Kompetenzentwicklung in der beruflichen Aus- und Weiterbildung: Kompetenzentwicklung in der betrieblichen Weiterbildung am Beispiel der Qualitätszirkelarbeit

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Kompetenzentwicklung in der beruflichen Aus- und Weiterbildung

Kompetenzentwicklung in der beruflichen Weiterbildung am Beispiel der

Qualitätszirkelarbeit

Kultur- und Sozialwissen- schaften

LG Lebenslanges Lernern Hausarbeit

Martin Klede

Kompetenzentwicklung in der beruf- lichen Aus- und Weiterbildung

Kompetenzentwicklung in der betrieblichen Wei- terbildung am Beispiel der Qualitätszirkelarbeit

HAUSARBEIT zum Modul 3D

Betriebliches Lernen und Organisationsentwicklung

Modulbetreuung:

Prof. Dr. Uwe Elsholz/ Petra Wiemer

angefertigt im BA Bildungswissenschaften an der Fernuniversität Hagen

von Martin KLEDE c/o Flia. Castro – Klede Facio 39/ esq. Goycochea

4616 Yala (Pcia, Jujuy) Argentina Matrikel-Nr. 8360642

Bearbeitungsbeginn am 15. Juli 2013 Abgabe am 30. August 2013

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis ... 2

1. Einführung ... 3

2. Kompetenzentwicklung in der betrieblichen Weiterbildung... 4

2.1 Der Kompetenzbegriff im Alltag und in der Forschung ... 5

2.2 Kompetenz aus berufspädagogischer Sicht ... 5

2.3 Handlungskompetenz als Leitziel beruflicher Weiterbildung ... 7

2.4 Betriebliche Lern- und Wissensarten ... 7

3. Qualitätszirkel als betriebliche Praxis ... 9

3.1 Zur Philosophie des Qualitätszirkelansatzes ... 9

3.2 Aufbau und Organisation von Qualitätszirkeln ... 10

3.3 Die Arbeitsweise der Qualitätszirkeln – eine produktive Lernspirale ... 11

3.4 Die Ziele der Qualitätszirkelarbeit: Problemlösen und Lernen verbinden! ... 12

3.5 Qualitätszirkel: eher lernen oder eher arbeiten? ... 14

3.6 Qualitätszirkel als Ort der zertifizierten Fortbildung ... 14

4. Qualitätszirkel als lern- und kompetenzförderliche Arbeit ... 15

5. Zusammenfassung und Fazit ... 16

Literaturverzeichnis ... 19

… Appendix 1 – Erklärung … Appendix 2 – Prüfungsanmeldung

Abbildungsverzeichnis

Abb.2: Beispiel für die Struktur eines Qualitätszirkels ……… 10

Abb.3: Der Arbeitsprozess des Qualitätszirkels……… 11

Tab.1: Kriterien der Lern- und kompetenzförderlichen Arbeit………. 14

1. Einführung

Der Begriff der Kompetenz wird meist verwendet, um zu beschreiben inwieweit Individuen den Anforderungen in verschiedenen Kontexten gewachsen sind. Er- folgreich handeln zu können, bedeutet auch im beruflichen Kontext über entspre- chende Kompetenzen, fachlicher, humaner oder sozialer Art zu verfügen (Klieme, Maag-Merki, & Hartig, 2007, S. 5). Um wechselnden betrieblichen Anforderun- gen sowie Veränderungsprozessen in Arbeit und Beruf dauerhaft gerecht werden zu können, wird es für den Einzelnen notwendig sich reibungslos wechselndes Spezialwissen erschließen zu können (Bahl, 2009, S. 19). So entsteht für Berufstä- tige häufig die Herausforderung, ihre bereits vorhandene Handlungskompetenz während ihres beruflichen Handelns verändern und ausbauen zu können (Gruber, Harteis, & Rehrl, 2006, S. 193). Ein Lernen im Prozess der Arbeit bezeichnet Lernprozesse eingebunden in konkrete und oft komplexe Situationen, zumeist verbunden mit Aushandlungsprozessen von Entscheidungen, Problemlösungspro- zessen und sozialem Austausch (Gruber et.al, 2006, S. 200).

Im Rahmen des betrieblichen Qualitätsmanagements bieten Qualitätszirkel (QZ) den Mitarbeiter als Experten ihres Faches die Gelegenheit zu einem strukturierten Austausch von Wissen und Erfahrung um betriebliche Prozesse, aber auch die eigenen Arbeitsbedingungen zu verbessern bzw. zu optimieren. Als Manage- mentmethode dient der Qualitätszirkel (QZ) vorrangig dazu, die Qualität von Ar- beitsprozessen zu verbessern und stützt demnach primär die Erreichung von Un- ternehmenszielen. Aus der Perspektive der Personalentwicklung dennoch ist in- nerhalb der QZ eine Lernkomponente enthalten, die jedoch deutlicher herausge- stellt und verbalisiert werden muss (Koch, 2011, S. 52). Die Berufspädagogik berücksichtigt die Qualitätszirkelarbeit ausdrücklich und bezeichnet sie als be- triebliche Lernform¹, spezifisch als lernförderliche Arbeitsform (z.B. Dehnbostel, 2010, S.71f). Angesichts des Spannungsfeldes zwischen betrieblichen Anforde- rungen bzw. Verwertungsinteressen und berufspädagogischem Nutzen behandelt die vorliegende Arbeit die Frage, inwieweit die Teilnahme an der Qualitätszirkel- arbeit zur individuellen Kompetenzentwicklung beitragen kann und welche Kom- petenzen dabei gefördert werden. Auf der Grundlage einer Literaturanalyse wird dazu in einem ersten Schritt das Konzept der Kompetenzentwicklung vorgestellt und die Besonderheiten des Kompetenzbegriffes in der beruflichen Bildung erläu- tert. Anschließend wird im dritten Kapitel die betriebliche Praxis der Qualitätszir- kelarbeit aus der Perspektive der Arbeits- und Organisationspsychologie vorge- stellt. Im vierten Kapitel wird die Qualitätszirkelarbeit als betriebliche Lernform anhand relevanter Kriterien für die Analyse bzw. Gestaltung lern- und kompetenz- förderlicher Arbeit untersucht und herausgearbeitet inwieweit die Qualitätszirkel-

1 In Anlehnung an Dehnbostel (2010, S.69) wird hier der Begriff der Lernformen i.S.v. Lernorga- nisationsformen verwendet, die sich vorrangig auf die organisatorisch-strukturelle Seite des Ler- nens beziehen. Es wird ein bewusster Rahmen geschaffen, der das Lernen zumeist unter didak- tisch-methodischen Gesichtspunkten unterstützt, fordert und fördert. Dafür wird auch der Begriff

„Lernarrangements“ verwendet Andere Ansätze dagegen bezeichnen mit Lernformen z.B. die in Lernprozesse eingesetzte Verfahren und Mittel (ebd. S.70).

arbeit zur individuellen Kompetenzentwicklung beitragen kann. Im abschließen- den Fazit werden die wichtigsten Ergebnisse zusammengefasst und bewertet.

Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird auf die explizite Nennung beider Ge- schlechter verzichtet; falls nicht ausdrücklich erwähnt, sind immer beide Ge- schlechter gemeint.

