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Personalmanagement hat zum Ziel, dafür zu sorgen, dass in einer Organisation die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in der erforderlichen Anzahl (Quantität), mit der erforderlichen Qualifikation (Qualität), zum richtigen Zeitpunkt und am richtigen Ort zur Verfügung stehen. Soll dies auch in der Zukunft und auch bei einem Wandel der
Aufgabenstrukturen und -anforderungen gewährleistet sein, bedarf es eines strategischen Personalmanagements.
Die Mittel des Personalmanagements wie der Personaleinsatz, die Personalbeurteilung, die Personalführung, die Personalbestandsanalyse und Personalbedarfsbestimmung, die Personalbeschaffung und Personalauswahl, die Personalfreisetzung, die
Personalausbildung und die Gestaltung der Berufseingangsphase sowie die
Personalentwicklung sind in der Schule so zu gestalten, dass sie für die Erfüllung des Bildungs- und Erziehungsauftrags geeignet sind. Das Personalmanagement schließt Partizipation, insbesondere durch Kooperation mit dem Lehrerrat, ein.
Die Darstellung bezieht sich auf die Aufgaben des Personalmanagements an der einzelnen Schule und damit auf die Aufgaben der Schulleitung und nicht der Schulverwaltung.
Was ist Personalmanagement?
Strategisches Personalmanagement
Der Personaleinsatz und die Beauftragung mit Aufgaben Personalbeurteilung
Personalführung
Die Personalbestandsanalyse und die Personalbedarfsbestimmung Personalbeschaffung und Personalauswahl
Personalfreisetzung
Personalausbildung und Berufseingangsphase Personalentwicklung
Schulleitung und Lehrerrat
Was ist Personalmanagement?
Personalmanagement hat zum Ziel, dafür zu sorgen, dass in einer Organisation die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in der erforderlichen Anzahl (Quantität), mit der erforderlichen Qualifikation (Qualität), zum richtigen Zeitpunkt und am richtigen Ort zur Verfügung stehen. Dazu gehören alle Maßnahmen, die dazu dienen, den erforderlichen Personalbestand zu planen, zu überwachen und zu steuern.
Personalmanagement bezieht sich aber nicht nur auf die Gegenwart, sondern hat wesentlich die Funktion, dafür zu sorgen, dass die für die Erfüllung der Aufgaben erforderliche Zahl an Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern mit den erforderlichen Qualifikationen auch in der Zukunft und auch bei einem Wandel der Aufgabenstrukturen und -anforderungen zur Verfügung steht.
Welche Aufgaben im Rahmen des Personalmanagements bereits jetzt oder in absehbarer Zukunft von der Schulleitung bearbeitet werden müssen, macht die folgende Skizze zum Personalmanagement und Personalveränderungsmanagement deutlich:
Personalmanagement - Aufgaben der Schule
Strategisches Personalmanagement
Strategisches Personalmanagement ist in eine generelle strategische Orientierung der Schule eingeordnet, die dazu dient, die derzeitige Position der Schule zu festigen und auszubauen. Sie muss dabei zugleich langfristig und zielorientiert ausgerichtet und flexibel gestaltet sein, um die permanenten internen Veränderungen wie die
Veränderungen in ihrer Umwelt berücksichtigen zu können. Personalmanagement ohne Orientierung an den Zielen und am pädagogischen Programm von Schule hat weder Ziele noch Basis und ist mindestens mittel- bis langfristig wirkungslos und überflüssig. Wesentlich ist, dass das Personalmanagement an Schulen nicht nur aus der Sicht einzelner Abläufe gesehen wird, sondern dass die einzelnen Teilfunktionen aufeinander abgestimmt und in Übereinstimmung mit dem Leitbild und dem Schulprogramm gebracht werden.
Wenn eine Schule ihre Strategie festlegen will, so muss sie einerseits ihre Gesamtstrategie im Blick haben, aber andererseits für die Bearbeitung klare und eingegrenzte Schwerpunkte setzen, um sich nicht zu überfordern.
Der Personaleinsatz und die Beauftragung mit Aufgaben
Das klassische Instrument für den Personaleinsatz ist die Unterrichtsverteilung, mit der zugleich Einfluss darauf genommen wird, inwieweit die Koordination des pädagogischen und unterrichtlichen Handelns durch Lehrerkooperation unterstützt und gefördert wird.
Die Umsetzung der Unterrichtsverteilung in den Stundenplan legt mit den Unterrichtszeiten in der Regel auch die Präsenzzeiten an der Schule fest.
Im Rahmen des Personaleinsatzes wird zugleich über die Gestaltung der
Lehrerarbeitszeit entschieden. Dafür hat das Schulministerium NRW in der VO zu § 5 SchFG (BASS11-11 Nr. 1 und Nr. 1.1) § 2, Abs. 4, § 3 und § 12 die innerschulischen Spielr??ume für die Verteilung und Gestaltung der Arbeitszeit mit dem Ziel erweitert, langfristigen Vertretungsbedarf zu gewährleisten und die Flexibilität der
Unterrichtsorganisation zu erhöhen (§ 2), eine größere individuelle
Arbeitszeitgerechtigkeit, eine erweiterte Flexibilität der einzelnen Schule bei der Aufgabenerledigung und beim Einsatz der Lehrerarbeitszeit sowie insgesamt eine möglichst ausgewogene Arbeitsverteilung zu ermöglichen (§ 3) und ein umfassendes schulinternes Zeitmanagement im Rahmen eines Jahresarbeitszeitmodells erproben zu können (§ 12).
Um einen innerschulischen Verständigungsprozess über das Verfahren, die Aufgaben, die Ermittlung und Normierung der Zeitwerte und die Verteilung der Zeitbudgets zu initiieren, kann sich die Schulleitung an folgenden Fragen orientieren:
Welche Aufgaben nehmen wir wahr?
Aufgabenanalyse
Mit welchen Zeitbedarfen nehmen wir die Aufgaben wahr (Ermittlung z. B. durch Selbstaufschreibung der Zeitwerte für die Aufgaben durch die Lehrerinnen und Lehrer)?
Welche Aufgaben sollen wir wahrnehmen (Aufgabenkritik)?
Wie sollten wir auf der Grundlage der Aufgabenkritik und unter Berücksichtigung der empirischen Zeitwerte die Zeitwerte für die Wahrnehmung der erforderlichen Aufgaben normieren?
Welches wöchentliche Zeitbudget ergibt sich daraus insgesamt für die Schule?
Welche Zeitreserven sollten zusätzlich vorgesehen werden, um z. B. langfristigen Vertretungsbedarf abzudecken?
Wie wird dieses Zeitbudget auf die einzelnen Lehrerinnen und Lehrer verteilt (individuelle Arbeitszeitkonten)?
Mit welchen Unterrichtswochenstunden werden die Lehrerinnen und Lehrer entsprechend in der Unterrichtsverteilung eingesetzt?
Wie wird bei Über- oder Unterschreitungen der individuellen Zeitbudgets für einen Ausgleich gesorgt (Fortschreibung der Arbeitszeitkonten unter Berücksichtigung der Differenz zwischen dem Ist- und dem Soll-Wert)?
Welche Spielräume ermöglicht das schulinterne Arbeitszeitmodell für eine flexible Unterrichtsorganisation (z. B. Epochenunterricht o. Ä.)?
Neben dem Unterrichtseinsatz bezieht sich der Personaleinsatz auch auf Sonderaufgaben und Funktionen.
Gesprächsleitfaden: Beauftragung einer Lehrperson mit einer Aufgabe
Verfahren:
Klären Sie, welche Aufgaben sich aus dem Schulprogramm ergeben.
Prüfen Sie dann im Abgleich mit den Aufgaben, die durch eine Funktions- bzw.
Beförderungsstelle oder als Sonderaufgabe mit Anrechnungsstunde(n)
wahrgenommen werden, welche Aufgaben aktuell nicht abgedeckt sind.
Klären Sie, welche Personen für diese Aufgaben in Frage kommen und welche Zeitbudgets und Anreize Sie für die Wahrnehmung dieser Aufgaben zur Verfügung stellen können. Erstellen Sie dazu eine Übersicht über den Bestand und den Bedarf bei der personellen Abdeckung der Aufgaben.
Anreizsysteme in der Schule
Klären Sie, welche Ressourcen (Geld, Sachmittel, Beratung, Qualifikation) für die Wahrnehmung der Aufgaben erforderlich sind und inwieweit Sie diese Ressourcen zur Verfügung stellen können.
Entwickeln Sie die nächsten Schritte, die erforderlich sind, um Lehrerinnen und Lehrer für die Aufgaben zu gewinnen und für die nötigen Ressourcen zu sorgen.
Der Rahmen, in dem eine Beauftragung mit der Wahrnehmung einer Aufgabe eingebunden ist, macht die folgende Übersicht deutlich:
Die Aufgabenanalyse kann sich am UFAS-Modell orientieren, das die Lehrerarbeitszeitkommission der Hamburger Behörde für Schule, Jugend und Berufsbildung 1999 vorgelegt hat (Bellenberg/Böttcher/Klemm 2001, S. 130 ff.). Sie geht von vier - zeitlich unterschiedlich gewichtigen - Tätigkeitsgruppen aus: Von unterrichtsbezogenen Aufgaben (U), von funktionsbezogenen Aufgaben (F), von allgemeinen Aufgaben (A) sowie von Sondermaßnahmen (S).
Systematisierung der Tätigkeiten und Aufgaben in der Schule (UFAS-Modell)
(nach: Lehrerarbeitszeitkommission der Hamburger Behörde für Schule, Jugend und Berufsbildung 1999)
U (Unterricht)
(bezogen auf die Fächer bzw. Fächergruppen und die Schularten und Schulstufen):
Unterrichtsstunden, Vor- und Nachbereitung, Vorbereitung und Korrektur von Klassen- und Kursarbeiten, Korrektur von Hausaufgaben, Schüler- und Elterngespräche, Klassen- und Zeugniskonferenzen
F (funktionsbezogene Aufgaben)
(Tätigkeiten, die an die Wahrnehmung einer Funktion gebunden sind, z. B.):
Schulleitung, (Fach- oder Abteilungs-)Koordination, Mitarbeit in Gremien, z. B. Schulkonferenz, Fachkonferenzvorsitz, Fachraumverwaltung, Schulentwicklungsaufgaben, Projektleitung und -mitarbeit, Klassenleitung
A (allgemeine Aufgaben), z. B.:
Lehrer- und Fachkonferenzen, Schulveranstaltungen, Fortbildung, Aufsichten, Vertretungsunterricht
S (Sondermaßnahmen), z. B.
