Sven Mihlan
Spätlegasthenie und Analphabetismus
Examensarbeit
Pädagogik
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Copyright © 2002 GRIN Verlag ISBN: 9783638167741
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Sven Mihlan
Spätlegasthenie und Analphabetismus
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Wissenschaftliche Arbeit zum Staatsexamen in der Fachrichtung Sprachbehindertenpädagogik
Spätlegasthenie und Analphabetismus
Ansätze für eine Förderung von Lese- und
Rechtschreibschwierigkeiten im Jugendlichen- und Erwachsenenalter am Beispiel von Patienten der
forensischen Psychiatrie
eingereicht von: Sven Mihlan am: 04. 07. 2002
a
Inhaltsverzeichnis
Inhaltsverzeichnis ...a Zur Zitierweise...d
0. Einleitung ...
11.
Spätlegasthenie und Analphabetismus in der Bundesrepublik Deutschland...
51.1. Definitionen...5
1.1.1. Analphabetismus ...5
1.1.2. Spätlegasthenie...11
1.2. Größenordnungen des Analphabetismus ...13
1.3. Zu den Ursachen von Lese- und Rechtschreib- schwierigkeiten im Jugendlichen- und Erwachsenen- alter...23
1.3.1. Medizinisch-pathologische Sichtweisen zur Verursachung von Lese- und Schreibschwierigkeiten – Kognitive Lern- voraussetzungen, Teilleistungsschwächen und konstitutionelle Bedingungen...24
1.3.2. Ungünstige Sozialisationsbedingungen als Ursachen für Lese- und Schreibschwierigkeiten – Biografische Ursachenforschung ...28
1.4. Zur Bedeutung und den Folgen des funktionalen Analphabetismus für die Betroffenen...41
2.
Schriftspracherwerb – Voraussetzungen und Entwicklung...
452.1. Voraussetzungen zum Schriftspracherwerb...45
2.1.1. Metalinguistische Bewusstheit...46
2.1.2. Verbo-sensomotorische Voraussetzungen ...50
2.2. Entwicklungsmodelle des Schriftspracherwerbs ...57
2.2.1. Stufenmodelle zur Entwicklung des Schriftspracherwerbs ...58
2.2.2. Das Mehrebenenmodell des Schriftspracherwerbs ...65
b
3.
Konzepte zur Alphabetisierung – Methoden zum Erwerb und zur Förderung von Schrift-
sprachkompetenzen...
723.1. Die analytisch-synthetische Lese-Schreib-Lehr- und Lernmethode ...72
3.2. Ganzheitlich analytische und synthetische Lese- Schreib-Lehr- und Lernmethoden...76
3.3. „Lesen durch Schreiben“ – Die Umkehrmethode von Jürgen Reichen ...79
3.4. Die Morphemmethode ...82
3.5. Der Spracherfahrungsansatz...85
3.6. Der Fähigkeitenansatz...86
3.7. Die Computer-unterstützte Rechtschreibförderung ...88
4.
Lese-Rechtschreibförderung in der forensischen Psychiatrie – Zur Entstehung, Planung und Durchführung einer Alpha- betisierungsmaßnahme ...
934.1. Die Entstehungsphase ...93
4.2. Umfeldanalyse ...94
4.3. Diagnostische Maßnahmen zur Ermittlung der Lernvoraussetzungen und des Lernstandes ...98
4.3.1. Auswahl der Diagnostika zur Ermittlung der Lernvoraussetzungen und des Lernstandes...99
4.3.2. Kriterien zur Analyse der Schriftsprach- Kompetenzen ... 103
4.3.3. Darstellung der Untersuchungsergebnisse... 107
4.4. Zur Kursgestaltung...115
4.4.1. Exkurs: Die „Lautgetreue Rechtschreibförderung“ von Reuter Liehr ... 116
4.4.2. Durchführung einer Kurssequenz zum Fehlerschwerpunkt Konsonantendopplung... 119
4.4.3. Lernen mit der Rechtschreibkartei... 121
4.4.4. Übungen zur Sicherung der Lernvoraussetzungen ... 123
c
4.5. Zwischenbilanz ...125
4.6. Ausblick...128
5.
Zusammenfassung...
129Literaturverzeichnis ...
133Anhang ...