2. Kompetenzentwicklung in der betrieblichen Weiterbil- dung

Der Begriff der Kompetenz wurde in den letzten Jahrzehnten innerhalb der Päda- gogik und insbesondere der beruflichen Bildung umfassend und kontrovers disku- tiert (Barre & Hahn, 2012, S. 5). In Hinsicht auf die formulierte Fragestellung im Kontext der betrieblichen Weiterbildung soll insbesondere das Konzept der beruf- lichen Kompetenzentwicklung im Kontext informellen und reflexiven Lernens in Anlehnung an Peter Dehnbostel vertieft werden, welches sich explizit auf die be- triebliche Bildungsarbeit und die kompetenzbasierte Aus- und Weiterbildung im Betrieb bezieht. Hiermit soll der theoretische Rahmen für die bildungswissen- schaftliche Betrachtung der Qualitätszirkelarbeit abgesteckt werden. Begonnen werden soll an dieser Stelle zunächst mit der Begriffsklärung betrieblicher Bil- dungsarbeit und beruflicher Weiterbildung.

Betriebliche Bildungsarbeit bezeichnet Trainings-. Qualifizierungs- und Berufs- bildungsmaßnahmen, die unmittelbar in Unternehmen bzw. Organisationen statt- finden, von diesen veranlasst, durchgeführt oder verantwortet werden (Dehnbostel, 2010, S. 3). Betriebliche Bildungsarbeit wird im Englischen als Human Ressource Development (HRD) bezeichnet. Sie vereint Aspekte der Berufs- und Weiter-bildung, der Personalentwicklung und der Organisationsentwicklung. Die Verbindung von Lernen und Arbeiten ist ein grundlegendes Prinzip der betrieblichen Bildungsarbeit und ihre Aufgabe ist es, das Lernen am Arbeitsplatz zu analysieren, zu bewerten sowie lern- und kompetenzförderlich zu gestalten (Dehnbostel, 2010, S.52).

Weiterbildung bezeichnet die Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluss einer ersten Bildungsphase und nach Aufnahme der Berufstätigkeit (Deutscher Bildungsrat, 1970, zitiert nach Kirchhöfer, 2004, S.

35). Dabei wird Weiterbildung als Oberbegriff für unterschiedliche Arten beruflichen und nicht-beruflichen orientierten Lernens verstanden, so z.B. der beruflichen Fortbildung, Umschulung und der allgemeinen bzw. politischen Erwachsenenbildung (Kaiser & Pätzold, 2006, S. 475).

Dehnbostel (2009, S. 209) hebt hervor, dass die Weiterbildung im Arbeitsprozess tendenziell wichtiger ist als die heute größtenteils noch dominierenden Lehrgänge und Kurse. Auch Geldermann (2007, S. 77) zeigt den Trend der zunehmenden Bedeutung arbeitsplatznahem Lernens auf und sieht dieses als wichtige Ergänzung des Spektrums betrieblicher Weiterbildung. Aus betrieblicher Sicht ist die betrieb- liche Weiterbildung mittlerweile wichtiger als die Berufsausbildung. Bezogen auf die Teilnehmerzahlen und nach finanziellem Aufwand tragen die Unternehmen

den größten Anteil der Aufwendungen und 61% der sozialversicherungspflichti- gen Erwerbstätigen (Angaben aus dem Jahr 2003) nehmen an informellen² Wei- terbildungen teil (Dehnbostel, 2010, S. 4).

2.1 Der Kompetenzbegriff im Alltag und in der Forschung

In der Alltagssprache hat der Begriff der Kompetenz eine Doppelbedeutung: ei- nerseits die Befähigung von Personen Anforderungen mit Sachverstand zu bewäl- tigen, anderseits beschreibt er die Legitimation und Autorität von Personen für bestimmte Handlungen befugt und zuständig zu sein (Jung, 2010, S. 9). In diesem Sinne wird Kompetenz auch zum Merkmal von Personen und hat zweitens die Bedeutung einer gesellschaftlich zugeschriebenen Zuständigkeit (vgl. Straka, 2009, S. 15f). Im pädagogischen Kontext dominiert insbesondere die Bedeutung von Kompetenz als Befähigung zur Bewältigung von komplexen Situationen.

Kompetenzen sind nach Weinert (zitiert nach Gniewosz, 2010, S. 57) „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlenbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen , sowie die damit verbundenen mo- tivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“.

Weinert betont hinsichtlich der Handlungsfähigkeit des Problemlösens die Aspek- te des Wollens und der Bereitschaft sowie auch die soziale Dimension des Kön- nens in Hinsicht auf Verantwortlichkeit, aber auch der Akzeptanz des Handelns.

Jung (2010, S.5) verweist im Zusammenhang der Weinert‘schen Kompetenzdefi- nition einer „kontextspezifischen kognitiven Leistungsdisposition³“, auf deren besondere Bedeutung als Impulsgeber für die pädagogische Kompetenzdiskussi- on. Der Kompetenzbegriff hat sich als Referenzbegriff für die Charakterisierung der Ergebnisse von Bildungsprozessen durchgesetzt und spielt z.B. bei der Ent- wicklung nationaler Bildungsstandards eine inhaltliche und funktionale Schlüssel- stellung (ebd.).

2.2 Kompetenz aus berufspädagogischer Sicht

Berufliche Handlungen und Aktivitäten erfordern Kompetenzen, die auch auf be- rufliche Aufgaben am Arbeitsplatz und auf dort gegebene soziale Beziehungen ausgerichtet sind. Die berufspädagogische Perspektive auf Erwerb und Entwick- lung von Kompetenz umfasst ebenso die Berufsausbildung mit allen 350 Ausbil- dungsberufen, allen Berufs- und Lernfelder sowie die Weiterbildung. Ein berufs- pädagogisches Kompetenzmodell soll für die Analyse und Einordnung differen- zierter arbeits- und berufsbezogener Anforderungen geeignet sein. Zudem muss es sich im Erstellen marktfähiger Güter und Dienstleistungen und im direkten Kun- denkontakt bewähren (Jung, 2010, S.64).

2 Siehe Erläuterung des informellen Lernens auf Seite 8.

3 Der Begriff der Disposition (lat. disponere = aufstellen) wird in der Kompetenzdebatte häufig verwendet. Anlagebedingte Disposition sind z.B. Begabung, Talent, Reife, die aber auch in Sozia- lisation-, Lern- und Übungsprozessen (weiter)entwickelt werden und mit dem fähig-, bereit- und in der Lage sein einhergehen (vgl. Jung, S.19).

Im Kontext der beruflichen Aus- und Weiterbildung wird ein weitergehender, betont ganzheitlicher Kompetenzbegriff formuliert. Aus der Perspektive des Sub- jekts und des lebensbegleitenden Lernens definiert Dehnbostel (2010, S. 17):

„Kompetenzen umfassen Fähigkeiten, Kenntnisse, Fertigkeiten, Einstellungen und Werte, deren Erwerb, Entwicklung und Verwendung sich auf die gesamte Lebens- zeit eines Menschen bezieht. Sie sind an das Subjekt und seine Befähigung zu ei- genverantwortlichem Handeln gebunden. Der Kompetenzbegriff umfasst Qualifi- kationen und nimmt in seinem Subjektbezug elementare bildungstheoretische Ziele und Inhalte auf, ohne dass der Bildungsbegriff im Kompetenzbegriff aufgeht“. Bei dieser Definition sind Fertigkeiten sowohl psychomotorisch als auch kognitiv zu verstehen (ebd.).

