen am Zentrum für fremdsprachliche und berufs- feldorientierte Kompetenzen (ZfbK) in der Abteilung Hochschuldidaktik.

Im Verbundprojekt „WM³ Weiterbildung Mittelhessen“ führt sie das Ange- bot „Die Modulwerkstatt: Gemeinsam Angebote für die wissenschaftliche Weiterbildung“ durch. Darüber hinaus ist sie für die empirische Begleitfor- schung zum Themenkomplex „Lehrkompetenzforschung in der wissen- schaftlichen Weiterbildung“ verantwortlich.

Weitere Informationen zum Projekt sowie Kontaktinformationen finden Sie unter www.wmhoch3.de.

Olaf Hartung

PD Dr. Olaf Hartung, war bis Mai 2013 in der Abteilung Hochschuldidaktik am Zentrum für fremdsprachliche und berufsfeldorientierte Kompetenzen (ZfbK) der Justus-Liebig-Universität Gießen als wissenschaftlicher Mitar- beiter tätig. Im Verbundprojekt „WM³ Weiterbildung Mittelhessen“ konzep- tionierte er die erste Präsenzphase der Modulwerkstatt, die er auch durchführte. Während seiner Tätigkeit war er für die empirische Begleit- forschung zum Themenkomplex „Lehrkompetenzforschung in der wis- senschaftlichen Weiterbildung“ verantwortlich. Zurzeit absolviert er ein Schulreferendariat.

Inhalt

1. Einleitung ... 1

2. Konzeptionelle Überlegungen zur Modulwerkstatt: Lehrkompetenzentwicklung in der Weiterbildung für die Weiterbildung von Olaf Hartung ... 2

3. Bericht zur Tagung Lehrkompetenzen in der wissenschaftlichen Weiterbildung von Olaf Hartung ... 16

Anhang ... 18

4. Die Modulwerkstatt: Gemeinsam Angebote für die wissenschaftliche Weiterbildung entwickeln ... 28

4.1 Bericht über die Durchführung der Modulwerkstatt ... 28

4.2 Bericht über die Kick-Off-Veranstaltung der Modulwerkstatt am 12.4.2013 von Olaf Hartung ... 28

Anhang ... 32

4.3 Bericht über den zweiten Präsenztermin der Modulwerkstatt am 17.5.2013 ... 38

Anhang ... 40

4.4 Bericht über den dritten Präsenztermin der Modulwerkstatt am 12.6.2013 ... 43

Anhang ... 45

4.5 Bericht über den vierten Präsenztermin der Modulwerkstatt am 10.7.2013 ... 48

Anhang ... 50

4.6 Zusammenfassung Ergebnisse der Evaluationsbögen Modulwerkstatt ... 53

Anhang ... 54

4.7 Zusammenfassung der Retrospektiveninterviews nach der Durchführung der Modulwerkstatt mit Teilnehmenden ... 57

Anhang ... 62

4.8 Zusammenfassung der erstellten Lernportfolios zur Modulwerkstatt ... 65

Anhang ... 67

5. Lehrkompetenzforschung ... 75

5.1 Der Videofall ... 77

5.1.1 Erste Sequenz mit Auswertung ... 80

5.1.2 Zweite Sequenz mit Auswertung... 85

5.1.3 Dritte Sequenz mit Auswertung ... 89

5.1.4 Vierte Sequenz mit Auswertung ... 93

5.1.5 Fünfte Sequenz mit Auswertung ... 103

5.1.6 Sechste Sequenz mit Auswertung ... 109

5.2 Reflexionsinterviews ... 116

5.2.1 Reflexionsinterview Dozent mit Analyse ... 116

5.2.2 Reflexionsinterview Teilnehmenden mit Analyse ... 127

5.3 Theoretische Fundierung und Einordnung ... 132

5.4 Fazit ... 140

Anhang ... 142

6. Modulwerkstatt, Lehrkompetenzforschung und Tagung ... 146

Literaturverzeichnis ... 148

Einleitung

Der folgende Bericht ist eine Zusammenfassung der Ergebnisse des im Rahmen des Pro- jekts WM³-Weiterbilung Mittelhessen entstandenen Forschungsteilbereich „Die Modulwerk- statt. Lehrkompetenzforschung in der Weiterbildung für die Weiterbildung“, gefördert im Rahmen des Wettbewerbs „Aufstieg durch Bildung: offene Hochschulen“ vom BMBF und dem Europäischen Sozialfonds.

Im nachfolgenden Kapitel wird in der „konzeptionellen Überlegung“ die Modulwerkstatt und die damit einhergehende Lehrkompetenzforschung erläutert. Neben der Darstellung was die Modulwerkstatt bedeutet, sind hier auch die methodischen Zugänge dargelegt, sowie die wegweisenden Überlegungen zu deren Evaluation. In diesem Kapitel werden darüber hinaus die Methoden für die empirische Fundierung der Kompetenzen in der wissenschaftlichen Weiterbildung dargelegt.

Wie sich im Forschungsfortgang zeigte, steht das Thema der spezifischen Lehrkompetenzen von Lehrenden in der wissenschaftlichen Weiterbildung noch am Beginn der Forschung. Aus diesem Grund wurde im Februar 2013 eine Tagung initiiert, die der Frage, eben nach den spezifischen Kompetenzen, die benötigt werden, um in diesem Professionsbereich erfolg- reich handeln zu können, nachging. Zu dieser Tagung kamen Bildungsforscher_innen aus Deutschland und Österreich. Um darzustellen, womit sich diese Wissenschaftler_innen der- zeit beschäftigen, fließt der Tagungsbericht in diesen Forschungsbericht ein.

Nach dem Tagungsbericht wird das Material der Modulwerkstatt offengelegt. Zu den Berich- ten der einzelnen Präsenzphasen fließen in diesen Teil die Ergebnisse der Evaluationsbögen und der Reflexionsinterviews, die mit den Teilnehmenden gemacht wurden, ein. Einen ab- schließenden Teil stellt dann die Zusammenfassung der Ergebnisse aus den Lernportfolios dar.

Neben der Modulwerkstatt stellt der zweite große Bereich dieses Forschungsberichts die Erhebung eines Videofalls in der wissenschaftlichen Weiterbildung dar. Sechs ausgewählte Szenen aus dem Videofall wurden, wie in den konzeptionellen Überlegungen geschildert wird, per Dichter Beschreibung analysiert. Darüber hinaus wurden Reflexionsinterviews mit dem Dozenten und einer Gruppe von Teilnehmenden analysiert. Durch diese Methoden ent- standen Kategorien, die wiederum als Handlungshinweise für Dozent_innen in der wissen- schaftlichen Weiterbildung angesehen werden können. Auch wenn nur ein Videofall erhoben und ausgewertet wurde, kann dieser doch als ein Best-Practice-Beispiel behandelt werden und somit können Rückschlüsse auf die Erforschung der Lehrkompetenzen von Do- zent_innen in der wissenschaftlichen Weiterbildung gezogen werden. Mit der daraus entste- henden bedarfsorientierten Professionalisierung von Dozent_innen in der wissenschaftlichen Weiterbildung lassen sich zukünftig qualitativ hochwertige, teilnehmerorientierte Weiterbil- dungsmodulen und Lerneinheiten gewährleisten.

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Konzeptionelle Überlegungen zur Modulwerkstatt:

Lehrkompetenzentwicklung in der Weiterbildung für die Weiterbildung von Olaf Hartung

„Die wissenschaftlichen Kenntnisse, die die Menschen in der Schule erwerben, können eine gewisse Grundlage bilden, aber der wissenschaftliche Fortschritt entfaltet sich mit solchem Tempo, dass man sich nach Ende der Schulzeit oder des Studiums mit

immer neuen Entwicklungen vertraut machen muss.“

Stephen W. Hawking, 1993 Hinweis zur Terminologie: Zur terminologischen Unterscheidung der Teilnehmenden der Modulwerkstatt (Anbieter_innen von Angeboten in der wissenschaftlichen Weiterbildung) und den potenziellen Teilnehmenden der in der Modulwerkstatt zu planenden und zu erproben- den Weiterbildungsangebote werden die Erstgenannten als Werkstattteilnehmende und die Zweitgenannten als Teilnehmende bezeichnet.

Übergeordnetes Ziel der Modulwerkstatt ist die Qualitätssicherung von Angeboten in der wissenschaftlichen Weiterbildung durch die praxisorientierte Förderung didaktisch- methodischer Kompetenzen der Werkstattteilnehmenden bei der produktorientierten und inhaltskonkreten Planung-, Erprobung und Durchführung wissenschaftlicher Weiterbildungs- angebote. Die Arbeit in der Modulwerkstatt zielt zugleich auf die praxisnahe, bedarfs- und transferorientierte Professionalisierung von Lehrenden in der wissenschaftlichen Weiterbil- dung. Auf Dauer ist bei Bedarf eine Zertifizierung der Angebotsteilnahme durch ein Zertifikat

„Dozent/Dozentin in der wissenschaftlichen Weiterbildung“ anzustreben.