139Untersuchung von SCHENK-DANZINGER ... 139
Eidesstattliche Erklärung ... 142
Zitierweise d
Zur Zitierweise
Damit der Lesefluss nicht unnötig gestört wird, habe ich mich für die Fußnoten- kennzeichnung entschieden. Die Zählung beginnt zum Anfang jedes Kapitels mit der Ziffer 1, damit die Zahlen nicht unüberschaubare Ausmaße annehmen. In der vorliegenden wissenschaftlichen Arbeit sind die Fußnoten nur auf der jeweiligen Seite von Bedeutung, auf der sich der Leser gerade befindet. In gleicher Weise wird mit den Nummerierungen aller Abbildungen und Tabellen verfahren.
Die Kurzbelege, derer ich mich bei der Ausweisung der Quellen bediene, beinhal- ten die notwendigen Informationen, um die ausgewiesenen Autoren im Literatur- verzeichnis rasch auffinden zu können. In letzterem ist die Literatur voll belegt und alphabetisch nach den Nachnamen der Autoren geordnet. Die Literatur ein und desselben Autors ist nach dem Erscheinungsjahr sortiert.
Da es keine Namenszwillinge unter den zu Rate gezogenen Autoren gibt, habe ich im Kurzbeleg völlig auf die Vornamen verzichtet (z.B. Kretschmann: 1990, S. 45).
Entsprechend dem zuvor in Klammern aufgeführten Beispiel werden sämtliche Zitate auf ihren Urheber zurückgeführt. Den Kurzbelegen zu sinngemäß über- nommenen Inhalten wird die Abkürzung „vgl.“ (vergleiche) vorangestellt. Folgen Zitate und/oder sinngemäße Inhaltsübernahmen ein und desselben Autors unmit- telbar aufeinander, wird nur im ersten Kurzbeleg der Name und das Erscheinungs- jahr aufgeführt. Diese werden in den folgenden durch „ebd.“ (ebenda) ersetzt. Der erste Kurzbeleg auf einer neuen Seite beinhaltet aber immer den Autorennamen und das Erscheinungsjahr. Weitere verwendete Abkürzungen sind der Übersicht auf der nächsten Seite zu entnehmen.
Mehrfachbelege werden durch ein Simikokolon (;) voneinander getrennt. Ebenso wird mit Randbemerkungen verfahren, die sich auf ein Zitat oder eine sinngemäße Wiedergabe beziehen. Sonstige Randbemerkungen und Zusatzinformationen werden unter einer eigenen Fußnote angeführt. Ich habe kein Abbildungs- bzw.
Tabellenverzeichnis erstellt, da die jeweiligen Quellen vor Ort in Kurzbelegform nachgewiesen werden.
Zitierweise e
Aufl. = Auflage
ebd. = ebenda
et al. = et alii (und andere) f. = folgende (Seite) ff. = folgende (Seiten)
H. = Heft
Hrsg. = Herausgeber
Jg. = Jahrgang
Nr. = Nummer
S.
Verl.
= Seite
= Verlag
vgl. = vergleiche
zit. in / zit. nach = zitiert in / zitiert nach
Übersicht 1: Zitierabkürzungen
Einleitung 1
0. Einleitung
Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten wurden lange Zeit nur im Zusammenhang mit dem schulischen Schriftspracherwerb betrachtet. Entsprechend umfangreich ist die Literatur, die sich mit den Ursachen und Fördermöglichkeiten bei Schulkin- dern auseinandersetzt.
Erst in den siebziger Jahren des zwanzigsten Jahrhunderts wurden sich die euro- päischen Industriestaaten der Tatsache bewusst, dass die Fähigkeiten Lesen und Schreiben auch in der jugendlichen und erwachsenen Bevölkerung keine Selbst- verständlichkeit sind, dass das Problem Analphabetismus nicht mehr nur kenn- zeichnend ist für die Länder aus der sogenannten dritten Welt. Die erste Konse- quenz aus dieser Erkenntnis war die Erforschung der Ursachen für den „neuen“
Analphabetismus. Vor allem ging es zunächst darum, wie es dazu kommen konnte und wer oder was daran schuld ist, dass es Jugendliche und Erwachsene mit un- zureichenden Schriftsprachfertigkeiten gibt.