Hier wird an die begriffliche Trias von Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnissen angeknüpft. Der Begriff der Fähigkeiten als psychische und physische Vorausset- zung für leistungsbezogenes Verhalten beschreibt das individuell angelegte Poten- tial. Fertigkeiten bezeichnet ein konkretes und inhaltlich bestimmbares Können im Sinne der Handlungsregulation komplexer Verhaltensabläufe. Und der Begriff der Kenntnisse ist eindeutig kognitiv determiniert. Die drei Begriffe zusammen um- schreiben die durch Lern-Lehrprozesse angestrebten ganzheitlichen Verhaltensän- derungen der Lernenden (vgl. Jung, 2010, S.19). Dehnbostel greift diese Trias auf und fügt Einstellungen und Werte, also subjektive Komponenten hinzu. Mit dem Verweis, dass sich Kompetenzen auf die gesamte Lebenszeit eines Menschen be- ziehen, werden implizit auch verschiedene Lebensbereiche eingeschlossen, also private, berufliche und gesellschaftliche Situationen. Im Kontext von Subjektbe- zug und Handlungsorientierung verweist die Betonung auf Eigenverantwortlich- keit auch auf die Autonomie des Individuums als eines der klassischen Bildungs- ziele.

Der Begriff der Kompetenz schließt hier ausdrücklich die Qualifikationen mit ein.

Während Kompetenz auf das Subjekt bezogen wird, beschränkt sich der Begriff der Qualifikationen auf die Erfüllung konkreter Nachfragen bzw. Anforderungen, ist also objektbezogen (Bahl, 2009, S. 25). Qualifikationen sind Fähigkeiten, Kenntnisse und Fertigkeiten im Hinblick auf ihre Verwertbarkeit (Dehnborstel, 2010, S. 17). Bezogen auf Elemente individueller Fähigkeiten können diese rechtsförmig zertifiziert werden (Bahl, 2009, S. 25). Auch nach Jung (2010, S. 24) überragen Kompetenzen die Qualifikationen indem sie zudem Werte, Einstellungen, Bedürfnisse und Erfahrungen umfassen.

Den Begriff Kompetenzentwicklung knüpft an dieses ganzheitliche Verständnis von Kompetenz an und betont Handlungsorientierung und Selbststeuerung als einen lebensbegleitenden individuellen Lern und Entwicklungsprozess. Kompe- tenzentwicklung wird als ein aktiver Prozess von Individuen weitgehend selbst gestaltet und erfordert reflexives und selbstgesteuertes Lernen (Dehnbostel, 2008, S.30).

2.3 Handlungskompetenz als Leitziel beruflicher Weiterbildung Handlungsorientierung im beruflichen Kontext zielt auf eine Handlungskompe- tenz, welche die Fähigkeit und Bereitschaft beschreibt „in beruflichen Situationen fach-, personal- und sozialkompetent zu handeln und die eigene Handlungsfähig- keit in beruflicher und gesellschaftlicher Verantwortung weiterzuentwickeln“

(Dehnbostel, 2012, S.14). Handlungskompetenz entfaltet sich in den drei Dimen- sionen⁴:

• Fachkompetenz bezeichnet die Bereitschaft und Befähigung, auf der Grundlage fachlichen Wissens und Könnens Aufgaben und Probleme ziel- orientiert, sachgerecht, methodengeleitet und selbstständig zu lösen und das Ergebnis zu beurteilen.

• Personalkompetenz bezeichnet die Bereitschaft und Befähigung, die ei- gene Entwicklung zu reflektieren und in Bindung an individuelle und ge- sellschaftliche Wertvorstellungen weiter zu entfalten.

• Sozialkompetenz als die Fähigkeit und Bereitschaft, soziale Beziehungen zu leben und zu gestalten, Zuwendungen und Spannungen zu erfassen und zu verstehen sowie sich mit Anderen verantwortungsbewusst auseinander- setzen und zu verständigen. Hierzu gehört insbesondere auch die Entwick- lung sozialer Verantwortung und Solidarität.

Methodenkompetenz, Lernkompetenz und Sprachkompetenz sind nach Dehnbos- tel (2010, S.19f) Teil dieser drei übergeordneten Kompetenzdimensionen bzw.

liegen quer dazu.

Die umfassende berufliche Handlungskompetenz hat sich als Leitziel und Leit- konzept in der beruflichen Bildung und Weiterbildung weitgehend durchgesetzt (Dehnbostel, 2008, S.32). So ist die Zielsetzung des Erwerbs und des Erhaltes beruflichen Handlungsfähigkeit für Ausbildung und Weiterbildung im Berufsbildungsgesetz von 2005 verankert (vgl. BBiG, §1, 2005).

Der Prozess der beruflichen Kompetenzentwicklung in der Arbeit steht in einer Wechselbeziehung zwischen der individuell erlangten Handlungskompetenz einerseits und den strukturellen Gegebenheiten der Arbeits- und Handlungs- bedingungen andererseits dar. Diese Strukturen sind von der Unternehmenskultur geprägt, den Lernpotenziale in der Arbeit sowie den möglichen Entwicklungs- und Aufstiegswegen. Der Handlungsspielraum für die individuelle Entwicklung von Kompetenzen und Professionalität steht also in einem Wechselverhältnis zu diesen Rahmenbedingungen. Bei Konzepten, die Arbeiten und Lernen verbinden, wird angestrebt, diese Wechelwirkung gezielt zu gestalten.

2.4 Betriebliche Lern- und Wissensarten

Das Lernen im Betrieb umfasst die beiden Lernarten des formellen und informel- len Lernens. Dabei wird das formelle Lernen als organisiertes Lernen verstanden, welches strukturiert in einem institutionellen Rahmen stattfindet. Dem formalen

4 Vgl. die ausführlichere Beschreibung der Kultusministerkonferenz-KMK in der Handreichung für die Curriculum-Entwicklung, z.B. in Bahl, 2009, S.28f.

Lernen gegenüber steht als Charakteristikum der beruflichen Bildung das nicht organisierte und nicht geplante informelle Lernen in der Arbeit als ein Lernen über Erfahrung. Die nachfolgende Abbildung zeigt, dass informelles Lernen über zwei Lernarten Erfahrungswissen ermöglicht: einerseits das reflexive Lernen (Er- fahrungslernen) in der Abfolge Handlung – Erfahrung – Reflexion und deren kon- tinuierliche Wiederholung im Sinne einer Lernspirale und andererseits das nicht planmäßig implizite Lernen, welches sich auch nicht aus Fachwissen ableiten lässt und weitgehend unbewusst stattfindet z.B. das Gespür für Materialeigenschaften (vgl. Dehnbostel, 2012, S.20).

Abbildung 1: Betriebliche Lern- und Wissensarten (Dehnbostel, 2010, S.39)

Das informelle Lernen im Prozess der Arbeit richtet sich nicht an Kriterien der Lernorganisation aus, wobei das reflexive Lernen im Anschluss an oder auch im Prozess der Arbeit organisiert werden kann, z.B. in Form moderierten Teambe- sprechungen. Dabei stellt Dehnbostel (2012, S.19) hervor, dass insbesondere das informelle Lernen den gleichzeitigen Erwerb von Fach-, Sozial- und Personal- kompetenz ermöglicht.