Zielgruppe der Modulwerkstatt sind professionell Lehrende bzw. Dozenten, die Module und Lerneinheiten zum Zweck der wissenschaftlichen Weiterbildung entwickeln, anbieten und durchführen wollen. Dies bedeutet, dass die Werkstattteilnehmenden nicht nur Expert_innen ihrer jeweiligen Lehrinhalte sind, sondern zumeist auch über ein bestimmtes Maß an (univer- sitärer) Lehrexpertise und/oder informell erworbener Lehrkompetenz verfügen, die es bei der Arbeit in der Modulwerkstatt zu aktivieren und diskursiv für die anderen Werkstattteilneh- menden fruchtbar zu machen gilt. Zugleich ergibt sich aus der fachlich heterogenen Teil- nehmendenstruktur ein besonderes Bedürfnis nach einer möglichst individualisierten Förde- rung und Betreuung. Heterogenität wird zugleich aber auch als lernfördernde Ressource an- gesehen, da die Werkstattteilnehmenden so die Möglichkeit erhalten, verschiedene Methodi- ken unterschiedlicher Fachkulturen kennenzulernen und gegebenenfalls für ihre Angebote zu adaptieren.

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Abb. 1: Struktureller Ort für die Modulwerkstatt: Lehrkompetenzentwicklung in der Weiterbildung für die Weiterbildung

Struktureller Ort: Die Modulwerkstatt integriert sich als wahlfreies praxis- und projektorientier- tes Abschlussmodul in die HDM/WM³-Zertifikatsstruktur mit Schwerpunkt wissenschaftliche Weiterbildung (siehe Abb. 1), steht aber prinzipiell auch externen Professionals aus der au- ßeruniversitären Weiterbildungspraxis offen (Dozenten, Coaches usw.). Perspektivisch ist die Bemessung des Workload für die Modulwerkstatt nach ETCS-Grundsätzen anzustreben, d.h., ein Credit Point entspricht einem Arbeitszeitäquivalent von 25 bis 30 Stunden (vgl.

Hannemann 2003). Die Präsenzzeiten, die für die Erlangung des hochschuldidaktischen Zer- tifikats notwendig sind, bleiben im bisherigen Umfang von ca. 200 Arbeitseinheiten (AE) à 45 Minuten erhalten. Der erhöhte Stundenumfang der Module ergibt sich aus dem bisher nicht berücksichtigten Workload, der außerhalb der Präsenszeiten zu erbringen ist. Dieser würde dann im Pflicht- und Wahlpflichtbereich sowie in der Modulwerkstatt zwei Drittel des insge- samt erforderlichen Arbeitszeitumfangs umfassen, d.h., das Verhältnis von Präsenz- und Eigenarbeit ist 1 : 2. Die hohe Gewichtung der Vor- und Nachbereitungsphasen in der Mo- dulwerkstatt findet seinen Grund im höheren Arbeitsaufwand, den die Werkstattteilnehmen- den für die Konzeption ihrer Modul-Entwürfe benötigen. Mittelfristig ist zu überlegen, ob das wissenschaftliche Weiterbildungsangebot durch eine entsprechende externe Institution ak- kreditiert werden soll. Als eine mögliche akkreditierende Einrichtung für Weiterbildungsange- bote an Hochschulen käme hier die FIBAA – Internationale Agentur zur Qualitätssicherung im Hochschulbereich – in Frage.¹

Evaluation und empirische Begleitforschung: Die Erhebung von Daten im Rahmen des WM³- Teilprojekts „Modulwerkstatt: Lehrkompetenzentwicklung in der Weiterbildung für die Weiter- bildung“ erfolgt zum einen in evaluatorischer Absicht des Werkstattangebotes, zum anderen dient sie der Erforschung von Lehrkompetenzen in der wissenschaftlichen Weiterbildung.

1 Siehe Link zum Artikel "Zertifizierung von Weiterbildungskursen" auf dem Webauftritt fibaa.org (Letzter Zugriff:

23.2.2015)

Wahlbereich Wiss. WB „Modulwerkstatt“

2 CP = 60 h

davon 20 h (≈ 30 AE) Präsenz

Wahlpflicht (UMR)

3 CP = 90 h

davon 60 h (= 80 AE) Präsenz

Pflicht

3 CP = 90 h

davon 60 h (= 80 AE) Präsenz

HDM-Zertifikat

9 CP = 270 h

davon 180 h (= 200 AE) Präsenz

„Train the trainer“

(THM)

6 CP = 180 h

davon 120 h (= 160 AE) Präsenz

Prozessbegleitung von Weiterbild- ner/innen ohne Zertifikatsziel

CP nach ECTS-Grundsätzen:

1500-1800 h/akademisches Jahr = 60 CP

=> 1 CP = 25-30 h

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Auch im Kontext der wissenschaftlichen Weiterbildung ist zwischen formativer und summati- ver Validierung zu unterscheiden. Liegt bei der formativen Validierung der Schwerpunkt auf der Ermittlung von Lernergebnissen, spricht man von summativer Validierung bei Bewertun- gen, die eine definierte und mehr oder weniger eindeutige Bezugnahme auf die in einem Qualifikationsrahmen verwendeten Standards erfordern. Beide Arten, die formative wie auch die summative, können im Rahmen der Validierung von Lehr-Lernprozessen in der wissen- schaftlichen Weiterbildung eine Rolle spielen. Bei einer zur Zertifizierung führenden Validie- rung sollte jedoch eine summative Bewertung auf Grundlage noch zu entwickelnder Stan- dards im Mittelpunkt stehen. Die Formulierung solcher Standards ist wiederum Ziel der Be- gleitforschung zu den Lehrkompetenzen in der wissenschaftlichen Weiterbildung.

Zur Evaluation der in der Modulwerkstatt erzielten (Lern-)Ergebnisse und der didaktischen Performanz der Werkstattteilnehmenden bei Erprobung und Erstdurchführung selbstentwi- ckelter Angebote sollen folgende drei Erhebungsinstrumente zu drei unterschiedlichen Erhe- bungsphasen zum Einsatz kommen:

Erhebungsmethode: Erhebungsphase:

Peer-Ratings in Cooperative Learning Teams Bei Durchführung des Werkstattangebotes

Retrospektiven-Interviews Werden zeitnah mit den Werkstattteilnehmenden nach Angebotsdurchführung geführt.

Selbstberichtsfragebögen Nach Durchführung der in der Modulwerkstatt entwi- ckelten Weiterbildungsangebote.

Peer-Ratings in Cooperative Learning Teams (vgl. Kaufman et al. 1999): Die Werkstattteil- nehmenden bilden ein Cooperative Learning Team, das sich gegenseitig in Form summati- ver Feedbacks zur Arbeit bzw. Leistung in der Modulwerkstatt beim Erarbeiten der Weiterbil- dungsangebote bewertet. Die Werkstattteilnehmenden werden bereits bei Start der Modul- werkstatt aufgefordert, sich regelmäßig entsprechende Notizen zu machen, die sie im Hin- blick auf die Leistungen ihrer Peers als bedeutsam wahrnehmen und in extra dafür vorgese- hene Feedback-Phasen in der Gruppe besprechen möchten. Das Verfahren soll insgesamt möglichst offen gestaltet werden, um die Themenreichweite zu maximieren und den Peers die Chance zu geben, auch nicht antizipierte Gesichtspunkte zur Geltung zu bringen. Sämtli- che Feedbacks werden dokumentiert und später zusammenfassend im Hinblick auf die da- hinter liegenden Prozess- und Bedeutungsstrukturen qualitativ ausgewertet.

Das Retrospektiven-Interview zielt ebenfalls auf die in der Modulwerkstatt gemachten Erfah- rungen der Werkstattteilnehmenden. Es wird als fokussiertes Gruppeninterview zeitnah nach Abschluss der Arbeit in der Modulwerkstatt mit allen Werkstattteilnehmenden durchgeführt.

Als Ausgangspunkte dienen die im Vorfeld dokumentierten und analysierten Peer Rating- Ergebnisse, die einen Bedarf an weitreichenderer Klärung erkennen lassen. Des Weiteren sollen die Interviewten die Arbeitsweisen und -ergebnisse kommentieren und auftretende Fragen zu besonderen Reaktionen der Peers diskutieren. Dem Gespräch liegt ein Leitfaden zugrunde, der nur im relativ geringen Maße vorstrukturiert ist. Als wichtige thematische As- pekte werden hier die Arbeitsintensität und -effizienz sowie die Wirksamkeit der Unterstüt- zungsangebote in der Modulwerkstatt thematisiert.

Die Selbstberichtsfragebögen der Werkstattteilnehmenden dienen schließlich der Validierung der von den Werkstattteilnehmenden entwickelten Weiterbildungsangebote. Hierfür sind fol-

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gende Leitfragen vorgesehen: 1. Was sind aus Ihrer Sicht die Stärken des von Ihnen in der Modulwerkstatt entwickelten Weiterbildungsangebotes? 2. Was könnten andere Personen an Ihrem Weiterbildungsangebot kritisieren? 3. Was ist Ihnen während des Erarbeitens des Weiterbildungsangebotes besonders leichtgefallen und wo und warum hatten Sie Schwierig- keiten? 4. Was würden Sie gern an Ihrem Weiterbildungsangebot verändern und warum? 5.

Was würden Sie beim nächsten Weiterbildungsangebot anders machen und warum?

Die Auswertung sämtlicher für die Evaluation erhobener Daten erfolgt durch den_die Mode- rator_in der Modulwerkstatt nach den Grundsätzen der qualitativen Inhaltsanalyse. Die Er- gebnisse der Analyse werden in Form eines zusammenfassenden Berichts aufbereitet. Er dient zudem als Grundlage für Verbesserungen zukünftiger Werkstattangebote.