Teilabordnungen, Schwerbehinderung, Personalratstätigkeit, Abitur, Altersermäßigung, Sonderbelastung für Teilzeitkräfte Die Summe der im UFAS-Modell zusammengeführten Tätigkeiten mit ihren Zeitwerten führt zur wöchentlichen Zeitbelastung der Lehrenden, die Summe der Zeitverbrauche aller Lehrerinnen und Lehrer einer Schule ergibt den wöchentlichen Zeitverbrauch dieser Schule.
Literatur:
Bellenberg, G./Böttcher, W./Klemm, K., Stärkung der Einzelschule. Neue Ansätze der Ressourcen Geld, Zeit und Personal, Neuwied, Kriftel 2001
Aufgabenanalyse
1. Orientierungsphase:
Es geht um die Aufgabe ... / Bedeutsamkeit der Aufgabe im Rahmen der Weiterentwicklung der Schule und ihrer pädagogischen Arbeit
Warum soll diese Lehrperson die Aufgabe übernehmen? Worin liegt ihre Eignung?
Kontrakt zum Gespräch: Bereitschaft der Lehrperson für das Gespräch mit dem Ziel, am Ende oder nach dem Gespräch eine Entscheidung zu treffen, ob sie die Aufgabe übernehmen will
2. Klärungsphase:
Erläuterung der Aufgabe und der Erwartungen der Schulleitung an die Aufgabenwahrnehmung Fragen der Lehrperson zur Aufgabe
Bedingungen wie Umfang der Aufgabe und Zeitaufwand
3. Lösungs- und Kontraktphase:
Was braucht die Lehrperson, um die Aufgabe (gut) wahrnehmen zu können?
Welche Anreize sind für sie wichtig?
Was kann und will die Schulleitung bieten (Unterstützung, Anreize)?
4. Absprachen
Entscheidung der Lehrperson, ob sie die Aufgabe übernimmt, oder Absprache über weitere Klärung und Frist für die Entscheidung
Was sind die nächsten Schritte?
Termin für Folgegespräch (z.B. zu einer Zielfestlegung als Vorgabe oder Vereinbarung)
Gesprächsleitfaden: Beauftragung einer Lehrperson mit einer Aufgabe
"Mit Anreizsystemen in Organisationen wird die Summe aller bewusst gestalteten Arbeitssituationen und -bedingungen bezeichnet, die direkt oder indirekt bestimmte Verhaltensweisen der Beschäftigten zielgerichtet verstärken sollen" (Becker 1994, S. 11). "Positive und negative Anreize sollen Motive bei den Mitarbeitern anregen, damit sie bestimmte Handlungen ausführen bzw. unterlassen. Die Handlungen sollen vor allem die Leistungen im Sinne der Unternehmenszwecke und -ziele verbessern" (Neitzel 2001, S. 12).
In der Schule sind dies:
Materielle Anreize:
Diese Anreize sind im Interesse einer stärkeren Leistungsorientierung durch Änderung des Bundesbesoldungsgesetzes, aber auch aufgrund von Veränderungen der Arbeitsmarktlage in letzter Zeit und in Zukunft im öffentlichen Dienst und damit auch in der Schule von verstärkter Bedeutung. Dabei geht es um folgende Aspekte:
Die Lehrerbesoldung muss im Vergleich zu den Einkommen, die bei vergleichbarer Qualifikation und Leistung in anderen Organisationen, insbesondere in Unternehmen, erreicht werden können, so attraktiv sein, dass genügend Lehrkräfte mit den erforderlichen Fächern für die Schule zur Verfügung stehen. Dass dies nicht selbstverständlich ist, zeigt der Mangel an
Lehrkräften im mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich, auf den einzelne Bundesländer mit dem Angebot einer Einstellung in den höheren Dienst mit der Besoldungsstufe A 14 reagiert haben. Je stärker die Personalbeschaffung zur Aufgabe der Schule wird, wird sich auch die Schulleitung - unter der Voraussetzung eines Personalbudgets, wie es im Projekt "Selbstständige Schule"
vorgesehen ist, entscheiden müssen, ob sie im Rahmen der besoldungsrechtlichen Möglichkeiten Anreize in der Lehrerbesoldung anbietet, auch wenn die dafür erforderlichen Budgetmittel dann an anderer Stelle fehlen.
Die Beförderung ist das klassische Instrument, um einen Leistungsanreiz dafür zu schaffen, wie Lehrerinnen und Lehrer ihre Aufgaben wahrnehmen, und für die Wahrnehmung höherwertiger Funktionen und Leitungsaufgaben, die mit erweiterter
Verantwortung verbunden sind, zu motivieren. Dabei geht die Tendenz dahin, dass auch die Kegelstellen (Beförderung nach A 13 bei Sekundarstufen I-Lehrerinnen und -lehrern und Beförderung nach A 14 im höheren Dienst), die traditionell eine Belohnung für die Qualität der Arbeit als Lehrerin bzw. Lehrer darstellte, ohne mit einer Veränderung der Aufgaben verbunden zu sein, mit der Wahrnehmung einer Funktion knüpft wird. Während die Entscheidung über die Beförderung bisher Sache der Schulaufsicht war, an der die Schulleiterin bzw. der Schuleiter durch den Leistungsbericht mitwirkte, wird sie in Zukunft verstärkt zu einer Sache der Einzelschule:
Es ist zu erwarten, dass die dienstliche Beurteilung und die Entscheidung über die erste Beförderungsstufe an die Schulleiterinnen und Schulleiter delegiert wird.
Im Projekt "Selbstständige Schule" wird mit der Entscheidung über Beförderungen zugleich über die Verwendung der Mittel im Personalbudget entschieden.
Das Bundesbesoldungsgesetz ermöglicht die Zahlung einer Leistungsprämie, die in einzelnen Bundesländern monetär, in anderen über die Gewährung von Entlastung für die Wahrnehmung zusätzlicher Aufgaben oder für die besondere Qualität der Leistungen einer Lehrerin bzw. eines Lehrers belohnen und dadurch alle Lehrerinnen und Lehrer zu einer Leistungssteigerung motivieren soll.
Die Dienstaltersstufen sind in dem Sinne leistungsorientiert gestaltet worden, dass alle zwei Jahre über den Aufstieg in die nächsthöhere Dienstaltersstufe oder über die Aufstiegshemmung entschieden wird. In der Schule liegt diese Entscheidung bei der Schulleiterin bzw. dem Schulleiter; sie soll in einer Weise begründet werden, die unterhalb der Ansprüche an eine dienstliche Beurteilung bleibt.
Der Nachteil dieser materiellen Anreize ist, dass sie nicht für den Inhalt der Aufgaben und die mit ihnen verbundenen Ziele motivieren.
Wenn Lehrerinnen und Lehrer mehr leisten, weil sie dann mehr Geld bekommen, und wenn das höhere Einkommen oder die Prämie das Ziel ist, dann ist zweifelhaft, ob sie nach dem Erreichen dieses Ziels weiterhin zu besonderen Leistungen und zur Wahrnehmung erweiterter Funktionen und erweiterter Verantwortung bereit .
Anreize durch zeitliche Ressourcen:
Wenn für die Wahrnehmung der Aufgaben zusätzliche zeitliche Ressourcen zur Verfügung gestellt werden und wenn diese
ermöglichen, die Aufgaben zufriedenstellend wahrzunehmen, so motivieren sie über ihre unmittelbare Anreizwirkung hinaus dadurch, dass die Wahrnehmung der Aufgaben zu einer höheren Arbeitszufriedenheit führt. Umgekehrt kann der Eindruck, nicht über die Zeit zu verfügen, die für eine angemessene Wahrnehmung der Aufgaben erforderlich ist, in besonderem Maße demotivierend wirken. Für zusätzliche zeitliche Ressourcen stehen der Schulleitung folgende Instrumente zur Verfügung:
Mit den Anrechnungsstunden, die die Schulleiterin bzw. der Schulleiter im Rahmen der von der Lehrerkonferenz beschlossenen Grundsätze verteilt, sollen besondere unterrichtliche Belastungen ausgeglichen und die Wahrnehmung besonderer schulischer Aufgaben berücksichtigt werden (VO zu § 5 SchFG (BASS 11-11 Nr. 1) § 2, Abs. 5).
Die Pflichtstunden-Bandbreite (VO zu § 5 SchFG (BASS 11-11 Nr. 1) § 3, Abs. 1) soll darüber hinaus ermöglichen, den
unterschiedlichen Belastungen der Lehrerinnen und Lehrer bei der Wahrnehmung ihrer unterrichtlichen und außerunterrichtlichen Aufgaben gerecht werden zu können.
Durch die Anrechnungsstunden aus der Schulleitungspauschale soll die erforderliche Leitungszeit zur Verfügung gestellt werden (VO zu § 5 SchFG (BASS 11-11 Nr. 1) § 4 a).
Über die Stundenplangestaltung legt die Schulleitung mit der Unterrichtszeit in der Regel auch die Präsenzzeit an der Schule fest.
Damit hat sie zugleich die Möglichkeit, konkurrierende zeitliche Beanspruchungen, z. B. im Hinblick auf das Problem der Vereinbarkeit von Beruf und Familie, zu berücksichtigen.