Ein reflexives Lernen als Erfahrungslernen trägen also wesentlich zur Kompeten- zentwicklung bei. Reflexivität meint dabei die bewusste, kritische und verantwort- liche Bewertung von Handlungen auf der Basis von Erfahrung und Wissen (Dehnbostel, 2010, S.22f). Für die Entwicklung beruflicher Handlungsfähigkeit spielt die reflexive Handlungsfähigkeit eine wichtige Rolle, denn sie ermöglicht die individuelle, selbstgesteuerte Anwendung erworbener Kompetenzen reflexiv auf Handlungen und Verhaltensweisen und die damit verbundenen Arbeits- und Sozialstrukturen zu beziehen (Dehnbostel, 2012, S.15).

Die lern- und kompetenzförderliche Gestaltung der Arbeit und der Arbeitsplätze bekommt somit aus berufspädagogischer Perspektive eine große Bedeutung, denn sie kann als Gestaltung einer komplexen Lernumgebung verstanden werden (Gruber, Harteis, & Rehrl, 2006, S. 199).

3. Qualitätszirkel als betriebliche Praxis

Qualitätszirkel (QZ) sind Arbeitsgruppen, die sich der Verbesserung der Qualität⁵ von z.B. Arbeitsabläufen, Produktions- und Organisationsprozessen, Dienstleis- tungen, Konzepten, der Zusammenarbeit widmen. Qualitätszirkel gibt es in der Industrie, der öffentlichen Verwaltung, in sozialen Einrichtungen, im Gesund- heitswesen, Schulen, usw. Bei der nationalen CTSV3⁶-Zusatzerhebung geben 19% der Unternehmen an, dass bei ihnen Mitarbeiter an Lern- oder Qualitätszir- keln teilnehmen (Moraal, Lorig, Schreiber, & Azeez, 2009, S. 5). Dabei ist die Definition und Bezeichnung der Qualitätszirkel nicht einheitlich, sie ist oft bran- chenspezifisch unterschiedlich und hängt von Faktoren der Entstehung, Tradition, Theoriekontext usw. ab. Es handelt sich dabei nicht um die Gruppen, die eine Qualitäts-Endkontrolle z.B. eines Industrieproduktes durchführen.

Allgemein lässt sich ein Qualitätszirkel beschreiben (in Anlehnung an Deppe, 1989, S.42) als eine auf Dauer angelegte, hierarchiefreie Kleingruppe von ca. 5-8 Mitgliedern aus einer oder auch aus verschiedenen Abteilungen - manchmal auch aus verschiedenen Hierarchiestufen -, die sich in regelmäßigen Abständen auf freiwilliger Basis zusammenfinden, um selbstgewählte Themen im Zusammenhang des eigenen Arbeitsbereiches sowie der Kommunikation und Kooperation miteinander, zu analysieren. Dabei werden mit Hilfe spezieller und erlernter Problemlöse- und Kreativitätstechniken und unter Anleitung eines geschulten Moderators, Lösungsvorschläge erarbeitet und präsentiert. Die Lösungsvorschläge werden anschließend eigenverantwortlich oder im Instanzenweg umgesetzt, bewertet und eine Ergebniskontrolle vorgenommen. Die Arbeit der Qualitätszirkel ist i.d.R. in den organisatorischen Rahmen eines syste- matischen Qualitätsmanagements (QMS)⁷ eingebunden und Planung, Prozesse wie Ergebnisse werden dokumentiert, präsentiert, koordiniert, nachgehalten und evaluiert.

3.1 Zur Philosophie des Qualitätszirkelansatzes

Die Qualitätszirkelarbeit basiert auf der Erkenntnis, dass die Mitarbeitenden ihren Arbeitsplatz und ihre Aufgabe am besten kennen und wesentlich zu potentiellen Verbesserungen beitragen können. „Die Optimierung der Qualität bei Produkten und Dienstleistungen ist immer an das Wissen und die Kompetenz der Mitarbeiter geknüpft und an das Vorhandensein der für die Arbeitsschritte notwendigen In- formationen“ (Ursula Hasler Roumois, zitiert nach Reimann, 2009, S. 45). Grund- legend für die Qualitätszirkelarbeit ist also die verstärkte Einbeziehung der Mitar-

5 Kurz und bündig kann Qualität als die Beschaffenheit einer Einheit bezüglich der Qualitätsforde- rung bezeichnet werden (Zollondz, Dubs, & Buhren, 2012). Als Einheiten können dabei Produkte, Dienstleistungen, Konzepte, Arbeitsabläufe, Prozesse verstanden werden. Die Beziehung zwischen realisierter Beschaffenheit und Anforderung steht dabei im Mittelpunkt der Qualitätsbetrachtung.

6 CVTS = Continuing Vocational Training Survey, die europäischen Erhebungen über die berufli- che Weiterbildung in Unternehmen 1993, 1998 und 2005 (Moraal et.al, 2009, S.1f).

7 Das QM-System einer Organisation ist in erster Linie dazu vorgesehen, die internen Erfordernis- se der Organisation zu erfüllen. Es dient der Verwirklichung des Qualitätsmanagements und be- dingt erforderliche Organisationsstrukturen, Verfahren, Prozesse und Mittel. Diese werden im Qualitätsmanagement-Handbuch ausgehend von der Qualitätspolitik der Organisation und ihren Qualitätszielen (Zollondz, Dubs, & Buhren, 2012) dokumentiert.

beiter, auch der ausführenden Ebene in betriebliche Problemlösungsprozesse. In diesem Sinne eröffnen die QZ Teilhabe- und Mitwirkungsmöglichkeiten für einen breiteren Mitarbeiterkreis. Es geht also um mehr als die Erschließung des Erfah- rungswissens der Mitarbeiter (Antoni, 1996, S.207): Die Mitarbeiter sollen als Experten ihres Faches, auf der Grundlage ihres Wissen und ihrer Erfahrung, in die Gestaltung von qualitativen Veränderungsprozessen verantwortlich einbezogen werden. Um Motivation und Vertrauen zu fördern bedarf es der Schaffung mög- lichst günstiger Voraussetzungen und der Schaffung von Freiheitsgraden für Ver- änderung und eigenständige Aktivitäten. Zur Philosophie des QZ-Ansatzes gehört die Bereitschaft zur kritischen Selbstprüfung, Fehlertoleranz, d.h. Fehler als Quel- le möglicher Verbesserungen zu sehen und Schwachstellen, Konflikte und Prob- leme nicht als Makel, sondern als Chance für Lernen und Veränderung anzusehen (Schnoor, 2006, S. 30).

3.2 Aufbau und Organisation von Qualitätszirkeln

Der strukturelle Aufbau und die Organisation der Qualitätszirkelarbeit unterschei- den sich zwischen den jeweiligen Unternehmen und Organisationen z.T. erheb- lich. Zentrale Strukturelemente sind neben den einzelnen Qualitätszirkeln die Ko- ordinatoren und das Steuerungskomitee. Letzteres gibt es meist nur in großen Un- ternehmen. Dazu kommen noch beratende und unterstützende Experten. Diese können interne oder externe Fachexperten, Berater oder Trainer sein. Während Management und Betriebsrat im Steuerungskomitee den strategischen Rahmen der Qualitätsarbeit definieren und steuern, gehört es zu den Aufgaben der Koordi- natoren die QZ zu betreuen, methodisch zu unterstützen und ein Monitoring und Nachhalten der Ergebnisse abzusichern (vgl. Antoni, 1996, S. 196). Die Qualitäts- zirkel selbst bestehen aus den Mitarbeitern als Teilnehmer und i.d.R. eines ge- schulten Moderators.