Die Materialgrundlage für die empirische Fundierung der Kompetenzen für Lehrende in der wissenschaftlichen Weiterbildung bilden sogenannte Videofälle von wissenschaftlichen Wei- terbildungsveranstaltungen, die in Kooperation mit dem BMBF geförderten „Online-Fall- Laboratorium“ der Universität Tübingen erhoben werden.² Insgesamt werden acht bis zehn Videofälle generiert, die authentische Ausschnitte aus dem pädagogischen Alltag von Lehr- kräften der wissenschaftlichen Weiterbildung in unterschiedlichen Fachgebieten zeigen.³ Um über die Kameraperspektive hinaus möglichst viele Sichtstrukturen der am Lehr-Lern-Setting beteiligten Akteure berücksichtigen zu können (Lehrende und Teilnehmende), werden die Akteure zeitnah zur Angebotsdurchführung und Fallaufnahme retrospektiv befragt, wobei die Zugänge der im Unterricht tatsächlich Handelnden im Vordergrund stehen. Die generierten Videofälle sollen schließlich auch als Lehr-Lernmittel für die Bearbeitung unterrichtsbezoge- ner, didaktischer, lehr-lern-theoretischer oder beratungsrelevanter Fragestellungen in der Modulwerkstatt eingesetzt werden. Dies bietet fernerhin die Möglichkeit, auch die Ebene der reflexiven Bearbeitung der Fälle durch die Werkstattteilnehmenden erheben und auswerten zu können.

Das Sampling der Videofallerhebung ist ein theoretisches, das nicht auf Repräsentativität, sondern auf die Sättigung von Kategorien abzielt. Gerade bei den ersten Fallstudien des pragmatischen Samplings vergrößert sich die Datenmenge der einzelnen Datensätze durch die dichte Beschreibung (Geertz 1983). Als „interpretive analysis of naturally occuring inter- actions“ (Nunan 1992, S. 177) wird die hermeneutisch-interpretative Betrachtung der unter- richtlichen Interaktion (vgl. Chaudron 1988, S. 31-49) mittels ethnomethodologischer Dis- kursanalyse (vgl. Edmondson/House 2006, S. 85) in Kontexte eingeordnet. Durch die Auf- gliederung der in den Veranstaltungen ablaufenden „Interpretations- und Produktionsprozes- se“ (ebd.) sollen Strukturen erkennbar gemacht werden, die auf eine Verdeutlichung interner Beziehungsgeflechte hinsichtlich der im unterrichtlichen Geschehen zum Tragen kommen- den Lehrkompetenzen zielen. Dabei spielt die Erfahrung, die es „dicht“ zu beschreiben gilt, eine zentrale Rolle – und zwar auf einer doppelten Ebene: einerseits als Erfahrung des Be- obachters der Fälle und andererseits als die Erfahrung der beteiligten Akteure. Die erste Ebene darzustellen verlangt nach einer erfahrungsfernen Beschreibung, um der Theoriebil- dung Vorschub zu leisten; wohingegen die zweite Ebene nicht auf erfahrungsnahe Beschrei- bungen verzichten kann (vgl. Geertz 1983, S. 291). Im Verlauf des Forschungsprozesses

2 Siehe „Aus Videofällen Lernen. In der Aus- und Fortbildung von Lehrkräften, Trainern und Beratern in Schule, Hochschule und Weiterbildung, in: www.videofallarbeit.de (Zugriff v. 13.3.2012); sowie: Schrader/Hohmann/Hartz (Hrsg.) (2010) und Digel/Goeze/Schrader (Hrsg.) (2012).

3 Herr Prof. Schemmann (Professur für Weiterbildung, Universität Gießen), der Videofälle bereits für die grund- ständige Lehre mit seinen Studierenden nutzt, hat seine Unterstützung sowohl für die Anbahnung der Kooperati- on mit dem Tübinger Projektverantwortlichen Prof. Schrader als auch mit potenziellen ‚Fallanbietern‘ wissen- schaftlicher Weiterbildungsangebote (z.B. in Heidelberg, Braunschweig, Hildesheim und Hannover) zugesagt.

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wird zwischen den beiden Polen der Beschreibung vermittelt und das Datenmaterial verrin- gert, da mittels der methodischen Instrumente der Grounded Theory theoriegeleiteten As- pekten im Hinblick auf die Modellierung von Lehrkompetenz in der wissenschaftlichen Wei- terbildung Vorrang gegenüber der ethnographisch dichten Beschreibung eingeräumt wird.

Damit wird der Einsatz von „Abkürzungsstrategien“ ermöglicht, die als „Abweichungen von Maximalforderungen der Genauigkeit und Vollständigkeit“ zu verstehen sind (Flick 2000, S.

263) und es erlauben, nur die Teile zu transkribieren, die für die Modellierung relevant sind.

Voraussetzung dafür ist die Etablierung von Theorieelementen.

Die Auswertung der Videofälle und Retrospektiveninterviews zielt letztlich auf die empirisch gesättigte Merkmalsbeschreibung didaktischer Szenarien, um eine bessere ‚Vorhersage‘

über zu erwartenden Lernprozesse in Settings der wissenschaftlichen Weiterbildung treffen zu können. Insofern dient die Operationalisierung im definierten Forschungsfeld weniger der Deduktion vermeintlich ‚objektivier‘ und normativ zu ‚verordnender‘ Kompetenzen, als viel- mehr der Identifizierung von Handlungsfeldern und Prozessebenen didaktischer Szenarien, die der prinzipiellen Offenheit von Lehr-Lernsituationen in der wissenschaftlichen Weiterbil- dung Rechnung tragen. Die Formulierung der Deskriptoren und can do-statements erfolgt in einem ebenfalls an die Grounded Theory angelehnten dreischrittigen Verfahren der Abdukti- on (Hypothesenbildung), Deduktion (Indikatoren) und Induktion (Kann-Deskriptoren) (vgl.

Reichertz 2000; Strübing 2008). Die vielleicht zentralsten Bausteine bei der Theoriebildung stellen die Indikatoren dar, denn sie sind zugleich als Vehikel, wie auch als Bausteine des entstehenden Modells zu verstehen. Im Verlauf der Codierprozesse werden Indikatoren gruppiert und dimensioniert, wobei diese Ordnungsvorgänge – im Sinne des Schritts vom offenen über das axiale zum selektiven Codieren – sukzessive verfeinert werden. Datenbe- lege werden dabei nicht zum Validieren von Tatsachen, sondern vielmehr als Indikatoren zur Etablierung konzeptueller Kategorien genutzt (vgl. Glaser/Strauss 2005, S. 33). Für die Ge- nerierung sind dabei weniger exakte Belege ausschlaggebend; sie müssen vielmehr das relevante Verhalten angemessen repräsentieren. Ganz unkritisch ist dabei der Begriff des Indikators allerdings nicht zu sehen. Indikatoren werden aus Datenbelegen gewonnen, sind diese aber nicht selbst, sondern stellen bereits eine erste Stufe der Abstraktion dar. Denn Phänomene sind selbst keine Indikatoren, diese „können aus Phänomenen erst durch das aktive Zutun des Beobachters/Forschers gewonnen werden, indem dieser Phänomenen oder Aspekten von Phänomenen einen auf das theoretische Konzept verweisenden Sinn bei- misst“ (Strübing 2008, S. 53)⁴. Da sich „empirische Indikatoren einander nicht selbst verglei- chen können, ja nicht einmal durch sich selbst zu Indikatoren werden“ (ebd. S. 70), gewinnt die komparative Analyse aller Fallstudien für die Modellbildung besondere Bedeutung.

Den Abschluss des Modellierungsprozesses bildet schließlich die Darstellung der Wechsel- wirkungen zwischen den Komponenten des Modells, um Typologien herauszuarbeiten. Da- bei wird darauf gezielt, prototypische Situationen aus den Videofällen abzuleiten, indem im Sinne einer Typologie potentielles Verhalten planbaren Situationen zugeordnet wird. Typolo- gien sind so gesehen als Ergebnisse einer Gruppierung zu verstehen. Sie beruhen auf der Identifikation von Merkmalen, in denen sich sowohl empirische Regelmäßigkeiten als auch theoretische relevante Zusammenhänge erkennen lassen (vgl. Kluge 2000). Ausgangspunkt finden diese den Typus beschreibenden Merkmalsräume in den konkreten Situationen der Unterrichtsfälle. Indem die Handlungs- und Kommunikationsanlässe im Unterrichtsgesche- hen systematisch gruppiert, und damit als Vergleichsdimension genutzt werden, sollen Kor- relationen von dabei auszumachendem spezifischem Verhalten beschrieben werden. Oder

4 Hier spielen Prozesse der Abduktion eine besondere Rolle, auf die noch detaillierter eingegangen wird.

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anders gesagt: Den Rahmen der Typologien bilden die in den Fallstudien zu beobachtenden Arbeitsschritte, die kategorisiert und damit verallgemeinert werden. Innerhalb dieses Rah- mens wird herausgestellt, welche Merkmalskombination – sowohl in Hinblick auf die zum Tragen kommenden Fertigkeiten und Fähigkeiten der Lernenden als auch die konkreten Si- tuationen im Unterricht betreffend – empirische Regelmäßigkeiten aufweisen und in welcher Art und Weise sie miteinander auftauchen, wobei diese Ordnungsprozesse im letzten Teil des Forschungsprozesses als prototypische Situationen in wissenschaftlichen Weiterbil- dungsszenarien dargestellt werden. Damit ist zugleich die Frage der Reichweite des gene- rierten Modells angesprochen. Indem vom spezifischen Verhalten der Lehrenden (Perfor- manz) in den konkreten Situationen (Unterrichtsgeschehen-Arbeitsschritt-Relation) auf das individuelle Wissen und Können (Kompetenz) geschlossen wird, können von den Videofällen durch Abstraktion losgelöste Potenziale aufgezeigt werden, die sich entlang der Merkmals- räume (prototypische Situationen) gruppieren lassen. Mit diesen wird es möglich, sowohl die Interdependenzen zwischen den einzelnen Teilbereichen von Lehrkompetenz in der wissen- schaftlichen Weiterbildung zu beschreiben als auch Vorhersagen über die zukünftige Entfal- tung der Potenziale im Unterricht zu treffen, die dann zum backward planning genutzt wer- den können.