Anreizsysteme in der Schule
Soziale und psychische Anreize:
Die materiellen wie die zeitlichen Anreize können zudem als soziale und psychische Anreize wirksam sein, indem eine Beförderung oder eine Leistungsprämie, die Berücksichtigung dringender Stundenplanwünsche oder Entlastungsstunden für die Wahrnehmung einer Sonderaufgabe zugleich als Wertschätzung und Anerkennung erfahren werden. Dafür ist vor allem wichtig, dass die Lehrerinnen und Lehrer das Gefühl haben, dass die Schulleitung ihre Arbeit im Blick hat und dass sie sie durch Interesse und Ermutigung
unterstützt. Personalführung geht dabei aber auch über den Bezug auf einzelne Personen oder Gruppen hinaus: Wie die Kultur des Umgangs in einer Schule und einem Kollegium gestaltet ist, kann in hohem Maß eine Anreizwirkung haben. Auch wenn die
Schulleitung diese Kultur nicht selbst gestalten kann, hat sie doch auf sie Einfluss, zum einen durch die eigene Art des Umgangs mit den Lehrerinnen und Lehrern, zum anderen z. B. dadurch, dass sie Intriganten, die das Klima vergiften, deutlich entgegentritt und schließlich durch eine Organisationsgestaltung, die Lehrerinnen und Lehrer in kooperative pädagogische und fachliche
Arbeitszusammenhänge bringt. Denn eine solche Kooperation ist die Voraussetzung dafür, dass Dabei geht es nicht darum, immer nur für Harmonie zu sorgen, sondern um Klarheit, Transparenz und Konsequenz, indem wechselseitige Erwartungen geklärt und auf Lehrerverhalten, das nicht vertretbar erscheint, deutlich reagiert wird. Auf diese Weise kann eine Lehrerin bzw. ein Lehrer durchaus auch ein Kritikgespräch als Wertschätzung erfahren, Lehrerinnen und Lehrer sich wechselseitig und auf ihre Profession bezogen wertschätzende Rückmeldungen geben und sich ihrer Wirksamkeit vergewissern können.
weil es nämlich deutlich macht, dass ihre bzw. seine Arbeit der Schulleitung nicht gleichgültig ist und weil die Schulleitung mit ihrem Änderungsverlangen der betroffenen Lehrkraft zutraut, ihr Verhalten ändern zu können.
Anreize durch den Sinn der Aufgabe:
Der wesentliche Anreiz liegt in der Aufgabe selbst. Wenn sie als sinnvoll erfahren wird und wenn für Arbeitsbedingungen gesorgt wird, die Aufgabe so wahrnehmen zu können, dass man den eigenen Ansprüchen entsprechend zufrieden ist, dann sind alle anderen Anreize zweitrangig. Denn nur dieser Anreiz wirkt unmittelbar auf die Aufgabenwahrnehmung selbst ein und nutzt die Motivationen der Lehrerinnen und Lehrer, statt sie durch Sekundärmotive schaffen zu wollen. Ob aber eine Lehrkraft eine Aufgabe als sinnvoll erfährt, das kann nicht die Schulleitung für sie entscheiden; das kann sie nur selbst entscheiden. Deshalb muss die Schulleitung im Gespräch und im Austausch mit den Lehrerinnen und Lehrern sich ein möglichst differenziertes Bild davon verschaffen, wo ihre Motivationen und Interessen liegen und welche Aufgaben für sie sinnvoll sind.
Entscheidender Grundsatz bei der Motivation für die Wahrnehmung von Aufgaben ist, dass man Motivation nicht schaffen, sondern nur vorhandene Motivationen nutzen kann. Dies setzt die Klärung der Motivationen bei den Lehrerinnen und Lehrern voraus. Diese Klärung ist umso wichtiger, als Führungskräfte immer in der Gefahr sind, das, was sie motiviert, auch den Menschen, die mit ihnen arbeiten, zu unterstellen. Was aber die Lehrerinnen und Lehrer motiviert, kann - in Abhängigkeit von ihrer Lebens- und Berufssituation - ganz anderer Art sein, z. B.:
Wer wegen seiner Hausfinanzierung zeitweise erhebliche finanzielle Belastungen hat, wird vielleicht an Mehrarbeit oder Prämien interessiert sein.
Wer als Vater oder Mutter morgens dafür sorgen muss, dass die Kinder in den Kindergarten kommen, wird einen Anreiz vor allem in einer Stundenplangestaltung sehen, die dies ermöglicht.
Wer langfristig Interesse an der Wahrnehmung einer Leitungsfunktion hat, wird an Aufgaben interessiert sein, die es ihm ermöglichen, sich in führungsnahen Situationen zu erproben.
Wer sich vorrangig als Experte für sein Unterrichtsfach versteht und Interesse daran hat, den Unterricht in einem seiner Fächer fachdidaktisch weiter zu entwickeln, der wird als Anreiz erleben, wenn ihm die Möglichkeit gegeben wird, neue Unterrichtsansätze zu erproben, und wenn er dabei unterstützt wird, seine Ansätze in einer kollegiumsinternen Fortbildungssequenz anderen Fachlehrerinnen und Fachlehrern zu vermitteln und auszutauschen.
Wer besonderes Interesse an Beratung hat und sich deshalb in Supervision ausbilden lassen will, wird darauf Wert legen, für die Ausbildung - soweit erforderlich - Sonderurlaub zu bekommen und an der Schule Beratungsaufgaben wahrnehmen zu können.
Wer als Klassenlehrerin bzw. Klassenlehrer erreichen möchte, dass in der Klasse einheitliche Regeln gelten, um den Kindern klare Verhaltensorientierungen zu ermöglichen, der wird als Anreiz empfinden, wenn die Schulleitung Zeiten für
Klassenkonferenzen mit dem Ziel der Verständigung über solche Regeln und ihre Wirksamkeit ermöglicht und wenn sie in der Unterrichtsverteilung für einen konzentrierten Lehrereinsatz sorgt.
Wer Interesse daran hat, in seinen Fächern häufiger kleine Unterrichtsprojekte durchzuführen, der wird als Förderung und Motivation erleben, wenn die Schulleitung ihn mit aufeinander folgenden Stunden in der Klasse einsetzt und ihm auch mal Projekttage in seiner Klasse genehmigt.
Wer Interesse daran hat, in seinem Unterricht auf Internetrecherche zurückgreifen und Lernprogramme nutzen zu können, der wird als Wertschätzung und Unterstützung erfahren, wenn die Schulleitung dafür sorgt, dass in seinen Unterrichtsräumen eine Medienecke mit Internetanschluss zur Verfügung steht, oder wenn sie beim Förderverein seinen Antrag auf Mittel für die Einrichtung solcher Medienecke wirksam unterstützt.
Um den individuell unterschiedlichen Motivationen differenziert entsprechen zu können, kann sich die Schulleitung im Rahmen der Bedingungen, über die sie verfügt und die sie beeinflussen kann, am Cafeteria-Modell (Neitzel 2001, S. 29 ff.) orientieren. Dieses Modell besagt, dass die einzelne Mitarbeiterin bzw. der einzelne Mitarbeiter zwischen inhaltlich und zeitlich verschiedenen Anreizen analog einer Menü-Auswahl in einer Cafeteria auswählen kann. "Mit diesem System werden die zunehmend heterogenen
Lebenslagen und entsprechend differenzierten Präferenzen der verschiedenen Mitarbeiter stärker berücksichtigt. Die Mitarbeiter haben die Möglichkeit, diejenigen Entgelt- bzw. Leistungsbestandteile zu wählen, die ihren Bedürfnissen und ihrer finanziellen Situation am ehesten entsprechen und gleichzeitig auf die Leistungen zu verzichten, die für sie von geringerer Bedeutung sind"
(Neitzel 2001, S. 29 f.).
Literatur:
Becker, F. G., Lexikon des Personalmanagements, München 1994
Neitzel, B., Personalförderung II: Anreizsysteme in der Förder- und Entwicklungsplanung, in: Neues Verwaltungsmanagement C 2.16, Düsseldorf 2001
Personalbeurteilung
Personalbeurteilung in einem umfassenden Sinn dient in der Schule dazu, sich als Lehrerin und Lehrer der Wirksamkeit des eigenen beruflichen Handelns zu vergewissern. Um dies zu
gewährleisten, muss die Personalbeurteilung in ein Beurteilungssystem eingebunden sein, in dem Lehrerinnen und Lehrer nicht nur durch die Schulleiterin bzw. den Schulleiter, sondern auch durch ihre Kolleginnen und Kollegen, durch ihre Schülerinnen und Schüler (Schülerfeedback) und durch die Eltern (Elternfeedback) beurteilende Rückmeldungen zu ihren Leistungen und deren
Wirksamkeit erhalten. In ein solches System gehört zudem auch die Rückmeldung zur Wahrnehmung von Aufgaben, die die Schulleitung an einzelne Lehrpersonen delegiert hat.
Umgekehrt ist auch die Vorgesetztenbeurteilung in der Weise, dass sich die Schulleiterin bzw. der Schulleiter und die weiteren Schulleitungsmitglieder durch die Lehrerinnen und Lehrer beurteilen lassen, ein integraler Bestandteil eines solchen innerschulischen Beurteilungssystems und einer Beurteilungs- und Feedback-Kultur an der einzelnen Schule.
Während die Personalbeurteilung in diesem Sinne von Leistungsrückmeldung und Feedback professionelles Lernen und die Weiterentwicklung der Berufspersönlichkeit fördern und unterstützen soll, dient die dienstliche Beurteilung als rechtsförmiges Verfahren, mit dem in der Regel
anlassbezogen die Leistungen als Lehrerin bzw. Lehrer erfasst und schriftlich fixiert werden, als Grundlage und Legitimation von Personalentscheidungen. Neben diesem Unterschied zwischen nicht-formalisierter und formalisierter Beurteilung unterscheidet man zwischen der
Leistungsbeurteilung, die sich auf die in der Vergangenheit gezeigte individuelle Leistung bezieht, und der Potenzialbeurteilung, die prognostisch auf die Zukunft bezogen ist.
Die Leistungsbeurteilung (Kap. 4.1) bezieht sich auf das Leistungsverhalten und das Leistungsergebnis. Die Grundidee der Leistungsbeurteilung besteht darin, ein tatsächlich beobachtbares und beschreibbares Ist-Leistungsergebnis mit einem Soll-Leistungsergebnis zu vergleichen. Der Übereinstimmungsgrad von Ist- und Soll-Ergebnis wird dann als Indikator für die Leistung von Mitarbeitern gewertet.