Abbildung 2: Beispiel für die Struktur eines Qualitätszirkels (Antoni, 1996, S. 196)

Die Mitarbeit in einem QZ ist freiwillig. Da die Teilnehmer meist von den The- men selbst betroffen sind, sind sie oftmals bereit die Chance zu nutzen selbst Ein-

fluss zu nehmen und ihre Arbeit, ihr Produkt oder ihre Arbeitsbedingungen zu verändern (Schmidt-Brasse, 1994, S. 364). Die Moderatoren können aus dem Team der Mitarbeiter selbst gewählt sein, aber auch Gruppenleiter, Meister, oder die o.g. Koordinatoren können als Moderatoren wirken. Wichtig ist eine weitge- hend hierarchiefreie Gestaltung der Teams bzw. der Teamarbeit, um eine vertrau- ensvolle Kommunikation und Kooperation zu erleichtern.

3.3 Die Arbeitsweise der Qualitätszirkeln – eine produktive Lernspirale

„Lernen ist ein integraler Bestandteil von Qualitätsmanagementsystemen und damit auch der Qualitätszirkelarbeit. Jedes Lernen orientiert sich an dem Regel- kreis Denken - Ausführen - Kontrollieren - Reflektieren - Verbessern. Dieser Pro- zess wird durch die Lernspirale oder auch Deming-Kreis oder Qualitätskreislauf genannt beschrieben. (…). Im Qualitätszirkel reflektieren die Mitarbeitenden ihr gemeinsames Tun, kommen zu Erkenntnissen, entwickeln Maßnahmen und setzen sie in neues Tun um“ (Ded, 2006, S.7f). Diese Beschreibung des Ablaufes der Qualitätszirkelarbeit im Sinne einer gemeinsamen strukturierten Reflexion stammt aus der Entwicklungshilfe bzw. Entwicklungszusammenarbeit. Auffällig hierbei ist, dass der Begriff des Lernens in den Mittelpunkt gestellt wird. Andere Ansätze dagegen stellen das Problemlösen in den Mittelpunkt und beschreiben meist einen sechsstufigen Lösungsweg bzw. Problembearbeitungsprozess (vgl. Schmidt- Brasse, 1994, S.374; Schnoor, 2006, S.15ff; Strasmann, 2008, S.537):

Abbildung 3: Der Arbeitsprozess des Qualitätszirkels (Schnoor, 2006, S.18)

In einem ersten Schritt werden Problemfelder identifiziert, priorisiert und eine Auswahl getroffen. Im zweiten Schritt wird das ausgewählte Problem dokumen- tiert, der Ist-Zustand beschrieben und Ursachen gesucht und dargestellt. Die an- schließende Problemanalyse (3) zielt auf die Gewichtung hinsichtlich Relevanz und Beeinflussbarkeit. Im vierten Schritt wird das Problem durch die Formulie- rung von Zielvorstellungen (Soll-Zustand) sowie messbaren Indikatoren und Kri- terien zu einer veränderbaren Maßnahme umdefiniert. Danach geht es im fünften Schritt an die Problemlösung, die Planung und Umsetzung des geplanten Verän-

derungsvorhabens. Im sechsten Schritt wird die Umsetzung der Veränderungs- maßnahme nachgehalten und eine Erfolgskontrolle durchgeführt, dabei wird die intendierte Wirkung mit der erzielten Wirkung abgeglichen (Schnoor, 2006, S.15ff).

Bei der o.g. Ablaufbeschreibung ist zu beachten, dass es sich um einen vollständi- gen Lösungskreislauf handelt. Dieser ist einerseits idealisiert dargestellt, anderer- seits stellen einige Autoren (z.B. Weinert, 2004, S. 442, Antoni, 1996, S.195, Strasmann, 2008, S.537) dar, dass Qualitätszirkeln weniger Autonomie einge- räumt wird und ihre Aufgabe ist, Verbesserungsvorschläge und Empfehlungen zu erarbeiten bzw. zu präsentieren. Diese könnten dann z.B. nach einer Prüfung und ggfs. Modifizierung durch das Qualitätsmanagement der Linienstruktur zur Um- setzung überantwortet werden. Wird die Umsetzung der Maßnahme dagegen vom QZ selbst durchgeführt und überwacht, haben die Umsetzungsmaßnahmen oft einen Projektcharakter im Sinne des Projektmanagements.

Bei der Erarbeitung der Veränderungsmaßnahmen können die unterschiedlichsten Problemlösetechniken und Methoden angewendet werden. Z.B. bietet sich die Metaplan-Methode für Sammlung, Strukturierung und Visualisierung von Ideen, Vorschlägen und Ergebnissen der Teamsitzungen an. Für die Problemsammlung kann das Brainstorming oder die Kreativ-Methode eingesetzt werden (vgl.

Schmidt-Brasse, 1994, S.374 oder Strasmann, 2008, S.537). Bei Problemgewich- tung und -auswahl kann eine Punktung, Häufigkeitstabellen oder Abc-Analyse eingesetzt werden, bei der Problemanalyse z.B. das sogenannte Fischgrät- Diagramm, eine Stärken-Schwächen-Analyse (SWOT-Analysis) durchgeführt werden usw. bis hin zur Timeline für die Visualisierung des Umsetzungsprozesses bei der Erfolgskontrolle. Lernförderlich ist auch eine Rotation bei der Protokoll- führung.

3.4 Die Ziele der Qualitätszirkelarbeit: Problemlösen und Lernen verbinden!

Antoni (1990, S. 192) beschreibt in seiner Untersuchung der „QZ als Modell par- tizipativer Gruppenarbeit“, die er auf der Grundlage von Mitarbeiterbefragungen in verschiedenen Unternehmen durchgeführt hat, dass alle befragten Personen- gruppen, also Koordinatoren, Vorgesetzte, Moderatoren, teilnehmende sowie auch nicht-teilnehmende Mitarbeiter, die soziale und ökonomischen Ziele als gleicher- maßen wichtig einstufen. Als Fazit seiner Untersuchung hält Antoni (1990, S.204) fest, dass alle Mitarbeitergruppen das QZ-Konzept und seine Auswirkungen auf betrieblicher als auch auf der Ebene des Einzelnen positiv beurteilen und QZ als effektives Partizipationsmodell zur:

• Verbesserung der betrieblichen Produktivität, der Produktqualität und der Arbeitsbedingungen,

• Verbesserung der Zusammenarbeit in und zwischen den Abteilungen, so- wie zur

• Verbesserung der Arbeitszufriedenheit und Qualifikation der Mitarbeiter

angesehen wird. Die verschiedenen Autoren (Antoni, Schnoor, Schmidt-Brasse, Strasmann) unterscheiden hier technisch-ökonomische und sozial-humane Aspek- te im Sinne der traditionellen Zieldefinition der Organisationsentwicklung (vgl.

Schiersmann, 2007, S.16f) zwischen einerseits der Verbesserung der Leistungsfä- higkeit der Organisation (Effektivität) und andererseits der Verbesserung der er- lebten Arbeitssituation der beteiligten Menschen (Humanität).