Die hochschuldidaktische Lehr-Lernarbeit in der Modulwerkstatt erfolgt primär kompetenzori- entiert, d.h., die Werkstattteilnehmenden entwickeln ihre Kompetenzen, indem sie in selbst- gesteuerten Lerngruppen ‚echte‘ Probleme bzw. Aufgaben (Reinmann 2011, S. 3) (willent- lich) durch handelnden Umgang mit Wissen lösen.⁵ Die zu entwickelnden Kompetenzen ori- entieren sich an den ‚klassischen‘ Professionskompetenzen bzw. Berufsfeldkompetenzen der wissenschaftlichen Weiterbildung. Die Beschreibung des Kompetenzprofils erfolgt unter aktivem Austausch mit Vertreterinnen und Vertretern wichtiger Anspruchsgruppen (Stake- holder) wie Verbände, Gewerkschaften und Kammern, damit die Orientierung am „State of the Art“ der Disziplin, an den relevanten Forschungsergebnissen sowie an den Entwicklun- gen im Berufsfeld sichergestellt wird (vgl. Konferenz für Fachhochschulen 2011, S. 9). Zu- gleich sind aber auch diejenigen Kompetenzen zu berücksichtigen, die die Werkstattteilneh- menden bereits vor Beginn ihrer Arbeit in der Modulwerkstatt erworben haben (Eingangs- kompetenzen). Unter Kompetenzen werden prinzipiell dynamische Kombinationen aus Wis- sen, Fertigkeiten, Fähigkeiten und Aufgaben eines Berufsfeldes bzw. Arbeitsbereiches (Do- mäne) verstanden (vgl. Franke 2005), wobei diese für die Modulwerkstatt stets auf zwei Ebenen zu thematisieren sind. Zum einen erwerben die Werkstattteilnehmenden selbst Kompetenzen, indem sie durchführungsfähige Lehrangebote der wissenschaftlichen Weiter- bildung konzipieren. Zum anderen müssen die Werkstattteilnehmenden bei der Erarbeitung der Weiterbildungsmodule die von ihren potenziellen Teilnehmenden mit dem Angebot zu erwerbenden learning-outcomes und Kompetenzen reflektieren. Für beide Ebenen sind prob- lem- bzw. projektorientierte Unterrichtsverfahren sowie ‚hybride Lehrkonzepte‘ (vgl. Wildt et al. 2011) das Mittel der Wahl, die in gleichem Maße informell und formell akkumuliertes Wis- sen zu integrieren suchen. Zu den Organisationsprinzipien des Projektunterrichts (vgl. Basti- an et al. 1997) zählen vor allem Handlungsorientierung, Selbstorganisation und Selbstver- antwortung der Werkstattteilnehmenden (Lernerautonomie), Teamwork (kooperatives Ler- nen), Situationsbezogenheit mit Verbindung zur wirklichen Lebenswelt und den daraus resul- tierenden praktischen Erfahrungen (Berufsweltbezug), Interessensbezogenheit, zielgerichte-

5 Ein der wissenschaftlichen Weiterbildung angemessener Kompetenzbegriff ist die in Anschluss an Weinert (2001a) formulierte ‚Kurzformel‘ Josef Leisens (2010): „Kompetenz = Wissen + Können + Handeln = handelnder Umgang mit Wissen“. D.h., Kompetenz schließt immer auch die Performanz mit ein bzw. sein jeweiliges Können auch zeigen zu können. Das Zeigen geschieht ebenso wie das Erlernen im Handeln. Kompetenzen werden durch Handeln und im Handeln sichtbar.

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te Planung, Geschwindigkeit und Vernetzung der Werkstattteilnehmenden, Interdisziplinarität (fächerübergreifende Projekte), Gesellschaftsrelevanz, Ganzheitlichkeit (d.h., die Arbeit an den Modulangeboten wird als Ganzes gesehen, sodass nicht nur das Produkt, sondern der gesamte Arbeitsprozess berücksichtigt wird), Produktorientierung, demokratische Unter- richtsführung sowie Miteinbeziehung ‚außerseminaristischer‘ Lernorte. Die didaktische Kon- zeption der Modulwerkstatt kann und soll somit zugleich Vorbildcharakter für die Werkstatt- teilnehmenden bei der Konzeption eigener Modulangebote haben.

Angebotsformat (siehe Abb. 2): Die Modulwerkstatt wird polyvalent als praxisorientiertes Ab- schlussmodul des HDM-Zertifikats mit Schwerpunkt Wissenschaftliche Weiterbildung (UMR) bzw. ‚Train the Trainer‘-Angebotes (THM) ggf. mit Schwerpunkt wissenschaftliche Weiterbil- dung konzipiert. Neben Angehörigen der am Projekt beteiligten Hochschulen können zudem Werkstattteilnehmende aus der außeruniversitären Weiterbildungspraxis die Modulwerkstatt in Anspruch nehmen, die nicht an einem der beiden Hochschulkurse teilgenommen haben.

Ein Drittel des gesamten Workloads soll als betreute Kontaktveranstaltungen durchgeführt werden, zwei Drittel als Selbststudium oder in Form webbasierter Kommunikation. Als For- mate für Präsenzveranstaltungen kommt eine Kombination aus folgenden kooperativ zu or- ganisierenden Veranstaltungstypen infrage (siehe Abb. 3): Seminareinheiten mit ‚klassi- schen‘ Instruktionsphasen, dialogische Veranstaltungen im Plenum, projektorientierte Grup- penübungen sowie Projektergebnispräsentationen mit Diskussion im Plenum sowie fallba- sierte Coaching-Angebote. Der halboffene Angebotscharakter umfasst zudem Projektarbei- ten im Team und Blended Learning-Angebote, die die Präsenzveranstaltungen mit den mo- dernen Formen von eLearning didaktisch sinnvoll miteinander verknüpfen. Des Weiteren ist eine begleitendende Supervisionsgruppe oder zumindest ein Angebot zur Intervision wün- schenswert, das von den Weiterbildner_innen und den Universitätsdozent_innen gemeinsam genutzt werden kann. Eine für die Modulwerkstatt einzurichtende interaktive Lernplattform auf ILIAS bietet den Werkstattteilnehmenden einen virtuellen Seminarraum, der durch Ver- knüpfung mit einem echtzeitfähigen Web-Kommunikationssystem (z.B. Adobe Connect^©) auch real time-Gruppendiskussionen ermöglicht. Die auf der webbasierten Lernplattform kommunizierten und dokumentierten Daten der Werkstattteilnehmenden können ggf. ebenso zu Forschungszwecken systematisch ausgewertet werden wie die von den Werkstattteil- nehmenden veranstaltungsbegleitend anzufertigenden e-Lernportfolios.

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Abb. 2: (Kontakt-)Veranstaltungstypen für die Modulwerkstatt: Lehrkompetenzentwicklung in der Weiterbildung für die Weiterbildung

Virtueller Seminarraum/Blended Learning: Den Werkstattteilnehmenden muss und soll aus Rücksicht auf ihre verhältnismäßig hohe zeitliche Beanspruchung als professionelle Do- zent_innen und/oder Weiterbildner_innen möglichst viel Raum zur freien Gestaltung ihrer Lernzeiten und Lernräume gegeben werden. Als Präsenzveranstaltungen werden daher nur die Phasen des Angebotes verbindlich definiert, für die eine gemeinsame Zusammenkunft der Lerngruppe unabdingbar ist. Alle anderen Angebote sollen entweder zu festgelegten Zeiten über IT-gestützte Telekommunikationsmittel oder aber zu individuellen Zeitpunkten als Selbstlernphasen absolviert werden. Um neben der Präsenzlehre auch zeitlich und räumlich getrennt arbeiten zu können, bedarf es der Bereitstellung einer anspruchsvollen eLearning- Infrastruktur, die als sog. Virtueller Seminarraum alle Lernaktivitäten der Modulwerkstatt sinnvoll miteinander vernetzt. Zugleich dient die Lernplattform als interaktives Medium für die Kollaboration der Werkstattteilnehmenden untereinander sowie für die Präsentation von Ar- beitsergebnissen während der Präsenzlehre. Der Aspekt eLearning ist zudem nicht nur zur Unterstützung der Arbeit in der Modulwerkstatt von Bedeutung, sondern auch als Lerninhalt, da die Werkstattteilnehmenden vermutlich ihren Zielgruppen zum Teil ebenfalls eLearning- Angebote bieten wollen. Die Kriterien, die die eLearning-Infrastruktur erfüllen muss (Hen- ning/Dewal/Quenzer 2007, S. 13), sind folgende:

 zeitlich und räumlich unbeschränkter Zugang,

 beliebige Vernetzung von Inhalten,

 Interaktion mit Lehrenden und anderen Werkstattteilnehmenden,

 Möglichkeit zur individuellen Leistungsfeststellung,

 Anpassung der Lern- und Arbeitsgeschwindigkeit an den individuellen Lernstil der Werkstattteilnehmenden,

 Ermöglichung von kollaborativ-dialogischen Lernformen durch (virtuelle) Teams.