Der Beurteilungsvorgang lässt sich in den folgenden Schritten strukturieren:
Das Leistungsverhalten wird beobachtet wird und die Beurteilerin bzw. der Beurteiler sammelt Informationen als Beurteilungsgrundlage,
1.
die Beurteilerin bzw. der Beurteiler beschreibt die Beobachtungen, die Leistungsergebnisse und die für die Beurteilung relevanten Situationsbedingungen,
2.
die Beurteilerin bzw. der Beurteiler bewertet das Leistungsverhalten und -ergebnis, 3.
die Beurteilerin bzw. der Beurteiler gibt das Beurteilungsergebnis bekannt, 4.
die Beurteilerin bzw. der Beurteiler erläutert im Beurteilungsgespräch mit der beurteilten Person Konsequenzen aus der Beurteilung, z. B. im Hinblick auf erwartete Verhaltensänderungen, und Entwicklungsziele.
5.
Voraussetzung für die Beurteilung ist eine Klärung ihrer Funktion. Je mehr Funktionen eine Beurteilung erfüllen soll, desto größer ist die Gefahr, dass keine der angestrebten Wirkungen erreicht wird, weil die Funktionen nicht widerspruchsfrei sind.
Soll eine Beurteilung von den Beteiligten als sinnvoll akzeptiert werden, ist dafür Voraussetzung, dass die beurteilende und die beurteilte Person die Beurteilung an Zielen orientieren, die Ziele reflektieren und den Grad der Zielerreichung bewerten: Wie hat die Einzelne bzw. der Einzelne zum Erreichen der Ziele der Schule beigetragen?
Struktur und Phasen des Beurteilungsgesprächs
Diese Ziele ergeben sich
aus dem Schulprogramm und dem aus ihm abgeleiteten Jahres-Arbeitsplan der Schule, - Leitbild als Orientierung für die Beurteilung
aus einer Zielvereinbarung zwischen Schulleiterin bzw. Schulleiter und der Lehrerin bzw. dem Lehrer im Rahmen der dienstlichen Beurteilung am Ende der Probezeit,
- Zielvereinbarung
aus dem Anforderungsprofil der angestrebten (Beförderungs-) Stelle im Rahmen einer anlassbezogenen dienstlichen Beurteilung.
- Anforderungsprofil
Die zielorientierten Verfahren der Leistungsbeurteilung gehen von den erwarteten Leistungen bzw. den gestellten Zielen (als Beurteilungskriterien) sowie den diesbezüglich erreichten Ergebnissen aus. Die Leistungsbeurteilung ist in diesem Sinne zugleich Zielerreichungskontrolle und rückgekoppelt mit der Ziel- und Programmplanung. Beurteilungsobjekte sind v. a. der Zielerreichungsgrad der Abteilung, einer Gruppe oder auch der einzelnen Mitarbeiter sowie die Ursachen möglicher Zielabweichungen
(Abweichungsanalyse). Als Beurteilungskriterien dienen nicht allein Ergebnisziele, sondern auch Verhaltensziele und Verhalten an sich. Die Leistungsbeurteilung berücksichtigt deshalb verschiedene Soll-Komponenten:
Die Potenzialbeurteilung setzt eine Potenzialanalyse voraus, die eine Ist-Situation (die
tatsächlichen Kompetenzen) mit einer Soll-Situation (z. B. auf der Basis eines Anforderungsprofils (Kap. 4.3), das erforderliche oder wünschenswerte Merkmale enthält) vergleicht. Damit ist die Potenzialanalyse Basis sowohl für gezielte Auswahlentscheidungen bei der Besetzung von Beförderungsstellen wie für Personalentwicklungsmaßnahmen. Die Erstellung einer Potenzialanalyse verläuft üblicherweise in folgenden Schritten (Kap. 4.3):
Erstellen von Kriterien für die Potenzialanalyse 1.
Durchführung der Potenzialanalyse 2.
Das Potenzialanalyse-Gespräch 3.
Festlegung des Personalentwicklungsbedarfs 4.
Kontrakt über die nächsten Schritte zur Abdeckung von Entwicklungsbedarf 5.
Potenzialanalyse
Die Personalbeurteilung kann nicht den Gütekriterien von Objektivität, Reliabilität und Validität entsprechen. Realistisches Ziel einer Willkür vermeidenden Personalbeurteilung ist, zu begründbaren und nachvollziehbaren Urteilen und einer verantwortbaren und verantworteten Subjektivität zu kommen und diese Urteile im Beurteilungsgespräch so zu vermitteln, dass sie für die beurteilte Person nachvollziehbar sind. Dabei sind folgende Beurteilungsprobleme (Kap. 5) zu beachten:
Wollensprobleme (z. B. mikropolitische Absichten der beurteilenden wie der beurteilten Personen)
1.
Könnensprobleme (z. B. unbewusste Beurteilungstendenzen wie die Tendenz zu Milde oder Strenge, die Tendenz zur Mitte oder Fehler wie der Halo-Effekt, der Klebereffekt, der Nikolauseffekt oder der Hierarchie-Effekt)
2.
Kognitive Probleme (z. B. bei der Stimulierfassung, bei der Kategorisierung, u.a. durch Generalisierung und Tilgung, bei der Interpretation der Beobachtungen und Informationen, bei der Erinnerung zum Zeitpunkt der Urteilsbildung und bei der Bewertung der Erinnerungen).
3.
Die dienstliche Beurteilung (Kap. 6) als formalisiertes, rechtsförmiges Beurteilungsverfahren weist weitere Probleme auf (Attribuierung der Leistungsergebnisse, z. B. des Lernstands der Schülerinnen und Schüler, lange Zeitspannen und Generalisierung hoch selektiver Beobachtungen, eher
punktuelle als kontinuierliche Beobachtung, Veränderung der Beobachtungssituation, z. B. des Unterrichts, durch die Beobachterin bzw. den Beobachter, große Kontrollspanne). Dazu folgende Hinweise und Empfehlungen:
Es gibt weder im Hinblick auf die Beobachtungen noch auf deren Bewertung eine "Wahrheit".
Auch das Urteil der Schulleiterin oder des Schulleiters darf nicht beanspruchen, wahr zu sein, was zur Folge hätte, dass die möglicherweise andere Bewertung durch die beurteilte Person nur falsch sein kann. Das Urteil ist vielmehr eine - durch professionelle Erfahrung und Kompetenz gestützte - Sichtweise, die - weil sie die der Führungskraft ist - prominent gesetzt ist und deshalb autoritative Wirkung hat. Die Leitungsperson hat insoweit nicht nur die Pflicht, sondern auch das Recht, dass ihre Sichtweise im Beurteilungsprozess letztlich die entscheidende ist.
Diese aus der Führungsverantwortung sich ergebende Bedeutung der Sichtweise der Schulleiterin bzw. des Schulleiters sollte Anlass sein, sich nicht auf das eigene Urteil zu früh festzulegen, damit es im Beratungsprozess und insbesondere in der Kommunikation über die Beurteilung und seine Grundlagen mit der betroffenen Lehrkraft revidierbar bleibt.
Da das eigene Urteil nicht als "Wahrheit" vertreten werden kann, sondern eine Sichtweise darstellt, ist es weder möglich noch Aufgabe der Leitungsperson, die Lehrkraft von der Richtigkeit ihres Urteils zu überzeugen. Kann kein Konsens erreicht werden, so bleibt nur die Verpflichtung, den Dissens zu klären, der Lehrperson das Recht zuzugestehen, dass sie eine andere Sichtweise hat und sie - ggf. bis hin zur förmlichen Gegenäußerung - äußert, sowie sich darum zu bemühen, diese Sichtweise besser zu verstehen.
Daraus ergibt sich noch einmal, dass die Kommunikation zwischen der beurteilenden und der beurteilten Person - z. B. bei der (Re-) Konstruktion der Beurteilungskriterien und -standards, beim Abgleich der Bilder von gezeigten Leistungen und Potenzial und bei der Mitteilung der Beurteilung und ihres Ergebnisses - für die Wirksamkeit der Beurteilung im Hinblick auf die Orientierungs- und Entwicklungsfunktion von entscheidender Bedeutung ist.
Dienstliche Beurteilung am Ende der Probezeit
Diese Wirksamkeit ist zugleich das Kriterium, an dem sich die dienstliche Beurteilung messen lassen muss:
Inwieweit erweitert die Beurteilung die Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten des Einzelnen - der Lehrerinnen und Lehrer, die beurteilt werden - und der Schule oder inwieweit engt es die Lernmöglichkeiten ein?
Inwieweit führt die Beurteilung zu einer Verbesserung der Leistungsergebnisse und der Qualität schulischer Arbeit?
Um in diesem Sinne wirksam zu sein, muss die dienstliche Beurteilung in ein Gesamtkonzept von Feedback und Leistungsbeurteilung im Zusammenhang mit Personalentwicklung und Qualitätsmanagement an der Schule integriert sein.
Feedback
Zielstellung:
Die Beurteilung und die Eindrücke und Daten, die zu ihr geführt haben, offen legen, Transparenz der Beurteilung herstellen,
Konsens und Dissens zwischen der beurteilenden und der beurteilten Person im Bezug auf die Beurteilung klären, das aus der Beurteilung sich ggf. ergebende Änderungsverlangen der Leiterin bzw. des Leiters deutlich machen, die Perspektiven und Maßnahmen der weiteren Entwicklung vereinbaren.
Vorbereitung:
Inhaltlich: Klärung der Eindrücke, Daten und Informationen, die der Beurteilung zugrunde liegen, und der
Beurteilungskriterien und -standards durch die Vorgesetzte bzw. den Vorgesetzten und durch die Mitarbeiterin bzw.
den Mitarbeiter
Rahmenbedingungen: Störungen - z. B. durch Telefonanrufe o. Ä. - ausschließen
Orientierungsphase:
Es geht um die Offenlegung der Beurteilung und die Konsequenzen und Perspektiven, die sich aus ihr ergeben.