Aus der Perspektive der Personalentwicklung (z.B. Koch, 2011, S. 53) wird neben den betrieblichen und sozialen Zielen auch das Lernen der Mitarbeiter betont. Die zentrale Tätigkeit der QZ-Arbeit, das gemeinsame Lösen von Problemen in das die Mitarbeiter auch emotional involviert sind, wird dadurch zu einer tragfähigen Möglichkeit für intrinsisch motiviertes Lernen. Die intensive Beschäftigung mit der Problemstellung, der gemeinsame Austausch von Wissen und der Vergleich der Lösungsansätze unter den Teilnehmenden, ermöglicht ihnen die Vertiefung und Erweiterung des detaillierten fachlichen Wissens, welches für die Lösung fachlicher Probleme unumgänglich ist. Durch den Umgang mit den verschiedenen Problemlösungstechniken können die Teilnehmer ihr Methodenwissen erweitern.

Gruppenbildung und gemeinsame Zusammenarbeit fördern und fordern die sozia- len Kompetenzen der Teilnehmer. Koch betont, dass diese Lernprozesse nicht direkt intentional ablaufen, wie bei formalen Weiterbildungsveranstaltungen. Die strukturierte Durchführung der Reflexion fachlicher Ergebnisse sollte durch die gemeinsame und persönliche Reflexion der Lernprozesse ergänzt werden, um die Lerneffekte zu verstärken (ebd.).

In seinem Beitrag „Qualitätszirkel als Medium der Personal- und Organisations- entwicklung“ beschreibt Antoni (1996, S.203) die Lernprozesse der Teilnehmer als ein Lernen in kleinen Schritten und langfristiger Art, als ein schrittweises Sammeln von Erfahrungen, wie sie im QZ miteinander umgehen müssen, um Konflikte zu vermeiden, wie sie Ideen einbringen können, damit diese von der Gruppe aufgegriffen werden und auch wie sie durch Kooperation und gegenseiti- ge Unterstützung Problemlösungen erarbeiten können. Die Zusammenarbeit in der Gruppe fördert den Erwerb sozialer Kompetenz durch das Sammeln von Erfah- rungen in der situativen Interaktion. Dieser Prozess des Aufbaus von Erfahrungs- wissen versetzt die Teilnehmer in die Lage, sich in Gruppensituationen sozial adäquat zu verhalten. Antoni betont, dass zu dem Erwerb sozialer, methodischer und fachlicher Kompetenzen auch die Kompetenz zur Beteiligung an organisatio- nalen Veränderungsprozessen kommt, die er als partizipative Kompetenz bezeich- net (1996, S.204). Des Weiteren beschreibt Antoni, dass diese Lernprozesse häu- fig unbewusst erfolgen und damit nicht unbedingt auf Nachfragen vollständig abrufbar sind. Ein intentionales Lernen jedoch wird erreicht, wenn der QZ Fach- experten einlädt, um sich explizit zu informieren bzw. zu qualifizieren oder wenn der QZ die eigene Schulung bezüglich eines Themas wählt. Dadurch wird der Qualitätszirkel zum Ort der Fortbildung „nahe am Arbeitsplatz“ (Schnoor, 2006, S.21).

3.5 Qualitätszirkel: eher lernen oder eher arbeiten?

Die CVTS3-Zusatzerhebung (s.a. S.9) über die berufliche Weiterbildung in Un- ternehmen in Deutschland (vgl. Moraal et.al, 2009) wurde Anfang 2008 durchge- führt und liefert u.a. Ergebnisse über das Verhältnis der unterschiedlichen Lern- formen der betrieblichen Weiterbildung und der Kompetenz der Beschäftigten usw. Bei der Zuordnung der Lernformen zu „Lernen“ oder „Arbeiten“ ordnen 53% der Unternehmen die Qualitätszirkeln dem „eher Lernen“ und 47% dem „e- her Arbeiten“ zu. Hier wird also eine Gleichwertigkeit zwischen Lernen und Ar- beiten dargestellt. Bei der Frage welche Kompetenzen bei der jeweiligen Lernme- thode „sehr stark“ gefördert wird, ergibt sich für die Lernform der QZ, das als sehr stark die Fachkompetenz, gefolgt von Methoden- und Sozialkompetenz als fächerübergreifende Kompetenzen beurteilt werden⁸. Der Vergleich der QZ mit anderen Lernformen der betrieblichen Weiterbildung zeigt, dass der Erwerb von Methodenkompetenz am stärksten in Lern- und Qualitätszirkeln unterstützt wird.

3.6 Qualitätszirkel als Ort der zertifizierten Fortbildung

Das nachfolgende Beispiel aus dem Gesundheitsbereich zeigt auf, dass QZ bereits als Verfahren der praxisnahen Fortbildung eingesetzt werden. Im Hausärztepro- gramm der Kassenärztlichen Vereinigung Sachsen-Anhalt (KVSA) wird das Fort- bildungsprogramm, darunter auch an zentraler Stelle die Qualitätszirkel, von der QS/QM-Abteilung der KVSA organisiert und koordiniert (KVSA, 2010, S.2).

Nach dem Sozialgesetzbuch § 95d SGB V gibt es seit 2004 eine Fortbildungsver- pflichtung für Ärzte und Psychotherapeuten, welche durch die kassenärztlichen Vereinigungen kontrolliert werden. Die Fortbildungen sind modular belegbar und über die Akkumulation der Punkte, die mit der Absolvierung von Fortbildungs- kursen, aber auch durch die Teilnahme an QZ erworben werden, wird der Weiter- bildungserfolg zertifiziert. Die Teilnahme an Veranstaltungen, die als genehmi- gungsrelevant gekennzeichnet sind, ist Voraussetzung für die Erteilung oder Auf- rechterhaltung der kassenärztlichen Abrechnungsgenehmigung.

Mehr als die Hälfte der 3800 Ärzte und Psychotherapeuten in Sachsen-Anhalt sind 2012 in 194 Qualitätszirkeln organisiert und nutzen diese Art der Fortbildung zum regelmäßigen kollegialen Erfahrungsaustausch und zur Besprechung konkreter Fälle (KVSA, 2013, S.2). Die Arbeit der QZ zielt auf die Optimierung der Patien- tenversorgung in der Region, die Modifikation von Leitlinien und Handlungsan- weisungen, der Reflexion und Weiterbildung der eigenen Tätigkeit und der Förde- rung der Kooperation. Die KVSA bietet finanzielle, logistische und inhaltliche Unterstützung z.B. Hilfe zur Themen- und Referentensuche, Moderatorenschu- lungen, Evaluation und 12 einzelne Module mit aufbereiteten Themen zu z.B.

Schmerztherapie, Demenz, patientenzentrierte Gesprächsführung, usw. an.

8 Bei der Erfassung und dem Vergleich der Kompetenzen wird ein Kompetenzmodell mit vier Dimensionen nach Lorig & Schreiber (2007) verwendet (Moraal et.al,2009, S.5), welches den 3 Dimensionen nach Dehnbostel noch die Methodenkompetenz als vierte Dimension gleichstellt.

4. Qualitätszirkel als lern- und kompetenzförderliche Arbeit

In Kapitel 3 wurde die Qualitätszirkelarbeit als „Arbeitsplatz“ vorgestellt, die Ar- beitsweise und die Aufgaben von QZ beschrieben und die Einordnung des QZ in die Arbeits- und Organisationsstruktur vorgenommen. Darüber hinaus wurden die Ziele der Qualitätszirkelarbeit herausgearbeitet und dabei ist eine Verschränkung zwischen dem Prozess des Problemlösens und dem des Lernens zu verzeichnen.