Praktische Konsquenzen hatte die neue Situation im Rahmen der Bildungarbeit an bundesdeutschen Volkshochschulen. Die gestiegene Nachfrage an Rechtschreib- kursen machte es erforderlich, sich über die Organisation und die Gestaltung ent- sprechender Maßnahmen völlig neue Gedanken zu machen. Den Volkshochschu- len und ihren Mitarbeitern kommt im Rahmen der Konzeption und Durchführung von Alphabetisierungsmaßnahmen eine Pionierrolle zu. Im Gegensatz dazu scheint der Analphabetismus in der Erziehungswissenschaft auch heute noch kein verbreitetes Forschungsthema zu sein.
Zur intensiven Auseinandersetzung mit dem Komplex der Lese- und Recht- schreibschwierigkeiten im Jugendlichen- und Erwachsenenalter wurde ich durch die mir gegebene Möglichkeit zur Gestaltung einer Alphabetisierungsmaßnahme angeregt. In diesem Zusammenhang stellten sich mir verschiedene Fragen, deren Beantwortung Gegenstand der vorliegenden wissenschaftlichen Arbeit ist.
Einleitung 2
Im Mittelpunkt des ersten Kapitels steht die Beantwortung grundlegender Fragen zur Problematik Analphabetismus und Spätlegasthenie in der Bundesrepublik Deutschland. Die wissenschaftliche Literatur zur Thematik zeichnet sich durch die Vielfalt der in ihr verwendeten Fachtermini aus. Es muss zunächst geklärt werden, was die Autoren z.B. unter den Begriffen „Analphabetismus“, „funktionaler Anal- phabetismus“, „sekundärer Analphabetismus“ usw. verstehen. Die Ansichten dazu sind so vielfältig, wie die Definition, mit deren Hilfe versucht wird, Jugendliche und Erwachsene mit Schriftsprachschwierigkeiten zu kategorisieren.
Die Notwendigkeit von Maßnahmen zur Alphabetisierung sowie deren Umfang lässt sich nur ermessen, wenn man eine Vorstellung über die Größenordnung von Jugendlichen- und Erwachsenen mit Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten hat.
Da es in diesem Zusammenhang keine repräsentativen Untersuchungsergebnisse gibt, werden Zahlenangaben aus den unterschiedlichsten Quellen herangezogen und miteinander verglichen, damit es zumindest möglich ist, sich einen grundle- genden Eindruck über das Ausmaß der Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten im Jugendlichen- und Erwachsenenalter zu verschaffen.
Die Frage nach den Ursachen für Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten stellen sich Forscher und Autoren nicht erst seit der „Wiederentdeckung“ des Analphabe- tismus. Es wird sich seit den Anfangsjahren der Legasthenieforschung im frühen zwanzigsten Jahrhundert bis heute darüber gestritten, wer bzw. was schuld daran ist, dass Schüler Schwierigkeiten beim Schriftspracherwerb haben und warum Ju- gendliche und Erwachsene nicht richtig lesen und schreiben können, obwohl sie eine Schule besucht haben. Die Auseinandersetzung mit den Bedingungen, die ursächlich an der Entstehung von Schwierigkeiten beim Schriftspracherwerb betei- ligt sind, bildet die Grundlage für eine erfolgversprechende Alphabetisierungsar- beit. Vor allem im Bereich der Prävention von Analphabetismus sind entsprechen- de Kenntnisse notwendig.
Warum muss man eigentlich lesen und schreiben können? Die Frage kann sehr unterschiedlich beantwortet werden, je nach dem, aus welcher Perspektive das Problem Analphabetismus betrachtet wird, aus der des Staates oder aus der der Betroffenen. Tatsache ist, dass der Staat erst auf Probleme, wie den Analphabe- tismus, aufmerksam wird, wenn „das Kind bereits in den Brunnen gefallen ist“. Er klagt über den niedrigen Bildungsstandard seiner Bevölkerung, den er für den aus- bleibenden wirtschaftlichen Aufschwung verantwortlich macht. Personen, die sich
Einleitung 3
sich für einen Alphabetisierungskurs anmelden, wissen sehr genau, was es be- deutet, nicht richtig lesen und schreiben zu können. Sie haben vielfach erfahren müssen, dass sie aufgrund ihrer Schriftsprachschwierigkeiten benachteiligt oder ausgegrenzt werden, dass sie sich auf dem Arbeitsmarkt nicht mehr durchsetzen können und in der Folge ihre Existenz bedroht ist.
Im zweiten Kapitel werden zunächst die Voraussetzungen näher betrachtet, die für einen erfolgreichen Schriftspracherwerb notwendig sind. Es wird dabei speziell auf die individuellen Voraussetzungen der Lerner eingegangen. Diese stehen in einem direkten Zusammenhang mit den Ursachen für Lese- und Rechtschreibschwierig- keiten, sowohl im Kindes- als auch im Jugendlichen- und Erwachsenenalter.