Wie soll das Gespräch strukturiert werden und was ist seine Zielsetzung? Was bietet die Schulleiterin bzw. der Schulleiter im Beurteilungsgespräch an? Was erwartet die Lehrperson? Wie viel Zeit steht für das Gespräch zur Verfügung?
Klärungsphase:
Konstruktiver und rekonstruktiver Abgleich der Beurteilungskriterien und der Qualitätsstandards und -indikatoren zwischen der beurteilenden und der beurteilten Person, Austausch der Einschätzungen, in welchem Maß die Mitarbeiterin bzw. der Mitarbeiter die Qualitätsstandards erreicht hat und an welchen Indikatoren sich das in seinem Arbeitsverhalten zeigte,
Klären von Konsens oder Dissens im Hinblick auf die Beurteilung, Klärung des weiteren Beurteilungsverfahrens,
ggf. Änderungsverlangen als Vorgesetzte bzw. Vorgesetzter deutlich machen.
Veränderungs- oder Lösungsphase:
Sammeln von Lösungsvorschlägen, Maßnahmen, Zielen, Ideen zur Weiterentwicklung der Lehrperson auf der Grundlage der Beurteilung (z. B. Übernahme von (Sonder-) Aufgaben, Unterrichtseinsatz, Fortbildung)
Lösungsfragen (Prozessberatung) oder Lösungsvorschläge (Expertenberatung) durch die Schulleiterin bzw. den Schulleiter, wenn die Lehrperson Beratung wünscht
Abschlussphase:
Was ist das Ergebnis?
Wie geht es der Lehrperson mit dem Ergebnis / mit dem Gespräch? (Kontrakt über Maßnahmen, Unterstützung, Aufgaben, Folgegespräche, Folgebeurteilungen)
Fragen zur Reflexion des Beurteilungsgesprächs Der Einstieg:
Schuf die Schulleiterin bzw. der Schulleiter ein offenes und akzeptierendes Klima?
Herrschte Übereinstimmung über Zweck und Verlauf des Gesprächs?
Waren beide Parteien gleich gut vorbereitet?
Während des Gesprächs:
In welchem Umfang versuchte die Schulleiterin bzw. der Schulleiter, die Lehrkraft zu verstehen?
Struktur und Phasen des Beurteilungsgesprächs
Wurden am Anfang die Beurteilungsgrundlagen, -kriterien und -standards geklärt?
War das Feedback der Schulleiterin bzw. des Schulleiters klar und spezifisch?
Lernte die Schulleiterin bzw. der Schulleiter dazu? Insbesondere über die tieferen Gefühle und Werte der Lehrkraft?
Äußerte die Lehrerin bzw. der Lehrer gegenüber der Schulleiterin bzw. dem Schulleiter andere Vorstellungen und Ansichten?
Endete das Gespräch in gegenseitiger Übereinstimmung über Probleme und Verbesserungsansätze?
Ergebnisse:
Motivierte das Gespräch die Lehrerin bzw. den Lehrer?
Führte die Aussprache zu einer besseren Beziehung?
Verließ die Lehrperson das Gespräch mit einer klaren Vorstellung über ihre Einschätzung durch die Schulleiterin bzw.
den Schulleiter?
Kam die Schulleiterin bzw. der Schulleiter zu einer gerechteren Einschätzung der Lehrperson?
Lernte sie bzw. er etwas Neues über die Lehrperson?
Lernte die Lehrkraft etwas Neues über ihre Schulleiterin bzw. ihren Schulleiter?
Hat die Lehrperson eine klare Vorstellung darüber, was zur Verbesserung der Leistungen zu tun ist?
Was ist Zielvereinbarung?
(1) Ziele:
Ziele sind die Beschreibung eines zu erreichenden Zustands: Was wollen wir erreichen? Was soll das Ergebnis sein?
Ziele müssen messbar sein: An welchen Kriterien und Indikatoren kann ich überprüfen, ob das Ziel erreicht ist?
Ziele sind lösungsneutral zu formulieren, d.h. sie müssen unterschiedliche Wege zur Erreichung offen lassen.
Ziele sind lösungsneutral zu formulieren, d.h. sie müssen unterschiedliche Wege zur Erreichung offen lassen:
Zwischen der bzw. dem Vorgesetzten und der Mitarbeiterin bzw. dem Mitarbeiter werden Ziele durch Vorgabe und / oder Vereinbarung festgelegt, die erreicht werden sollen.
Grundlage der Zielvereinbarung ist der durch die Organisationsziele (Leitbild, Schulprogramm) definierte Zielkorridor.
Ziele sollen realistisch, anspruchsvoll und messbar sein.
Die Mitarbeiterinnen bzw. Mitarbeiter berichten der bzw. dem Vorgesetzten über den Stand der Zielerreichung - im Rahmen des Zielverfolgungsgesprächs,
- bei Zielabweichungen.
Zielvereinbarungsgespräch 1. Vorphase :
1.1 Vorgaben (Zielkorridor):
Rahmenvorgaben durch das MSWF und die Schulaufsicht,
Rahmenvorgaben durch das Leitbild und das Schulprogramm der Schule 1.2 Information:
Erläuterung und Begründung der Aufgabe Vorgehen der Zielvereinbarung
Darstellung der Vorgaben (Zielkorridor)
1.3 Vorbereitung des Zielvereinbarungsgesprächs durch die Lehrperson:
Welche Ziele schlägt die Lehrperson vor?
Wie ist die Gewichtung der Ziele?
Was ist das Hauptziel, was sind Teilziele?
Woran zeigt sich, ob die Ziele erreicht sind (Operationalisierung der Ziele)?
Welche Maßnahmen könnten zur Erreichung der Ziele geeignet sein?
Welche Maßnahmen sind zur Kontrolle der Zielerreichung geeignet?
2. Durchführung des Zielvereinbarungsgesprächs :
2.1 Orientierung: Festlegung des Themas 2.2 Vereinbarung der Ziele
Darstellung der Sicht der Lehrperson: Welche Ziele und Teilziele haben Sie sich gesetzt? Woran genau können Sie feststellen, ob Sie das Ziel erreicht haben (Operationalisierung)?
Abgleich der Ziele zwischen der Schulleiterin bzw. dem Schuleiter und der Lehrkraft:
Kernfrage der Schulleiterin bzw. des Schulleiters: Wie weit kann ich als Vorgesetzte bzw. Vorgesetzter meine Zustimmung geben zu:
- den Zielen/Teilzielen?
Zielvereinbarung
- der Operationalisierung der Ziele?
--> wenn ja: Kontrakt über Zielvereinbarung --> wenn nein:
Darstellung und Begründung der eigenen Sicht als Vorgesetzte bzw. Vorgesetzter:
Welche Ziele sind mir wichtig?
Diskussion mit der Zielsetzung, ein Vorgehen festzulegen, dem die Schulleiterin bzw. der Schulleiter und die Lehrperson zustimmen
wenn gemeinsame Lösung erreicht wird: Kontrakt über Zielvereinbarung zwischen der Schulleiterin bzw. dem Schulleiter und der Lehrperson
wenn keine gemeinsame Lösung erreicht wird: Die Lehrperson arbeitet ein neues Konzept aus, in dem die Vorschläge der Schulleiterin bzw. des Schulleiters berücksichtigt sind.
2.3 Diskussion möglicher Maßnahmen der Zielerreichung:
Was sind mögliche Maßnahmen der Zielerreichung?
Gibt es andere (günstigere) Lösungsmöglichkeiten?
Was sind Vor- und Nachteile der verschiedenen Möglichkeiten?
Hinweise:
Zunächst die Lehrperson fragen, welche Lösungsmöglichkeiten sie ins Auge gefasst hat, dann als Schulleiterin bzw.
Schulleiter Ideen und Anregungen einbringen
Wichtig: Die Schulleiterin bzw. der Schulleiter gibt Ideen und Anregungen, die Entscheidung bleibt aber bei der Lehrperson
2.4 Vereinbarung möglicher Unterstützungsmaßnahmen:
Welche Unterstützung wünscht sich die Lehrperson zur Erreichung der Ziele?
Welche Unterstützung kann die Schulleiterin bzw. der Schulleiter anbieten?
Kontrakt zwischen der Schulleiterin bzw. dem Schulleiter und der Lehrperson 2.5 Vereinbarungen über die Zielverfolgung :
Termin nächstes Zielverfolgungsgespräch
Rückmeldung durch die Lehrerin bzw. den Lehrer bei Problemen (wenn die Zielerreichung gefährdet ist) Termin Zielerreichungsgespräch
Zielverfolgungsgespräch
1. Vorbereitung des Zielverfolgungsgesprächs durch die Lehrperson:
Was wurde zwischenzeitlich getan? Wer war dabei beteiligt?
Wieweit sind die Ziele erreicht? Woran zeigt sich das?
Wo traten Probleme auf?
Was ergibt sich für die weiteren Schritte: Welche Maßnahmen sind geeignet? Gibt es andere, bessere Lösungen? Wo brauche ich Unterstützung?
2. Durchführung des Zielverfolgungsgesprächs
2.1 Orientierung:
"Es geht um die Zielverfolgung auf der Basis unseres letzten Zielerreichungsgesprächs"
2.2 Ist-Analyse:
(1) Sicht der Lehrperson erfragen:
Was wurde zwischenzeitlich getan? Wer war dabei beteiligt?
Wieweit sind die Ziele erreicht? Woran zeigt sich das?
Wo traten Probleme auf?
Was ergibt sich für die weiteren Schritte: Welche Maßnahmen sind geeignet? Gibt es andere, bessere Lösungen? Wo brauche ich Unterstützung?
(2) Einschätzung aus Sicht der Schulleiterin bzw. des Schulleiters: Was lief aus ihrer bzw.
seiner Sicht bei der Problemlösung bislang gut (mindestens einen Punkt nennen)? Wo sind noch Probleme offen?