An dieser Stelle wird nun ein Perspektivwechsel vorgenommen und die Qualitäts- zirkelarbeit auf ihren lern- und kompetenzförderlichen Gehalt anhand der von Dehnbostel (2008, S.76ff) vorgestellten sieben Dimensionen bzw. Kriterien lern und kompetenzförderlicher Arbeit analysiert. Diese Kriterien wurden in mehreren Studien, insbesondere aus arbeits- und organisationspsychologischer Sicht ange- legt und theoretisch fundiert (ebd.).

Tabelle 1: Kriterien der Lern- und kompetenzförderlichen Arbeit (Dehnbostel, 2010, S.90)

Dimensionen Kurzcharakteristik 1. Vollständige Handlung/

Projektorientierung

Aufgaben mit möglichst vielen zusammenhängenden Ein- zelhandlungen i.S.d. vollständigen Handlung und Projekt- methode

2. Handlungsspielraum Freiheits- und Entscheidungsgrade in der Arbeit, d.h. un- terschiedliche Möglichkeiten, kompetent zu handeln (Selbstgesteuertes Arbeiten)

3. Problem- und Komple- xitätserfahrung

Ist abhängig von der Vielschichtigkeit der Arbeit, vom Grad der Unbestimmtheit und Vernetzung

4. Soziale Unterstützung/

Kollektivität

Kommunikation, Anregungen, Hilfestellungen mit und durch Kollegen und Vorgesetzten; Gemeinschaftlichkeit 5. Individuelle Entwick-

lung

Aufgaben sollen dem Entwicklungsstand des Einzelnen entsprechen, d.h. sie dürfen ihn nicht unter- oder überfor- dern

6. Entwicklung von Pro- fessionalität

Verbesserung der beruflichen Handlungsfähigkeit durch Erarbeitung erfolgreicher Handlungsstrategien im Verlauf der Expertenentwicklung (Entwicklung vom Novizen zum Experten)

7. Reflexivität Möglichkeiten der strukturellen Reflexivität und der Selbst- reflexivität

Die einzelnen Dimensionen werden nun anhand der Ergebnisse aus Kapitel 3 be- schrieben:

1. Die zentrale Tätigkeit des QZ ist das gemeinsame Problemlösen über Themen- auswahl, Problemanalyse, Zielvorstellung erarbeiten, Veränderungsmaßnahme planen, umsetzen und evaluieren und stellt eine vollständige Arbeitshandlung mit Projektorientierung dar (Schnoor, 2006, S. 15ff).

2. Die Teilnahme in der QZ-Arbeit ist freiwillig und die Gruppe ist hierarchiefrei auf gleichberechtigter Basis organisiert. Der QZ entscheidet eigenverantwortlich welche Themen bearbeitet werden. Zudem sind die QZ von der hierarchischen Linienstruktur der Organisation abgekoppelt (Strasmann, 2008, S.538 u. 540).

Somit wird ein umfassender Handlungsspielraum im Sinne einer selbstgesteu- erten Gruppenarbeit gewährt.

3. Problem- und Komplexitätserfahrung: Das Lösen von Problemen im QZ erfordert i.d.R. die Einbeziehung von Faktoren die über den eigenen Arbeitsbe-

reich und auch den des QZ hinausgehen können, und z.B. Schnittstellen zu ande- ren Organisationsbereichen betreffen (Antoni, 1996, S.194). Dabei werden die relevanten Arbeits- bzw. Organisationsprozesse analysiert, Schwachstellen identi- fiziert, Lösungswege entwickelt und bewertet. Dazu können bei Bedarf auch ex- terne Fachexperten oder Referenten hinzugezogen werden.

4. Die QZ-Arbeit ist als moderierte Teamarbeit konzipiert. Hier können die Teil- nehmer erlernen, wie sie im QZ miteinander umgehen müssen, um Konflikte zu vermeiden, wie sie Ideen einbringen können, damit diese von der Gruppe aufge- nommen werden und auch, wie sie durch Kooperation und gegenseitige Unterstüt- zung Problemlösungen erarbeiten können (Antoni, 1996, S.203). Beim kooperati- ven Problemlösen ist Kollegialität und soziale Unterstützung gefordert (vgl.

Seel & Hanke, 2011, S.153).

5. Es gilt das Prinzip der Freiwilligkeit auch hinsichtlich der Übernahme von Ver- antwortung und Aufgaben im QZ-Team. Dies ermöglicht jedem Teilnehmer sich gemäß seines individuellen Entwicklungstands einzubringen. Z.T. werden auch Einführungsworkshops für Neueinsteiger oder generell für die Mitarbeiterebene angeboten.

6. Professionalität entwickeln die QZ-Teilnehmer durch intensive Beschäftigung mit der Problemstellung, gemeinsamen Austausch von Wissen und Vergleich der Lösungsansätze unter den Teilnehmenden. Dies ermöglicht ihnen eine Vertiefung und Erweiterung des detaillierten Fachwissens, welches für die Lösung fachlicher Problem unumgänglich ist. Durch den Umgang mit den verschiedenen Problemlö- sungstechniken können die Teilnehmer ihr Methodenwissen erweitern (Koch, 2011, S.53).

7. Im Qualitätszirkel reflektieren die Mitarbeiter ihr gemeinsames Tun, kommen zu Erkenntnissen, entwickeln Veränderungsmaßnahmen und setzen sie in neues Tun um (Ded, 2006, S.7f). Die Moderation strukturiert und verstärkt die gemein- same Reflexion. Feedback-Regelungen stärken auch die Selbstreflexion. Monito- ring und Evaluation fördern die reflexive Betrachtung der Prozesse, der Ergeb- nisse und der Entwicklung des QZ.

Hierbei wird deutlich, dass die Qualitätszirkelarbeit die Kriterien einer lern- und kompetenzförderlichen Arbeit erfüllt und damit in der Summe den Ansprüchen zur Entwicklung einer umfassenden beruflichen Handlungskompetenz und refle- xiven Handlungsfähigkeit gerecht wird. Dabei muss beachtet werden, dass diese Kriterien das Potential für die Kompetenzentwicklung beschreiben, ob diese Lernchancen Wirkungen zeigen, ist auch vom Entwicklungsstand des Einzelnen und seinen individuellen Dispositionen abhängig.

5. Zusammenfassung und Fazit

In der vorliegenden Hausarbeit wurde die Kompetenzentwicklung in der betriebli- chen Weiterbildung am Beispiel der Qualitätszirkelarbeit untersucht. Dazu wurde anfangs das Konzept der Kompetenzentwicklung vorgestellt und in seiner Bedeu- tung für Erwerb und Entwicklung einer umfassenden beruflichen Handlungskom-

petenz als einen aktiven und lebensbegleitenden Lern- und Entwicklungsprozess einzelner Individuen erläutert, den sie in der jeweiligen sozialen Einbindung weit- gehend selbst gestalten. Der Erwerb beruflicher Handlungskompetenz gilt unum- stritten als Leitziel der beruflichen Bildung und ist Indikator für den Grad der er- reichten Berufsfähigkeit nach dem Berufsbildungsgesetz (vgl. BBiG insbes. §13 Abs.3). Berufliche Handlungsfähigkeit wird über die Dimensionen Fach-, Perso- nal- und Sozialkompetenz operationalisiert. Methodenkompetenz, Lernkompetenz und Sprachkompetenz können als Teil dieser drei übergeordneten Kompetenzdi- mensionen verstanden werden und liegen quer dazu (Dehnbostel, 2010, S.19f).