Prinzipiell bestehen die für die Modulwerkstatt zu nutzenden Potenziale von Learning Ma- nagement Systemen (LMS) darin, Lernprozesse zu dokumentieren, über Foren- und Chat- beiträge oder E-Mails zu kommunizieren sowie (Teil-)Arbeitsergebnisse vorzustellen und auf

Seminareinheiten mit ‚klassischen‘ Instruktionsphasen Präsentationsphase und Diskussion im Plenum

dialogische Veranstaltungen im Plenum projektorientierte Gruppenübungen

Projektarbeiten im Team

Gruppe I Gruppe II Gruppe III Gruppe IV Team I Team II Team III Team IV

Supervisionsgruppe

Coaching Virtueller Seminarraum

fertiges Modulangebot

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einer Metaebene zu reflektieren. Das integrierte Blended Learning-Szenario der Modulwerk- statt soll die Möglichkeit zur Online-Beratung (Online-Sprechstunde, Telecoaching, Teletuto- ring und eModeration), zum Online-Selbststudium (Online-Instruktionen, virtuelle Laboratori- en/Simulationen, interaktive Übungs- und Lernprogramme, Online-Unterrichtsmaterialien, Informationssysteme), zur Online-Kollaboration und Kooperation (Online-Gruppenarbeit, On- line-Kommunikation) sowie zur Online-Evaluation (Online-Fragebögen, Online- Tests/Prüfungen) bieten. Hierbei nützliche Komponenten sind u.a. Journale (Online- Lerntagebücher), ePortfolios, Chats und Chatprotokolle, Wikis, Forumsbeiträgen, Glossare, Weblogs (offene Online-Tagebücher), eLectures, Web Based Training (WBT) und ggf. e- Tests.

Als web-basierte interaktive Lernplattform dient der mehrfache ‚Testsieger‘ unter den Learn- ing Management Systemen ILIAS (ebd. S. 19f.), das bereits an der JLU und der UMR Ver- wendung findet. Der hohe Verbreitungsgrad des Open Source-Programms gerade im Be- reich der Hochschulen, die Einbindung weiterführender eLearning-Komponenten (wie z.B.

WBTs, Wikis, eLectures, eTests) und nicht zuletzt die Möglichkeit zur Anpassung der Ober- fläche an ein Corporate Design machen die vielseitige Open Source-Software auch für die Modulwerkstatt attraktiv. Das HDM und die WM³-Arbeitsgruppen nutzen bereits ILIAS zur Verwaltung und Durchführung ihrer hochschuldidaktischen Angebote bzw. Teilprojekte. Das eLearning-Team des Hochschulrechenzentrums der JLU (KOMM) hat bereits einen zurzeit öffentlich noch nicht sichtbaren virtuellen Klassenraum für die Modulwerkstatt eingerichtet und unterstützt den Verfasser bei der Erstellung des Contents. Kosten für die Nutzung des Systems entstehen nicht. Die Administration der Lernplattform und dessen Inhalte muss von dem_der Projektdurchführenden geleistet werden. Hierfür bedarf es möglicherweise einer Unterstützung durch studentische oder wissenschaftliche Hilfskräfte. Bisher sind als Arbeits- bzw. fakultative Informationsmaterialien im Virtuellen Seminarraum der Modulwerkstatt fol- gende Contents für die Werkstattteilnehmenden vorgesehen:⁶

I. Materialien für das Magazin

Inhalt Umsetzung Werkzeug

gtuneiberorVi-lht he ec cR

Konzeptvorstellung Modulwerkstatt für Werkstattteilneh- mende

Vortragsaufzeichnung Lecturnity / Adobe Connect Arbeitsprogramm für die Modulwerkstatt Vortragsaufzeichnung /

Screencast

Lecturnity / Camtasia Tutorial zum Erstellen eines E-Portfolios in ILIAS Screencast (vgl.

http://youtu.be/O80m7- rn2MI)

Camtasia o.ä.

Leitfaden zur Entwicklung eines wiss. Weiterbildungsan- gebotes

PDF-Formular, ausge- füllt hochladen, evtl. ins E-Portfolio

Adobe Acro- bat

Rah-

Rechtliche Rahmenbedingung für die wiss. WB (Auszüge aus dem HGG)

PDFs mit Aufgabenstel- lungen, evtl. Übung.

ILIAS

Teilnahmebedingungen (Anmeldung, Rücktritt, Haftung,

6 Die Materialien zu den Bereichen rechtliche und finanzielle Rahmenbedingungen werden den Werkstattteilneh- menden fakultativ für die Arbeit an ihren Weiterbildungsangeboten zur Verfügung gestellt. Sie repräsentieren keine im Sinne von Instruktionsphasen zu vermittelnde Lernhinhalte.

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Datenschutz)

Allgemeine Regelungen für Basis des THM-Entwurfs)

Zertifikatskurse in WM3 (auf

Fachspezifische Ordnung für wurf)

Zertifikatslehrgänge (Ent-

Rundschreiben des Präsidenten zu den Rahmenbedin- gungen der wiss. WB an der JLU

Leitfaden „Einführung neuer Weiterbildungsangebote“

Akkreditierungsverfahren bei weiterbildenden Studien- gängen

Rahmenordnung für die Einführung von Leistungspunkten Rahmenbestimmungen für Studienordnungen

Ergebnisse der AG-E Frühjahrstagung 2012 (28. und 29.

Juni 2012) an der Goethe Universität Frankfurt am Main zum Thema „Finanzierung der wissenschaftlichen Weiter- bildung – Regelungen und Modelle aus wirtschaftlicher, rechtlicher und organisatorischer Sicht“

PDF Übung

ILIAS

Fördermöglichkeiten für die Teilnahme an Angeboten der wiss. Weiterbildung, siehe „Überblick über Förderinstru- mente“ (Qualifizierungsscheck Hessen, Bildungsprämie, steuerliche Absetzbarkeit, Bildungsurlaub) und Leitfaden

„Weiterbildung finanzieren“.

Glossar ILIAS

Videofälle zur wiss. Weiterbildung Mediacast ILIAS

Text: Erwachsenendidaktische Grundlagen Lerneinheit ILIAS Text: Margret Schermutzki: Learning outcomes, in: HQSL 2

20 08 05

eLearning-Grundlagen Lerneinheit (von AG E-

L)

ILIAS

Angebote des HRZ der JLU

Angebotsformate „Wissenschaftlicher gebote“

Weiterbildungsan-

Kostenkalkulation für wiss. Weiterbildungsangebote Formular Leitfaden zur Formulierung von Lernergebnissen (Learn-

ing Outcomes) (z.B. ZQ Uni Mainz, Handreichung für die Formulierung von Lernergebnissen der Universität für Bodenkultur Wien)

PDF ILIAS

Checklisten (Trainingsmedien, Zeit- und Ablaufplanung, Lernzielanalyse, Veranstaltungsort, Zielgruppenanalyse, siehe Anhang in: Eike Quilling/Hans J. Nico: Erfolgreiche Seminargestaltung, Wiesbaden 2007, S. 129-134)

PDF ILIAS

Teilnehmer/innen-Liste blanko PDF ILIAS

Literaturliste zu Themen der wiss. Weiterbildung Bibliografie ILIAS

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Finanzielle Rahmenbedin- gungenDokumente zur Planung und -durchführung

Formulare: Teilnahmebestätigung, Zeugnis und Zertifikat PDF ILIAS

Vorschläge für Feedbackbögen PDF ILIAS

Evaluationsbogen für die zu entwickelnden Veranstaltun- gen der wiss. Weiterbildung

PDF ILIAS

II. Prozessbegleitung bei der Konzeption eines wiss. Weiterbildungsangebotes Aufgabenstellungen/Tasks für Werkstattteilnehmende:

Inhalt Umsetzung Werkzeug

Ausfüllen des Leitfadens zur Entwicklung eines wiss.

dungsangebotes

Weiterbil- Text im Portfolio ILIAS

Verfassen einer Analyse der Zielgruppen, deren Bedarfe und Be- dürfnisse das Angebot befriedigen soll

Text im Portfolio ILIAS

Definition und Formulierung von Lernergebnissen/Kompetenzen, die die Teilnehmer_innen der wiss. Weiterbildungsangebotes errei- chen sollen

Text im Portfolio ILIAS

Definition und Formulierung der Lernthemen und -inhalte, die die Teilnehmer_innen der wiss. Weiterbildungsangebotes bearbeiten sollen

Text im Portfolio ILIAS

Definition der für die Durchführung des geplanten Angebo- tes/Moduls benötigten Ressourcen

Text im Portfolio ILIAS

Prüfen von Möglichkeiten, auf Ressourcen bereits bestehender Angebote/Module zurückgreifen zu können (z.B. der AG-E- Learning zum Thema „Wiss. Arbeiten“, „Eigenständiges Lernen“)

Entwerfen von Seminar-/Modulbeschreibungen Text im Portfolio ILIAS

Entwerfen von Seminarprogrammen Text im Portfolio ILIAS

Zusammenstellen von Unterrichtsmaterialien (Reader, Literaturlis- ten, Semesterapparat usw.)