2.3 Zielklärung:
Was sind die nächsten Teilziele? Wichtig: Die Schulleiterin bzw. der Schulleiter und die Lehrperson müssen zustimmen.
2.4 Nächste Schritte:
Wie wollen Sie bei den nächsten Schritten vorgehen?
Wo könnten Probleme auftreten?
Wo gibt es möglicherweise noch effektivere oder effizientere Lösungsmöglichkeiten?
Wo benötigen Sie zusätzliche Unterstützung?
Hinweis: Als Vorgesetzte bzw. Vorgesetzter Anregungen geben und mögliche Vorgehensweisen nennen, aber nicht überstülpen.
2.5 Weitere Zielverfolgung:
Festlegung des nächsten Zielverfolgungsgespräch
(1) Erstellen eines Kriterienkatalogs von Qualifikationen, die für eine bestimmte Aufgabe und eine bestimmte Position wichtig sind
Basis dafür können Unterscheidungen verschiedener Kompetenzbereiche sein, die dann im Blick auf die besondere Situation abzuändern oder zu ergänzen sind.
(2) Operationalisierung der Kriterien für das Anforderungsprofil
Eine Schwierigkeit bei Anforderungsprofilen liegt darin, dass die jeweiligen Kriterien zunächst recht unscharf sind. Was heißt
"Entscheidungsfreudigkeit"? Oder welche Anforderungen sind an jemanden zu stellen, der über gute Fähigkeiten zur
"Selbstorganisation" verfügen soll? Deshalb sollten die einzelnen Kriterien stärker operationalisiert, d. h. als Verhaltensweisen und durch entsprechende Indikatoren, beschrieben werden. Dabei ist zu berücksichtigen, dass es keinen eindeutigen Kausalbezug zwischen Eigenschaften oder Fähigkeiten gibt: Die gleiche Wirkung kann durch unterschiedliche Eigenschaften oder Fähigkeiten hervorgerufen werden und gleiche Eigenschaften und Fähigkeiten können unterschiedliche Wirkungen haben.
(3) Maßstab für den Ausprägungsgrad der Anforderungsmerkmale
Der nächste Schritt besteht darin, dass man einen Maßstab für die einzelnen Merkmale angibt, nach dem sich unterscheiden lässt, ob das betreffende Merkmal mehr oder weniger benötigt wird.
(4) Gewichtung der Anforderungsmerkmale
Im nächsten Schritt ist zu klären, in welchem Ausprägungsgrad die einzelnen Kriterien vorhanden sein sollen.
Ergebnis ist dann ein Anforderungsprofil für eine bestimmte Stelle oder eine bestimmte Aufgabe. Dieses Anforderungsprofil kann z. B.
in der Form einer Skala erstellt werden, mit der deutlich werden soll, in welchem Maß und mit welcher Gewichtung einzelne Anforderungsmerkmale einer Stelle oder Aufgabe ausgeprägt sein sollten.
Das Anforderungsprofil - Schritte zur Erstellung:
(1) Erstellen von Kriterien für die Potenzialanalyse
Basis der Potenzialanalyse sind Kriterien für die Einschätzung einer Person: Über welche Kenntnisse, Fähigkeiten und Entwicklungsmöglichkeiten verfügt die Lehrerin bzw. der Lehrer?
Kriterien für die Potenzialanalyse können unterschiedlich eng gefasst werden:
Man wählt als Grundlage die Kriterien des Anforderungsprofils. Das empfiehlt sich insbesondere dann, wenn die Potenzialanalyse auf eine bestimmte Aufgabe oder Position (z. B. Schulleitung) ausgerichtet ist.
Man legt als Kriterien lediglich unterschiedliche Kompetenzbereiche zugrunde wie z. B.: Fachwissen, Methodenkompetenz, Sozialkompetenz, Führungskompetenz.
Die Beurteilerin bzw. der Beurteiler schätzt dann ein, wo sie bzw. er im Bezug auf die Kriterien oder Kriterienbereiche bei der beurteilten Person Stärken und Schwächen sieht.
(2) Durchführung der Potenzialanalyse
Für die Durchführung der Potenzialanalyse gibt es verschiedene Möglichkeiten. Traditionell wurden Potenzialanalysen in der Regel durch die Vorgesetzte bzw. den Vorgesetzten durchgeführt. Das Problem dabei liegt jedoch darin, dass hier lediglich eine Sichtweise, die der oder des Vorgesetzten, zum Tragen kommt, wobei in diese Sicht allerdings auch die Erfahrungen anderer Leitungspersonen oder anderer Lehrerinnen und Lehrer aus gemeinsamer Arbeit in der
Vergangenheit, über die die Schulleitung Kenntnis hat, einfließen können. Günstig und leicht durchführbar ist
demgegenüber, dass Mitarbeiterin bzw. Mitarbeiter und Vorgesetzte bzw. Vorgesetzter getrennt die Potenzialanalyse durchführen: Die Mitarbeiterin bzw. der Mitarbeiter schätzt die eigenen Kompetenzen ein, die oder der Vorgesetzte schätzt (unabhängig davon) die Kompetenzen der Mitarbeiterin oder des Mitarbeiters ein.
(3) Das Potenzialanalyse-Gespräch
Eine Potenzialanalyse, in welcher Form sie auch durchgeführt wurde, muss dann auf jeden Fall mit der Mitarbeiterin oder dem Mitarbeiter besprochen werden. Das kann im Rahmen eines Beurteilungsgespräches geschehen oder es wird ein eigenes Potenzialanalyse-Gespräch durchgeführt.
Dafür folgende Hinweise:
Günstig ist, die eigene Einschätzung anhand konkreter Situationen zu verdeutlichen: In welcher Situation wurde der bzw. dem Vorgesetzten deutlich, dass die Mitarbeiterin bzw. der Mitarbeiter wenig Initiative zeigt?
Wichtig ist, nicht in eine Diskussion zu verfallen, wer Recht oder Unrecht hat. Vielmehr handelt es sich um verschiedene Perspektiven, die nebeneinander stehen bleiben können.
Im Abgleich der Potenzialeinschätzungen stellt sich erfahrungsgemäß in vielen Fällen eine deutliche Übereinstimmung heraus. Wichtig ist für die Mitarbeiterin bzw. den Mitarbeiter, dass ihm die Einschätzung der oder des Vorgesetzten (oder anderer Personen) transparent wird. Wichtig ist aber auch, dass letztlich die Mitarbeiterin oder der Mitarbeiter darüber entscheiden wird, wieweit sie bzw. er bereit ist, selbst an einem bestimmten Verhalten zu arbeiten oder nicht. Dies schließt die Bereitschaft ein, Konsequenzen wie z. B. - zumindest gegenwärtig - den Verzicht auf die Bewerbung um eine Beförderungsstelle in Kauf zu nehmen.
(4) Festlegung des Personalentwicklungsbedarfs
Auf der Basis einer Potenzialanalyse stellt sich dann die Frage nach dem Entwicklungsbedarf im Hinblick auf die angestrebte Funktion: Soll die Lehrerin bzw. der Lehrer die Fachkenntnisse z. B. im Bereich LRS-Förderung erweitern?
Oder sollte sie bzw. er lieber daran arbeiten, den eigenen Standpunkt besser zu vertreten?
Für die Ermittlung des Personalentwicklungsbedarfs gibt es grundsätzlich zwei unterschiedliche Ansätze:
Man kann als Basis das Anforderungsprofil für eine Stelle zugrunde legen.
Man kann auf der Basis der Ist-Einschätzung aus unterschiedlichen Perspektiven Vorschläge machen: Was schlägt die Schulleiterin bzw. der Schulleiter in Bezug auf die Kooperationsfähigkeit der Lehrperson vor? In welche Richtung könnte sie sich verändern? Wie sieht sie selbst die Situation? Will sie an diesem Bereich arbeiten? Was für Ziele setzt sie sich dabei?
Ergebnis einer solchen Potenzialanalyse sollte dann - soweit es um Personalentwicklungsmaßnahmen geht - auf jeden Fall ein Kontrakt, d. h. eine Vereinbarung zwischen Vorgesetzter bzw. Vorgesetztem und Mitarbeiterin bzw. Mitarbeiter
Potenzialanalyse - Schritte der Erstellung
sein: Wo besteht mit Blick auf welche Aufgaben und Funktionen welcher Entwicklungsbedarf? Was könnten Schritte dafür sein, den Bedarf abzudecken?
Auf der Basis eines solchen Kontrakts können dann konkrete Personalentwicklungsmaßnahmen festgelegt und durchgeführ werden.
Hilfreich ist es, die Potenzialanalyse nach einem bestimmten Zeitpunkt (z. B. nach einem halben Jahr) zu wiederholen und zu prüfen:
Was hat die Lehrperson zwischenzeitlich getan?
Wie weit waren die Maßnahmen erfolgreich?
Wo hat sie Kompetenzen erweitert, verbessert und ihre Stärken genutzt?
Sind neue Probleme aufgetreten?
Auf diese Weise kann die Potenzialprognose mit ihrer Überprüfung und mit der Weiterentwicklung der Lehrerin bzw. des
Lehrers im Hinblick auf die Wahrnehmung der Aufgaben, die mit der neuen Stelle gegeben sind, verbunden werden.
Feed Back ist eine offene Mitteilung an eine Person, die diese Person darüber informiert, wie ihre Verhaltensweisen von anderen wahrgenommen, verstanden und erlebt werden - wie diese Person auf andere wirkt.
Regeln für das Feedback:
Das Feedback soll sein:
Offen: Das heißt im Regelfall verbal. Nonverbale Signale haben den Nachteil der Mehrdeutigkeit.
Beschreibend: Das steht im Gegensatz zu erklärend und interpretierend und verpflichtet zur Konkretisierung bewertender Aussagen.
Konkret: Das steht im Gegensatz zu allgemein.
Angemessen: Die Bedürfnisse der beteiligten Personen müssen in rechter Weise berücksichtigt werden.
Brauchbar: Es muss sich auf Verhaltensweisen beziehen, die die Empfängerin bzw. der Empfänger zu ändern fähig ist.