Das berufspädagogische Kompetenzmodell eignet sich für die Darstellung und Analyse differenzierter Arbeits- und berufsbezogener Anforderungen und wird daher zur Betrachtung der Qualitätszirkelarbeit als moderner Lernform der be- trieblichen Weiterbildung herangezogen.

Im anschließenden Teil der Hausarbeit wurde die betriebliche Praxis der Quali- tätszirkelarbeit vorgestellt, die im Zuge der Einführung moderner Management- methoden ab den 1980er Jahren in vielen Branchen eingesetzt wird. Qualitätszir- kel sind auf Dauer angelegte Kleingruppen, die in regelmäßigen Abständen und auf freiwilliger Basis, Probleme im Zusammenhang ihrer Arbeit unter Anleitung eines Moderators analysieren und Veränderungsmaßnahmen erarbeiten. Als Ma- nagementmethode dienen Qualitätszirkel vorrangig dazu, die Qualität von Ar- beitsprozessen zu verbessern und stützen demnach primär die Erreichung der Un- ternehmensziele. Aus der Perspektive der Personal- und Organisationsentwick- lung bieten Qualitätszirkel eine Reihe weiterer Vorteile: Partizipationsmöglichkei- ten und eine verbesserte Akzeptanz für Veränderungsmaßnahmen, eine kompe- tenzförderliche intellektuelle Durchdringung von Arbeitsprozessen und der eige- nen Arbeitsaufgaben, das Erlernen neuer Vorgehensweisen (Methoden), ein ko- operatives Lernen usw. Dabei wird von verschiedenen Autoren (z.B. Richter &

Pohlandt, 2008, S.150; auch Koch, 2011) darauf hingewiesen, dass das Lernpo- tenzial der Qualitätszirkel nicht immer vollständig genutzt wird.

Den Theorierahmen und das Praxisbeispiel zusammenführend wird in Kapitel 4 aus berufspädagogischer Perspektive die Qualitätszirkelarbeit untersucht. QZ werden als betriebliche Lernform, spezifisch als lernförderliche Arbeitsform be- zeichnet. Der Qualitätszirkel als Lernort ist vom realen Arbeitsplatz der Teilneh- mer abgetrennt, steht jedoch in arbeitsorganisatorischer Verbindung. Als Modell arbeitsbezogenen Lernens verbindet der QZ das informelle Lernen der Teilnehmer in ihrer Arbeit, das ein Lernen über Erfahrungen ist, die in und über Arbeitshand- lungen gemacht werden, mit dem formellen Lernen, also mit organisierten und strukturierten Elementen. Dabei wird die für QZ typische Moderation von ge- meinsamen Reflexionsprozessen noch dem informellem Lernen zugeordnet (Dehnbostel, 2008, S.48). Ein intentionales Lernen wird integriert, wenn der QZ Fachexperten einlädt, um sich explizit zu informieren bzw. zu qualifizieren oder wenn der QZ die eigene Schulung bezüglich eines Themas wählt (Antoni, 1996, S.204).

Die in Kapitel 4 durchgeführte Untersuchung der QZ nach den Kriterien einer lern- und kompetenzförderlichen Arbeit (Dehnbostel, 2008, S.75ff) ergibt, das die Qualitätszirkelarbeit dem Anspruch der Entwicklung einer umfassenden berufli- cher Handlungskompetenz und reflexiven Handlungsfähigkeit gerecht wird. In Hinsicht auf die eingangs gestellte Frage, kann somit festgestellt werden, dass die lern- und kompetenzförderliche Gestaltung der Qualitätszirkelarbeit zur individu- ellen Kompetenzentwicklung der Teilnehmer beigeträgt. Auch der Literaturver- gleich ergibt eine allgemeine Anerkennung der Kompetenzförderlichkeit der QZ, betont wird dabei die Förderung der Fachkompetenz, gefolgt von Methoden- und Sozialkompetenz als fächerübergreifende Kompetenzen. Auf der Grundlage von Unternehmensbefragungen (CVTS3 Zusatzbefragung 2008) ergibt der Vergleich der QZ mit anderen Lernformen der betrieblichen Weiterbildung, dass der Erwerb von Methodenkompetenz am stärksten in Lern- und Qualitätszirkeln unterstützt wird. Somit ist auch der zweite Teil der eingangs gestellten Frage, welche Kom- petenzen durch die Qualitätszirkelarbeit gefördert werden, beantwortet.

Hinsichtlich des Lernens im Prozess der Arbeit stellt sich insbesondere bei infor- mellen Lernformen die Herausforderung der Anerkennung und Zertifizierung der in der Arbeit erworbenen Kompetenzen (vgl. Dehnbostel, 2008, S.74) und damit auch die Frage der Übertragbarkeit erworbener Qualifikationen. Einen Ansatz für eine mögliche Verschränkung von Beschäftigungs- und Bildungssystem zeigt das Beispiel der Kassenärztlichen Vereinigung Sachsen-Anhalt, welche QZ als Ver- fahren der praxisnahen Fortbildung flächendeckend einsetzt und über ein Punkte- system zertifiziert und damit den gesetzlichen Vorgaben (SGB V, §95d) zur kon- tinuierlichen Fortbildung für Ärzte und Psychotherapeuten nachkommt. Eine sol- che Zertifizierung macht den Bildungserfolg sichtbar, für den Einzelnen, im Rah- men der Organisation und nach außen. Dieses Beispiel zeigt, dass durch geeignete Maßnahmen die Schnittmenge zwischen ökonomischer und pädagogischer Ver- nunft vergrößert werden kann.

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Hinweis: Aufgrund der geographischen Lage des Wohnortes des Autors der Hausarbeit im Dreiländereck Argentiniens mit Bolivien und Chile steht keine deutschsprachige Präsenzbibliothek zur Ver- fügung, noch ist eine Fernleihe möglich. Deutschsprachige Original- literatur steht daher nur eingeschränkt zur Verfügung und ist meist in digitaler Form, z.B. aus digitalisierten Zeitschriften zugänglich.

Appendix 1 - Erklärung

Hiermit erkläre ich, dass ich die vorliegende Hausarbeit mit dem Titel

„Kompetenzentwicklung in der beruflichen Aus- und Weiterbildung – Kompe- tenzentwicklung in der betrieblichen Weiterbildung am Beispiel der Qualitätszir- kelarbeit“

ohne fremde Hilfe erstellt habe. Alle verwendeten Quellen wurden angegeben. Ich versichere, dass ich bisher keine Hausarbeit oder Prüfungsarbeit mit gleichem oder ähnlichem Thema an der Fernuniversität Hagen oder einer anderen Hoch- schule eingereicht habe.

Yala, den 30. August 2013

(Martin Klede)

Versandadresse Post FernUniversität in Hagen Fachbereich KSW

Vorsitzender des Prüfungsausschusses D-58084 Hagen

Deutschland/ Alemania

Versandadresse PDF-Datei Uwe.Elsholz@FernUni-Hagen.de

Als weiterer Anhang nachfolgend beigefügt finden sich:

Ausdruck der Prüfungsanmeldung

Appendix 2 - Ausdruck der Prüfungsanmeldung