Bibliografie, links

Web- ILIAS

Entwerfen eigener Unterrichtsmaterialien (Seminarplan, Vortrags- Folien, Aufgabenblätter, Prüfungsunterlagen usw.)

versch. Office Suite

Bei neuen Studiengängen: Entwerfen von Studien- und Prüfungs- ordnungen, ansonsten Einbettung des Angebots in die entspre- chende Studien- und Prüfungsordnung

Text Office Suite

Entwerfen/Anpassen von Evaluationsinstrumenten Formulare Office Suite

Die Funktionalitäten, die eine Echtzeit-Kommunikation erfordern (Online-Sprechstunde, Tel- ecoaching, Teletutoring und eModeration), können mit dem web-basierten Videokonferenz- system Adobe Acrobat Connect Pro^© realisiert werden. Das Webkonferenz- bzw. Online- Meeting-Programm wird ebenfalls vom HRZ der JLU kostenlos zur Verfügung gestellt und dessen grundsätzlicher Betrieb vom KOMM-Team des HRZ sichergestellt.

Sequenzierung des Blended Learning-Szenario: Ein integriertes Blended Learning-Konzept erfordert ein Veranstaltungs-Szenario, das Präsenz- und Tele-Lehr/Lernelemente in einer

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klugen Folge sequenziert (Abb. 4). Bereits vor der Kick Off-Präsenzveranstaltung sollten die Werkstattteilnehmenden Vorab-Informationen per Email erhalten. Nach dem Kick Off folgen individuelle und kollaborative Online-Lernphasen und Präsenz-Gruppenübungen, Online- Präsentationen von Arbeitsergebnissen, Präsenzveranstaltungen zur Teambildung für die Projektarbeit, Phasen der selbstständige Arbeit im Projektteam, Präsenzveranstaltung zur Präsentation der Projektergebnisse mit Gruppenfeedback, dann wieder selbstständige Wei- terarbeit im Projektteam bis zur Fertigstellung der Modulangebote und schließlich deren Prä- sentation in einer abschließenden Präsenzveranstaltung. Ständiger Begleiter des Szenarios sind regelmäßige Gelegenheiten zum Online-Tutoring und zur Intervision. Keinesfalls ist be- absichtigt, ein Szenario ein für alle Mal festzuschreiben; vielmehr soll es sich an die jeweili- gen Notwendigkeiten und Bedürfnisse der Lerngruppe und ihres Arbeitsprozesse möglichst optimal anpassen. Dies gilt auch für die Terminierung der Präsenzphasen, die sich ebenfalls an den Interessen der Werkstattteilnehmenden ausrichten sollen.

Abb. 3: Schema für die Sequenzierung des Blended Learning-Szenario

Aufgaben des Werkstatt-Moderierenden: Die Aufgabenbereiche des_der Moderator_in um- fassen sowohl soziale und organisatorische als auch technische und didaktisch-methodische Aktivitäten. Dabei differieren die Aufgaben je nach Angebotsphase: Während in der Vorberei- tungsphase konzeptionelle und organisatorische Aufgaben dominieren, stehen in der Ein- stiegsphase vor allem soziale und didaktisch-methodische Aufgaben im Vordergrund. In der Durchführungsphase benötigen die Werkstattteilnehmenden eine intensive Unterstützung im technischen, sozialen sowie didaktisch-methodischen Bereich, wohingegen in der Ab- schlussphase wieder organisatorische Aufgaben dominieren wie nachbereitende und evalua- torische Tätigkeiten.

Die Lehr-Lerninhalte der Modulwerkstatt sind die Handlungs- und Entscheidungsfelder in der praktischen Arbeit an (modularen) Angeboten der wissenschaftlichen Weiterbildung und de- ren Konkretisierung zum Zweck ihrer Operationalisierung. Dabei sind folgende Leitfragen handlungsleitend (vgl. Wehr/Ertel 2007, S. 9f.):

 Wie sind die (modularen) Angebote zu konzipieren, um die Teilnehmenden für kon- krete berufsspezifische Anforderungen zu qualifizieren?

 Wie sind Lehrveranstaltungen zu gestalten, die konkrete Lernergebnisse fokussie- ren?

 Welche didaktischen Handlungsformen sind zur Erreichung der Lernergebnisse adä- quat?

Welche Dozierendenaktivitäten lösen Teilnehmendenaktivitäten bzw. das Lernen der Teilnehmenden aus?

Online-Tutoring

Kick-off-Präsens

Intervision Präsenz

Kick off

Online

Selbststudium Gruppenarbeit

Präsenz

Gruppenübung Teambildung

Präsenz

Präsentation Gruppen- feedback

Online

Präsentation Feedback Überarbeitung

Online

Finishing Evaluation

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(Makro-)Didaktische Reflexionen und Analyse der Bedingungsfaktoren:

 Definition der Lern-Bedarfe und Bedürfnisse der mit dem Angebot zu erreichenden Zielgruppen.

 Reflexion der Anschluss-/Einbettungsmöglichkeiten des zu entwickelnden Modulan- gebotes in eine übergeordnete Angebotsstruktur.

 Identifizierung und Analyse zielgruppenspezifischer Merkmale, wie z.B. Vorwissen, Bedürfnisse und Motivationen potentieller Teilnehmender.

 Reflexion auch des informell erworbenen Wissens potenzieller Teilnehmender.

 Identifizierung und Formulierung der mit dem entwickelten Angebot zu erwerbenden übergeordneten Lernziele und Kompetenzen der Teilnehmenden.

 Definition der zu erwartenden Learning Outcomes (erwartete Lernleistungen) in Form eines Leistungshorizontes der Teilnehmenden

 Definition und Organisation der organisationalen Supportstrukturen, wie Seminarräu- me, Medien, Angebotsbewerbung usw.

Bei Bedarf und Interesse der Werkstattteilnehmenden sind auch gemeinsame Besuche in Betrieben/Institutionen möglich, in denen Personen der Zielgruppe tätig sind.

Mikrodidaktik/Phasenplanung

Reflexion der Operationalisierungsmöglichkeiten formulierter Lernziele anhand von good practice-Beispielen

 Formales und inhaltliches Design der Modulangebote (Dauer und Organisationsform)

 Grob- und Feinplanung bzw. didaktische Strukturierung der Modulangebote

 Wahl der Auftakt- und Beendigungsformen von Veranstaltungen

 Identifizierung/Bestimmung von Scharnierstellen in den zu konzipierenden Angeboten.

 Recherche und Wahl der Arbeits- und Sozialformen unter Verwendung eines Metho- den-(„Werkzeug“-)Kastens

 Recherche, Auswahl und Erstellung von Unterrichtsmaterialien/Selbstlernangeboten (Studienmaterialien)

 Design von Lernzielkontrollen für mögliche Zertifikatsangebote

Die kollegial-kooperative Arbeit in der Modulwerkstatt umfasst sowohl Formen des fallbasier- ten Lernens, Lerndialoge in kooperativen Problemlösegruppen sowie das Einübung von akti- vierenden Methoden.

Erfolgskontrolle/Leistungsnachweise der Werkstattteilnehmenden: Die perspektivisch an- gestrebte Bemessung der Arbeitsleistung in Form von Workloads und Creditpoints im Rah- men der Zertifizierung bedeutet in der Konsequenz, die Lernleistungen der Werkstattteil- nehmenden überprüfen zu müssen; denn ohne Leistungsmessungen und -bewertung kön- nen keine Credits vergeben werden (vgl. Wehr/Ertel 2007, S. 20). Primäre Bewertungsgrund- lage für die Leistungserbringung in der Modulwerkstatt bildet ein in ILIAS zu erstellendes E- Prüfungsportfolio (bei Zertifikatsteilnehmenden ist dieses mit dem Zertifikatsportfolio zu ver- zahnen), das die Teilnehmenden mit ausgesuchten Dokumenten ihres Lernportfolios speisen und neben den Arbeitsergebnissen auch den Arbeitsprozess in der Modulwerkstatt doku- mentiert. Das Lernportfolio soll regelmäßig in Form eines Lern- bzw. Arbeitstagebuchs ge-

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führt werden und sowohl Beschreibungen des Arbeitsprozesses, darauf bezogene Reflexio- nen als auch Arbeitsergebnisse in den verschiedenen Stadien ihrer Entstehung enthalten.

Den Werkstattteilnehmenden wird in regelmäßigen Abständen ein Link mit der Aufforderung per Email zugesandt, sich in das mit Unterstützung der Servicestelle Lehrevaluation der JLU als EVASYS-Applikation entworfene Online-Tagebuch mit individueller Zugangskennung einzuloggen und die dort aufgeführten Leitfragen zu beantworten. Die offen gestellten Leit- fragen beziehen sich auf folgende inhaltliche Aspekte: Beschreibung der bis zur jeweiligen Befragung vollzogenen Tätigkeiten und Arbeitsfortschritte, Beschreibung und Analyse der dabei aufgetretenen Probleme sowie Überlegungen zu deren Lösung und schließlich Benen- nung der bis zum nächsten Berichtszeitpunkt zu erledigenden Arbeitsschritte. Bei der Beur- teilung der ePortfolios ist zu beachten, dass deren Bewertung nach zuvor offen gelegten Kri- terien erfolgt, wie z.B. Reflexionsgrad, Elaboration, Präzision, Anwendbarkeit, Nachhaltigkeit, Diversity-Aspekte, Medien-Integration, formale Aspekte u.a.