Willkommen: Das steht im Gegensatz zu aufgezwungen.
Zur rechten Zeit: Normalerweise ist Feedback um so wirksamer, je kürzer die Zeit zwischen dem betreffenden Verhalten und der Information über die Wirkung dieses Verhaltens ist.
Immer zuerst positiv: Entweder positive und kritische Rückmeldungen oder gar keine.
In eigenem Namen: Die Feedback-Geberin bzw. der Feedback-Geber handelt nicht stellvertretend für andere.
Ein Angebot: Die Empfängerin bzw. der Empfänger entscheidet selbst, was sie bzw. er aufnehmen und annehmen will.
Folgende Schritte der Reaktion sind denkbar:
Quittieren: Welches sind die wichtigsten Punkte, die ich aufgenommen habe?
Einblick geben: Wie geht es mir damit? Was war mir bekannt?
Prioritäten setzen: Welche Punkte beschäftigen mich besonders? Was will ich bei mir besonders gut überprüfen?
Feedback
Personalführung
Personalführung meint das zielgerichtete Einwirken auf Lehrkräfte, das weitere pädagogische Personal und das nichtpädagogische Personal im Hinblick auf die Aufgaben und Ziele der Schule. Das wesentliche Mittel der Personalführung ist die Führung über Ziele, wobei die Ziele durch eine Zielvorgabe oder eine Zielvereinbarung festgelegt werden.
Zielvereinbarung
Überprüfung, welche Art der Zielfestlegung angemessen ist
Verfahren:
(1) Ziele
Ziele sind die Beschreibung eines zu erreichenden Zustands: Was wollen wir erreichen? Was soll das Ergebnis sein?
Ziele müssen messbar sein: An welchen Kriterien und Indikatoren kann ich überprüfen, ob das Ziel erreicht ist?
Ziele sind lösungsneutral zu formulieren, d. h. sie müssen unterschiedliche Wege zur Erreichung offen lassen.
(2) Zielfestlegung heißt dann:
Zwischen der bzw. dem Vorgesetzten und der Mitarbeiterin bzw. dem Mitarbeiter werden Ziele durch Vorgabe und / oder Vereinbarung festgelegt, die erreicht werden sollen.
Grundlage der Zielfestlegung ist der durch die Organisationsziele (Leitbild, Schulprogramm) definierte Zielkorridor.
Ziele sollen realistisch, anspruchsvoll und messbar sein.
Die Mitarbeiterinnen bzw. Mitarbeiter berichten der bzw. dem Vorgesetzten über den Stand der Zielerreichung
- im Rahmen des Zielverfolgungsgesprächs, - bei Zielabweichungen.
Eine Zielvereinbarung ist nur dann sinnvoll und wirksam, wenn das Erreichen der Ziele kontrolliert wird, und dies sollte
so rechtzeitig geschehen, dass noch im Prozess der Zielerreichung nachgesteuert werden kann, indem entweder Probleme geklärt und gelöst werden oder das Ziel revidiert wird, weil es sich als unrealistisch erweist,
dialogisch in der Weise geschehen, dass sich die Schulleiterin bzw. der Schulleiter über die Kontrolle und ihre Konsequenzen verständigen und die Folgerungen erneut kontraktieren.
Die Personalbestandsanalyse und die Personalbedarfsbestimmung
Die Personalbestandsplanung erfüllt folgende Funktionen:
Die Diagnosefunktion besteht aus einer Ermittlung des gegenwärtigen Personalbestands.
Die Projektionsfunktion zielt auf eine Fortschreibung des Status Quo. Berücksichtigt werden dabei ausschließlich als gesichert einzustufende Informationen: Dies sind neben den bereits feststehenden personellen Einzelmaßnahmen (Einstellungen, Entlassungen, Pensionierungen) auch statistisch bekannte Werte aus der Vergangenheit (z. B. Fluktuationsraten, Berufs- und Erwerbsunfähigkeiten, Mutterschaft).
Die Handlungsfunktion der Personalbestandsplanung resultiert aus Differenzen zwischen Personalbestand und Personalbedarf, aber auch aus autonomen Überlegungen beispielsweise im Hinblick auf eine ausgeglichene Altersstruktur. In beiden Fällen wird das Personalveränderungsmanagement aktiviert.
Wenn die Personalbestandsanalyse in dieser Weise für die Personalplanung genutzt werden soll, muss sie durch eine Personalbedarfsbestimmung ergänzt werden. In der Schule wird der Personalbedarf durch folgende Faktoren bestimmt:
Die Entwicklung der Schülerzahlen im Einzugsgebiet.
Die Entwicklung der Zahl an Klassen und Kursen.
Die Veränderungen der Schülervoraussetzungen, die einen spezifischen Förder- oder Forderbedarf, aber auch einen Bedarf an Ganztagsangeboten oder an
Schulsozialarbeit zur Folge haben können.
Die Veränderung der Stundentafel oder der Lehrpläne. Ergeben sich daraus neue Aufgaben und Anforderungen, sind ggf. im Personalbestand der Schule keine Qualifikationen vorhanden.
Die Veränderung von Rechtsvorschriften.
Die Einrichtung neuer Schulen der gleichen oder einer anderen Schulform der gleichen Schulstufe im regionalen Umfeld.
Die Veränderung des Schulprogramms und der Unterrichtsangebote der Schule.
Die Schule kann sich auf solche Veränderungen in zweifacher Weise einstellen:
Sie kann in ihrem Personalmanagement durch Personalbeschaffung, Personalfreisetzung oder - im Hinblick auf den qualitativen Bedarf - durch Personalentwicklung auf die Veränderungen reagieren.
Sie kann auf die Veränderungen selbst aktiv Einfluss nehmen, indem sie z. B. ihr Unterrichtsangebot und Schwerpunkte ihres Schulprogramms verändert oder indem sie durch Information und Werbung ihr Image sowohl für die Öffentlichkeit wie für die Personalbeschaffung zu verbessern versucht.
Personalbeschaffung und Personalauswahl
Für alle Organisationen gilt, dass die Qualität ihrer Leistungen an die Menschen gebunden ist, die in der Organisation tätig sind. Deshalb ist es wichtig, die
Personalauswahl professionell zu gestalten und dafür auch hohen Aufwand in Kauf zu nehmen, weil der Nutzen weitaus höher ist und hohe Kosten vermieden werden können.
Das heißt für die Schule z. B.,
dass eine Lehrkraft nicht zur Schule und zum Schulprogramm passt, zu
Lehrerkooperation in dieser Schule nicht bereit und in der Lage ist und dies immer wieder Anlass für Konflikte bietet oder
dass eine Lehrkraft das Lernen und die Entwicklung der Schülerinnen und Schüler nur unzureichend fördert oder gar Schülerinnen und Schüler schädigt oder
dass eine Lehrkraft wegen Überforderung oder Burnout vorzeitig in den Ruhestand versetzt werden muss.
Deshalb sind professionelle Standards und eine professionelle Gestaltung der Personalauswahl im Schulbereich erforderlich, wobei die sorgfältige Beachtung der arbeits- und dienstrechtlichen Vorgaben sowie der Verfahrensvorschriften eine
notwendige, aber keine hinreichende Bedingung ist. Deshalb macht es auch Sinn, dass die Personalauswahl durch die Organisationseinheit erfolgt, in der die ausgewählte Lehrkraft anschließend tätig ist. Für das Land Nordrhein-Westfalen hat deshalb das Schulministerium mit Erlass vom 10.11.2000 (BASS 21-01 Nr. 16) festgelegt, dass jede Stelle grundsätzlich schulbezogen auszuschreiben ist, soweit nicht eine Schule nach Beratung durch die Schulaufsicht entscheidet, die zugewiesene Stelle im Listenverfahren zu besetzen.
Gleichzeitig mit der Verlagerung der Kompetenz f??r die Personalauswahl von der Schulaufsicht an die Schule hat sich die Lage auf dem Lehrerarbeitsmarkt deutlich gewandelt. Gerade die Unterrichtsfächer, die an den Schulen nur mangelhaft vertreten sind und auf die sie deshalb in besonderem Maß angewiesen sind, sind zu einem knappen Gut geworden. Die Personalbeschaffung erfordert deshalb von der Schulleitung, sich gegenüber dem Lehrerarbeitsmarkt aktiv zu verhalten und Stellen-Marketing zu betreiben.
Aufgabe der Personalauswahl ist generell zu klären, ob das Eignungspotenzial und die Anforderungen der Stelle und der Aufgabe zueinander passen. Dies verbindet die Personalauswahl mit der Personalentwicklung und der Organisationsentwicklung und orientiert sie gemeinsam an der Qualitätsentwicklung und -verbesserung der Schule.
Dabei liegt der Schwerpunkt der Personalauswahl bei der Diagnose der persönlichen Ressourcen und Potenziale, um die für die Anforderungen bestgeeignete Bewerberin oder den bestgeeigneten Bewerber auszuwählen. Aufgabe der Personalentwicklung ist es, die Ressourcen und Potenziale der Lehrerinnen und Lehrer zu verbessern, und Aufgabe der Organisationsentwicklung ist es, die Rahmenbedingungen und die konkreten Bedingungen des Arbeitsplatzes so zu gestalten, dass die Potenziale
anforderungsgerecht und mit größtmöglicher Wirksamkeit entfaltet und in der Schule sowie für die Schule genutzt werden können.
Voraussetzung für die Personalauswahl ist die Anforderungsanalyse der Stelle (Kap. 7.2).
Mit ihr werden zugleich die für die Aufgaben erforderlichen generellen und (fach-) spezifischen Kompetenzen erfasst. Denn das Ziel des Auswahlgesprächs ist nicht nur die Erkundung und Einschätzung der spezifischen Kompetenzen, die sich aus den Aufgaben und aus dem Anforderungsprofil der Stelle ableiten lassen, sondern auch die Klärung (Kap. 7.3),
ob die Bewerberin oder der Bewerber zur Schule und ihrem Leitbild passt (Instrument:
Verhalten an Leitbildgrundsätzen spiegeln),
über welche generellen Kompetenzen, die für eine langfristige qualitätsorientierte Tätigkeit grundlegend sind (z. B. Berufsmotivation, Konfliktfähigkeit,
Organisationskompetenz, Team- und Kooperationsfähigkeit, Qualitätsorientierung und Innovationsbereitschaft, Passung von Anforderungen, (Selbst-)Ansprüchen und eigenen Ressourcen), sie oder er verfügt und
wie sie oder er generell Unterricht als Kern der professionellen Tätigkeit von Lehrerinnen und Lehrern gestaltet (Kriterien und Indikatoren zu gutem Unterricht).
Auf der Grundlage der Klärung und Festlegung der Auswahlkriterien (Kap. 7.3) erfolgt die Ausschreibung (Kap. 7.4), mit der zugleich festgelegt wird, ob die Bewerbungen treffgenau erfolgen, ob alle Bewerberinnen und Bewerber mit der erforderlichen Eignung angesprochen werden und ob der Bewerberkreis durch den Ausschreibungstext weder zu sehr eingeengt noch zu sehr ausgeweitet wird.
Die Dokumentenanalyse (Kap. 7.5) bezieht sich auf das Anschreiben, den Lebenslauf sowie ggf. auf Beurteilungen und Arbeitszeugnisse. Auf ihrer
Grundlage entscheidet die Auswahlkommission über die Vorauswahl. Deshalb ist die Dokumentenanalyse besonders wichtig, wenn eine hohe Zahl von
Bewerbungen vorliegt, um zu vermeiden, dass gut geeignete Bewerberinnen und Bewerber bereits in dieser Phase aus dem Verfahren ausscheiden und dass nicht oder wenig geeignete Bewerberinnen und Bewerber Zeit für die
Auswahlgespräche in Anspruch nehmen.
Das Auswahlgespräch (Kap. 7.6) dient dazu, dass die Auswahlkommission sich im Auftrag der Schule ein möglichst zuverlässiges Bild davon macht, ob die
Bewerberin oder der Bewerber zur Schule passt, ob er über die Werthaltungen, Einstellungen und die persönlichen wie professionellen Kompetenzen verfügt, die dem Anforderungsprofil der Stelle entsprechen und wer unter den Bewerberinnen und Bewerbern die bestgeeignete Person ist.
Um das Auswahlgespräch möglichst effektiv zu gestalten und Fehlerrisiken bei der Bewertung und Einschätzung der Eignung zu verringern, sollte das Interview als strukturiertes Gespräch nach einem vorbereiteten Ablaufplan durchgeführt und auf folgende Aspekte geachtet werden:
Für einen günstigen äußeren Rahmen und eine gute Atmosphäre sorgen Die Rollen (Gesprächsführung, Beobachtung, Moderation der Auswertung und Bewertung) in der Auswahlkommission vereinbaren und festlegen
Inhalt und Ablauf strukturieren (Phasen: Gesprächsbeginn, Auswahlinterview, Absprachen)
Sich auf ein gemeinsames Verständnis der Anforderungen und erwarteten Kompetenzen verständigen
Sich bei der Erstellung des Frageleitfadens auf ein Konzept des Auswahlinterviews (z.B. biografisches Interview, situationales Interview) verständigen
Das Interview auf Verhalten und nicht auf Meinungen ausrichten, insbesondere durch die Einkreisungstechnik (Situation --> Verhalten --Ergebnis)
Die Interviewtechnik durch Training verbessern
Der Frageleitfaden für das Auswahlgespräch muss sich auf die Auswahlkriterien beziehen, damit die Antworten auf die Fragen diagnostisch ergiebig sind und begründet bewertet werden können. Deshalb ist es sinnvoll, die Kriterien so in Indikatoren umzusetzen, dass diese in verhaltens- (und nicht meinungs-)bezogene Fragen umgesetzt werden können. Damit die Kriterien überprüfbar sind, muss die Auswahlkommission bei der Erstellung des Frageleitfadens darauf achten,
dass die Fragen sich auf Verhalten beziehen, das als Indikator für die Kriterien diagnostisch geeignet ist,
dass die Kriterien durch mehrere Fragen angesprochen und erfasst sind, dass die Kriterien durch die Klärung und Vereinbarung, was als erwünschtes und was als unerwünschtes Verhalten angesehen wird, mit einer Bewertung verbunden sind.
Auf diese Weise können die Fragen oder die Kriterien mit der Bewertung verbunden und in einem Bewertungsschema (Kap. 7.7) erfasst werden.
Die Einschätzung einer Bewerberin oder eines Bewerbers soll sich vor allem auf das beziehen, was durch die Interviewfragen erkundet wird - und diese Fragen beziehen sich in der Regel auf die Vergangenheit (Dort und Da). Die Eindrücke, die die Auswahlkommission von der Bewerberin und dem Bewerber gewinnt, wird aber deutlich mehr davon beeinflusst, wie sie oder er sich in der Situation des Auswahlgesprächs darstellt und auf die Mitglieder der Kommission wirkt (Hier und Jetzt). Deshalb sollte die Auswahlkommission reflektieren und beachten, dass sie nicht vorrangig die Präsentationsleistung, sondern die Aktionsleistung bei der Bewertung berücksichtigt. Zudem muss die Auswahlkommission Wahrnehmungs- und Beurteilungsfehler (Kap. 7.7) kennen, reflektieren und ihre problematischen
Wirkungen durch geeignete Auswertungs- und Entscheidungsverfahren verringern.
Die Auswertung muss unbedingt unmittelbar nach dem Interview erfolgen.
Sie sollte sich auf eine skalierte Beschreibung der frage- oder kompetenzbezogenen Erwartungen beziehen, der die Mitglieder der Auswahlkommission während des Interviews ihre Bewertungen zuordnen.
Die Diskussion kann nur dann zu einem guten Ergebnis führen, wenn die einzelnen Beurteiler ihre Argumente für die Festlegung der Rangfolge offen zur Verfügung stellen, und zwar auch und gerade dann, wenn sie von den Einschätzungen anderer Mitglieder der Auswahlkommission stark abweichen.
Angesichts der Fülle von Aufgaben und dem knappen Zeitbudget, das dafür zur Verfügung steht, stellt sich sicherlich die Frage, ob denn ein solcher Aufwand vertretbar ist und ob nicht die Mitglieder der Auswahlkommission zeitlich überfordert werden. Es wäre aber vielmehr eine Vergeudung zeitlicher Ressourcen, wenn das Verfahren wegen erheblicher
Fehlerquellen bei der Anforderungsanalyse, der Dokumentenanalyse, dem Auswahlinterview und der Auswertung und Bewertung nicht das Ziel erreicht, die bestgeeignete Bewerberin oder den bestgeeigneten Bewerber auszuwählen. Um das Verfahren transparent zu gestalten und zu
routinisieren, ist eine Ablaufplanung der Verfahrensschritte (Kap. 7.8) hilfreich.
Eine sorgfältige Gestaltung der Personalauswahl bildet zugleich eine Grundlage für einen positiven Verlauf der Berufseingangsphase
ausgewählter Bewerberinnen oder Bewerber an der Schule, denn wenn die Gestaltung des Auswahlgesprächs positiv erlebt wird, fördert dies ganz wesentlich die Identifikation mit der neuen Schule. Deshalb muss die Personalauswahl mit der Gestaltung der Berufseingangsphase verbunden werden (Kap. 7.8).
Ausbildung
Erhielten Sie während Ihrer Schulzeit Auszeichnungen für besondere Leistungen? Wenn ja, für welche? Warum gerade Sie?
Beruf / Berufserfahrung / Karriere / Führung
Sie haben bestimmt schon den Ausdruck "Berufseintritts-Schock" gehört. Hatten Sie einen solchen? Wenn ja, wie äußerte sich dieser?
Können Sie sich an Probleme in Ihrem Arbeitsumfeld erinnern, die für Sie unlösbar erschienen? Wie sind Sie damit umgegangen? (...) Beschreiben und charakterisieren Sie das Verhältnis zu Ihrem (Ihrer) Vorgesetzten!
Bedeutsame Ereignisse im Leben
Können Sie sich an Ereignisse erinnern, die Sie längere Zeit beschäftigten und Ihr Leben entscheidend beeinflusst haben?
Welche Ereignisse waren das?
Welcher Art und Intensität war die Beschäftigung mit diesen Ereignissen?"
Strukturierung des biografischen Interviews
Kindheit Schule
Schulaktivitäten
Persönliche Erfahrungen mit Schule Ausbildung / Studium
Lern- bzw. Arbeitsverhalten Berufsausübung
Teamfähigkeit im bisherigen Berufsleben Fragen zur konkreten Bewerbung Freizeit
Ziele / Pläne für die Zukunft Führungsaufgaben Reflexionen Arbeitsverhalten
Literatur:
Rose, M., Leitfaden für Einstellungsgespräche. schulmanagement 5/ 2003, S. 36 f.
Biografisches Interview
Beispiele:
Sie sehen auf dem Weg über den Schulhof einen Kreis johlender Schülerinnen und Schüler, die offenbar eine Schlägerei in der Mitte des Kreises beobachten.
Was tun Sie?
Haben Sie eine solche oder eine vergleichbare Situation schon einmal erlebt? Wie sind Sie da vorgegangen?
Mit welchem Ergebnis?
Würden Sie sich jetzt wieder so oder anders verhalten?
Sie planen einen Kurzfilm über die Schule zu drehen. Dazu sind Sie auf die Mitwirkung Ihrer Kollegen angewiesen. Für das Projekt "Kurzfilm" steht Ihnen nur eine begrenzte Zeit zur Verfügung und der Zeitaufwand dafür ist nicht unbeträchtlich. Wie begeistern und motivieren Sie Ihre Kollegen, um an dem Projekt mitzuarbeiten?
Das ausführliche Erörtern kritischer oder erlebter Situationen liefert Eindrücke darüber, wie sich jemand tatsächlich verhält oder verhalten hat und führt zu einer sichereren Grundlage für eine Eignungsdiagnose als die häufig vorkommenden Fragen nach Meinungen, Absichten und Einstellungen.