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Bericht zur Tagung Lehrkompetenzen in der wissenschaftlichen Weiterbildung von Olaf Hartung

Im Rahmen des Verbundprojekts „WM³ Weiterbildung Mittelhessen“ veranstalteten die Pro- fessur für Weiterbildung (Prof. Schemmann) und die Abteilung Hochschuldidaktik des Zent- rums für fremdsprachliche und berufsfeldorientierte Kompetenzen (PD Dr. Hartung und Mar- guerite Rumpf) der Justus-Liebig-Universität Gießen (JLU) am 8. und 9. Februar 2013 im Alexander von Humboldt-Haus eine Tagung zu Thema „Lehrkompetenzen in der wissen- schaftlichen Weiterbildung“. Ausgangspunkt der Konferenz war die Überlegung, dass das Prinzip des lebenslangen Lernens auch in der akademischen Berufswelt zunehmend an Be- deutung gewinnt.⁷ Lehrende müssen heute nicht nur ein sich zunehmend schneller wandeln- des Fachwissen beherrschen, sondern auch besondere didaktische Fähigkeiten entwickeln, die den Anforderungen und Bedürfnissen ihrer akademisch gebildeten und zumeist auch berufserfahrenen Studierendenschaft entsprechen. Im Mittelpunkt der Tagung stand daher die Frage nach den spezifischen Lehrkompetenzen, die Lehrende in der wissenschaftlichen Weiterbildung benötigen, um in ihrem Professionsbereich erfolgreich handeln zu können.

Darüber hinaus interessierten aber auch die Methoden, anhand derer Lehrkompetenzen er- forscht und vermittelt werden können. Zur aktiven Teilnahme am Diskussionsprozess einge- laden waren Bildungsforscherinnen und -forscher aus Deutschland und Österreich. Die Dis- kutanten stimmten darin überein, dass der Bereich wissenschaftliche Weiterbildung nicht nur an den Hochschulen zukünftig weiter an Bedeutung gewinnen wird.

Nicht Absicht der Tagung war hingegen die Verifizierung oder Falsifizierung eines im Vorfeld entwickelten Kompetenzmodells. Vielmehr sollte ein mögliches Kompetenzmodell auf empi- rischen Daten gründen, die im Forschungsfeld erhoben werden. Dies verlangt nach einem explorativen Vorgehen und nach einem Forschungsdesign, das „für das Neue im Untersuch- ten, das Unbekannte im scheinbar Bekannten offen“ ist (Flick/v. Kardorff/Steinke 2000, S.

17). Einerseits sollen die zu beobachtenden Lehr-Lernprozesse so abgebildet werden, dass die Modellbildung mit theoretischem Vorwissen und phänomenologischen Überlegungen vereinbar ist und andererseits soll es gelingen, bislang von der Kompetenzdiskussion eher unbeachtete Zusammenhänge, Wechselwirkungen und Konzepte aufzuzeigen.

Den Auftakt des insgesamt elf Referate umfassenden Beitragsreigens machte Josef Schra- der (Tübingen) mit einem Impulsvortrag zur Kompetenzförderung von Lehrenden in der Wei- terbildung durch ein spezielles Angebot, das die Deutungs- und Diagnosefähigkeiten von Dozent_innen anhand von Videofällen schult. Darauf folgten die Beiträge der ersten Sektion, in der Methoden empirischer Kompetenzforschung und praktische Beispiele für deren An- wendung in der wissenschaftlichen Weiterbildung vorgestellt wurden. Zuerst explizierte Ivo Steininger (Gießen) seinen qualitativen Ansatz zur Kompetenzmodellierung, der vor allem auf dem ethnografischen Ansatz der Dichten Beschreibung (C. Geertz) und den Prinzipien der Grounded Theory fußt. Annika Goeze (Tübingen) konkretisierte anschließend ihr ausge- feiltes Forschungsdesign zur Ermittlung der Potenziale, die das Lernen mit den bereits von Prof. Schrader eingeführten Videofällen bei der Förderung von Lehrkompetenzen bietet. Olaf Hartung (Gießen) stellte in seinem Vortrag das Gießener Forschungsprojekt zur qualitativen Lehrkompetenzforschung in der wissenschaftlichen Weiterbildung auf Basis von eigens zu diesem Zweck erhobenen Videofällen und Retrospektiven-Interviews vor. Wie die Videofälle als empirisches Material für die Kompetenzmodellierung in der wissenschaftlichen Weiterbil-

7 Tagungskonzept, Programm und Abstracts siehe am Ende dieses Berichtsteils.

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dung genutzt werden können, wurde dabei an konkreten Auswertungsbeispielen demons- triert.

Den zweiten Tagungstag eröffnete Gabi Reinmann (München) mit einem Vortrag zu den un- terschiedlichen Interpretationen des Kompetenzbegriffs. Die Referentin erörterte kritisch die Frage, was die Kompetenzorientierung im Kontext der Förderung des Lehren lernens nützt, und begründete schlüssig ihre These, dass diese neben einigen Gewinnen auch Verluste mit sich bringt. Astrid Krummenauer-Grasser (Augsburg) stellte anschließend das von ihr entwi- ckelte Referenzmodell „Lernen am Unterschied“ vor, in dem Menschen aus unterschiedli- chen Bildungsbereichen (Erwachsenenbildung, Schule und Wirtschaft) gemeinsam ihre Füh- rungskompetenzen im Bereich des Bildungsmanagements entwickeln. Anneliese Theuer- mann (Klagenfurt) arbeitete unter anderem nachvollziehbar heraus, welche Teilkompetenzen das konstruktive Handeln im Lehren und Lernen beeinflussen und wie die Analyse und Neu- konstruktion von Handlungskompetenzen auf personaler und organisatorischer Ebene unter- stützt werden kann. Den letzten Beitrag der Sektion leistete Wolfgang Müsenks (Oldenburg), der interessante Vorschläge unterbreitete, wie sowohl formelle als auch informelle Prozesse einer dynamisch konzeptualisierten Konzeptanwendung mit Hilfe von Portfolios dokumentiert und reflektiert werden können.

Die dritte Sektion befasste sich mit den bereits in unterschiedlichen Bereichen der Weiterbil- dung vorhandenen Kompetenzprofilen und -modellen. Carola Iller (Linz) stellte interessante Ergebnisse einer Befragung zum Thema Kompetenzprofile in der Weiterbildung frühpädago- gischer Fachkräfte vor, die nicht nur auf kongruente, sondern auch auf differente Wahrneh- mungen der fachlichen, methodischen und personalen Kompetenzen hinweisen. Der Vortrag von Karin Reiber (Esslingen) skizzierte einen Kompetenzbegriff, der in der Lage ist, das Spannungsverhältnis zwischen persönlichen Entwicklungspotenzialen, beruflichen Erforder- nissen und gesellschaftlicher Verantwortung auszubalancieren. Den Schlusspunkt der Ta- gung setzten Wolfgang Jütte und Markus Walber (beide Bielefeld) mit einem Vortrag über eine Interaktionsanalyse in der wissenschaftlichen Weiterbildung, die sowohl die Lehrenden als auch die Teilnehmenden in den Blick nimmt.

Die Tagung, die an beiden Tagen von jeweils rund 40 Teilnehmer_innen besucht wurde, war eine Veranstaltung des mittelhessischen Verbundprojekts „WM³-Weiterbildung Mittelhessen“

der Universitäten Gießen und Marburg sowie der Technischen Hochschule Mittelhessen.

Gefördert wurde die Tagung darüber hinaus von der Hertie-Stiftung und der Gießener Hoch- schulgesellschaft. Ein Tagungsband mit einer Zusammenfassung der Ergebnisse ist in Vor- bereitung.

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Anhang

Tagungsprogramm „Lehrkompetenzen in der wissenschaftlichen Weiterbildung“

8./9. Februar 2013, Justus-Liebig-Universität Gießen, Alexander von Humboldt-Haus Gießen Eröffnungsvortrag

14:00 Josef Schrader (Tübingen)

Kompetenzen von Lehrkräften in der (Wissenschaftlichen) Weiterbildung

Sektion I:

Methoden empirischer Kompetenzforschung 15:00 Ivo Steininger (Gießen)

Methodische Ansätze qualitativer Kompetenzmodellierung in den Bildungswissenschaften 15:45 Kaffeepause

16:15 Annika Goeze (Tübingen)

Kompetenzförderung von Lehrkräften durch computerunterstütztes, videofallbasiertes Ler- nen: Experimentelle Forschung zur Implementation in die Praxis

17:00 Olaf Hartung (Gießen)

Videofälle als empirisches Material für die Kompetenzmodellierung in der wissenschaftlichen Weiterbildung

19:00 Gemeinsames Abendessen in der Pizzeria Pie, Licher Straße 57, 35394 Gießen Samstag, 9. Februar 2012

Sektion II:

Kompetenzorientierte Ansätze und Diagnostik in der wissenschaftlichen Weiterbil- dung

9:00 Gabi Reinmann (München)

Lehren können – Ein kritischer Blick auf den Kompetenzbegriff im Kontext der Förderung des Lehren Lernens

9:45 Astrid Krummenauer-Grasser (Augsburg)

Lernen am Unterschied®: Analyse und empirische Untersuchung eines konstruktivistischen Lehr-Lernkonzeptes in der wissenschaftlichen Weiterbildung

10:30 Kaffeepause

10:45 Anneliese Theuermann (Klagenfurt)

Kompetenz(en) konstruieren. Entwicklung von konstruktiven Handlungskompetenzen bei Lehrenden und Lernenden.

11:30 Wolfgang Müskens (Oldenburg)

Erfassung der Kompetenzorientierung formellen und informellen Lernens 12:15 Mittagspause

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Sektion III: Kompetenzprofile und -modelle in verschiedenen Feldern der Weiterbil- dung

13:15 Carola Iller (Linz)

Kompetenzprofile von Lehrpersonen in der Weiterbildung frühpädagogischer Fachkräfte 14:00 Karin Reiber (Esslingen)

Zwischen Humboldt´schem Bildungsideal und bologna-konformer Employability - Ein Kompe- tenzmodell für Hochschulbildung

14:45 Kaffeepause

15:00 Wolfgang Jütte/Markus Walber (Bielefeld)

Kompetenzentwicklungsmodelle in der wissenschaftlichen Weiterbildung

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Abstracts zur Tagung

„Lehrkompetenzen in der wissenschaftlichen Weiterbildung“ am 8./9. Februar in Gießen Freitag, 8. Februar 2013

Eröffnungsvortrag

Josef Schrader, Tübingen

Zum Stand der Kompetenzforschung in der (wissenschaftlichen) Weiterbildung

Die Aus- und Fortbildung des Lehrpersonals in der (wissenschaftlichen) Weiterbildung ist im Unterschied zur Qualifizierung von Lehrerinnen und Lehrern des allgemeinbildenden und beruflichen Schulwesens weder institutionell noch curricular reglementiert. Anders als in der Schule liegen zudem keine empirisch verlässlichen Befunde über vorhandene bzw. anzu- strebende Kompetenzen vor. Schließlich verfügt der hier adressierte Personenkreis nur über begrenzte finanzielle und zeitliche Möglichkeiten für die eigene Kompetenzentwicklung. Vor diesem Hintergrund stellen sich besondere Herausforderungen an die Förderung des Wis- sens und Könnens von Lehrenden in der (wissenschaftliche) Weiterbildung. Um gleichwohl wissenschaftlich fundierte und nachhaltig wirksame Angebote zur entwickeln, scheint es ge- boten, sich an Konzepten und Befunden aus anderen Bildungsbereichen zu orientieren.

Zahlreiche Ergebnisse und Ansätze aus der Lehr-Lern-Forschung weisen darauf hin, dass die Aus- und Weiterbildung von Lehrenden möglichst situiert und multiperspektivisch erfol- gen sollte. Die Reflexion des eigenen und fremden Lehrhandelns, die Auseinandersetzung mit den eigenen Überzeugungen über Lehren und Lernen und der verstärkte Fokus auf (fach-)didaktische Aspekte bei Fort- und Weiterbildungsangeboten scheinen dabei eine zent- rale Rolle zu spielen. Der Arbeit mit und an Videofällen wird in diesem Zusammenhang be- sonderes Potential zugeschrieben. Diese Befunde aufgreifend und auf die Anforderungen der (wissenschaftlichen) Weiterbildung bezogen, werden an der Universität Tübingen ver- stärkt Elemente der videogestützten Fallarbeit, eingebettet in die Lernumgebung eines Onli- ne-Fall-Laboratoriums (OFL), in Fort- und Weiterbildungsangebote integriert. Der Vortrag erläutert und gegründet diese Angebote vor dem Hintergrund des Forschungsstandes zu Förderung von Kompetenzen des Lehrpersonals in der (wissenschaftlichen) Weiterbildung.

Kontakt:

Prof. Dr. Josef Schrader

Deutsches Institut für Erwachsenenbildung, Leibniz-Zentrum für Lebenslanges Lernen e.V.

Heinemannstr. 12-14, 53175 Bonn, E-Mail: schrader@die-bonn.de Sektion I: Methoden empirischer Kompetenzforschung

Ivo Steininger, Gießen

Methodische Ansätze qualitativer Kompetenzmodellierung in den Bildungswissen- schaften

Qualitative Methoden bei der Modellierung von Kompetenzen einzusetzen, ist bei Weitem keine Selbstverständlichkeit. Zwar blicken qualitative Ansätze in den Bildungswissenschaf- ten, besonders in der Unterrichtsforschung, auf eine lange Tradition zurück. Für die Ausei- nandersetzung mit Kompetenz(en) und deren Modellierung gilt dies allerdings nicht. Feder- führend sind hierbei quantitative Ansätze; und prominenteste Beispiele dafür sind die mit dem Paradigmenwechsel im Bildungswesen einhergehenden large scale assessment Stu- dien wie PISA, TIMMS, IGLU und DESI, die qualitative Verfahren – wenn überhaupt – ledig- lich als Ergänzung zur quantitativen Ausrichtung nutzen.

Damit bleiben die Vorteile, die eine qualitative Annäherung bietet, weitgehend auf der Stre- cke. Festmachen lassen sich diese vor allem an der Nähe zum untersuchten Feld, an der relativen Offenheit der Forschungsfragen und Zugänge zum Forschungsfeld wie an der Ein- beziehung der Perspektiven der Beteiligten. Die mit qualitativen Methoden verbundene Ver-

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größerung der Datenmenge durch Notizen, Memos und präliminierte Codierungen wie Ope- rationalisierungen sind besonders für fallstudienbasierte Untersuchungen prädestiniert. Mit ihnen wird es möglich, ein Modell nicht zwingenderweise a priori zu formulieren, sondern datengeleitet zu entwickeln und dabei deskriptive Momente, die aus der Beobachtung her- vorgegangen sind, mit normativen Momenten zu vereinbaren, die notwendigerweise mit der Modellierung von Kompetenzen einhergehen.

Im Vortrag stehen diese Prozessstufen der datenbasierten Modellierung von Kompetenzen im Vordergrund. Damit hängen sowohl Aspekte des Erkenntnisinteresses und des For- schungsdesigns als auch Fragen nach Größe und Auswahl des Samplings sowie der verste- hende Umgang mit qualitativen Daten zusammen. Veranschaulicht werden diese Teilschritte der qualitativen Modellierung an einem Beispiel, das der Unterrichtsforschung zum Lesever- stehen von Schülerinnen und Schülern im Englischunterricht der Sekundarstufe I entstammt.

Kontrastiert werden diese Beispiele anhand der Konzeptionierung von Leseleistungen in der DESI und PISA Studie. Darauf zielend, die Spezifika einer qualitativen Modellierung aufzu- zeigen.

Hervorzuheben ist, dass mit dieser Vorgehensweis kein unüberwindbarer Gegensatz zwi- schen qualitativen und quantitativen Methoden propagiert werden soll. Dieser Prämisse fol- gend, ist im Vortrag als Ausblick angelegt, Möglichkeiten der Quantifizierung qualitativer Da- ten in einem embedded mixed methods design darzulegen und den daraus resultierenden zusätzlichen Erkenntnisgewinn herauszustellen.

Kontakt:

Ivo Steininger

Justus-Liebig Universität Gießen, Institut f. Anglistik, Otto-Behaghel-Strasse 10 B, 35394 Gießen, E-Mail: Ivo.Steininger@anglistik.uni-giessen.de

Annika Goeze, Tübingen

Kompetenzförderung von Lehrkräften durch computerunterstütztes, videofallbasiertes Lernen: Experimentelle Forschung zur Implementation in die Praxis

Videofallarbeit wird als erfolgsversprechende Methode der Aus- und Weiterbildung von Leh- renden in allen Bildungsbereichen angesehen (Shulmann, 1992; Sherin et al., 2011). Sie vermag es, praxisrelevantes Handlungswissen aufzubauen sowie analytische und diagnosti- sche Fähigkeiten (weiter) zu entwickeln. Während vorliegende Studien die Wirkung video- fallbasierten Lernens empirisch bestätigen (Goeze et al., 2010), ist es noch relativ unklar, unter welchen Bedingungen wissenschaftlich abgesicherte Videofallarbeitskonzepte erfolg- reich in die Praxis der Aus- bzw. Weiterbildung von Lehrenden integriert werden können.

Das im Rahmen der Tübinger DFG-Forschergruppe „Analyse und Förderung effektiver Lehr- Lernprozesse“ durchgeführte, im Vortrag vorgestellte Projekt fokussiert u.a. die Wirkungen langfristiger, quasi-experimenteller Interventionen in der Praxis auf die Kompetenz zur Diag- nose von Lehr-Lernsituationen. Diese Kompetenz betrifft die Fähigkeit, Lehr-Lernsituationen differenziert beschreiben, sie aus verschiedenen Perspektiven der handelnden Akteure be- trachten und mithilfe (fach-) didaktischer oder pädagogisch-psychologischer Konzepte analy- sieren zu können sowie daraus Erkenntnisse für den Fall und eine Falldiagnose zu gewin- nen, die wesentliche Aspekte des Lehr-Lerngeschehens erfasst. Auf diese Kompetenz, ihre Erfassung und das Konzept videogestützten fallbasierten Lernens wird im Vortrag näher ein- gegangen werden.

Dieses Konzept wird nun in die zweite Phase der Lehrerbildung implementiert: Dabei werden in einem 3x2-faktoriellen Design u.a. die Freiheitsgrade variiert, mit denen Fachleiter in Stu- dienseminaren das Konzept umsetzen (geringe vs. mittlere vs. große eigenständige Verän- derungsmöglichkeiten des ursprünglichen Konzepts). Zudem wird untersucht, wie dieser Faktor nicht nur den Aufbau, sondern auch die Weiterentwicklung der adressierten Kompe- tenz beeinflusst.

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