Weiter werden Entwicklungsmodelle vorgestellt, die den Prozess des Schrift- spracherwerbs beschreiben. Dabei muss zwischen Modellen unterschieden wer- den, die den primären Schriftspracherwerbsprozess widerspiegeln und denen, die dem Lernprozess Jugendlicher und Erwachsener eher gerecht werden.
Das dritte Kapitel beschäftigt sich mit der Frage nach Konzepten und Methoden, die für das Vorgehen im Rahmen von Alphabetisierungsmaßnahmen geeignet sind. Es werden unterschiedliche Vorgehensweisen vorgestellt und im Hinblick auf ihre Anwendbarkeit bei der Gestaltung des Schriftspracherwerbsprozesses Ju- gendlicher und Erwachsener mit Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten überprüft.
Das vierte Kapitel ist dem zentralen Gegenstand dieser Arbeit gewidmet, der Pla- nung und Durchführung eines Alphabetisierungskurses mit Patienten der Forensi- chen Psychiatrie des Klinikums „St. Georg“ in Leipzig. Zunächst werde ich auf die Entstehungsphase des Projektes eingehen. Es ist im Rahmen einer Umfeldanaly- se notwendig, die Einrichtung näher vorzustellen, da es sich bei ihr um eine juristi- sche Verwahrungseinrichtung handelt und sich daraus einige Besonderheiten im Zusammenhang mit der Durchführung eines Alphabetisierungskurses ergeben.
Unter dem nächsten Punkt wird auf die diagnostischen Maßnahmen eingegangen, die im Vorfeld des Kurses mit den potentiellen Teilnehmern zur Erhebung der Vor- aussetzungen für den Schriftspracherwerb und des Lernstandes durchgeführt worden sind. In diesem Zusammenhang begründe ich die Auswahl der Diagnosti- ka und gehe auf die Analysekriterien ein, die der Auswertung des Diagnostikmate-
Einleitung 4
rials zugrunde gelegt wurden. Am Beispiel eines Kursteilnehmers werde ich die Ergebnisse der Untersuchung darstellen. Anschließend soll anhand einer ausge- wählten Kurssequenz das methodische Vorgehen bei der Durchführung des Kur- ses beschrieben werden. Weiter werden verschiedene Materialien vorgestellt, die im Verlauf der Maßnahme zum Einsatz gekommen sind.
Spätlegasthenie und Analphabetismus Definitionen 5
1. Spätlegasthenie und Analphabetismus in der Bundes- republik Deutschland
1.1. Definitionen
1.1.1. Analphabetismus
Der Analphabetismus, im weitestgehenden Sinne die Unkenntnis von Buchstaben, ist weit zurückverfolgbar. In früheren Jahrhunderten hatten nur sehr wenige Men- schen die Möglichkeit, das Alphabet und damit das Lesen und Schreiben zu erler- nen. Diese Fähigkeiten und anderes Wissen waren lange Zeit einer Elite vorbe- halten, die sich nicht zuletzt dadurch ihren Stand über dem einfachen Volk be- wahrte.
Es gibt Überlieferungen aus dem Hochmittelalter (13. Jahrhundert), dass sogar dem höheren Stand angehörige nicht der Schriftsprache mächtig waren. So konn- ten wahrscheinlich auch Könige, wie z.B. Karl der Große, weder lesen noch schreiben. An einer Stelle heißt es: „Die Ritter, überhaupt die Männer der höfi- schen Gesellschaft, können in aller Regel nicht lesen ... ; die adligen Damen der höfischen Gesellschaft können meist lesen.“1
Erst ab dem 17. Jahrhundert breitete sich die Schrift langsam aus: „In Sachsen- Gotha wurde 1642, in Würtemberg 1649, in Brandenburg 1662, in Preußen 1717 und 1736 die allgemeine Schulpflicht eingeführt. Jedoch bestand damit weder die Absicht, sie wirklich auf alle auszudehnen, auch wenn sie nicht nur für Städte, sondern auch für Flecken und Dörfer vorgeschrieben wurde, noch wurde der an- gekündigte Zweck tatsächlich durchgesetzt und erreicht.“2 Schätzungen besagen,
„dass im 17. und 18. Jahrhundert in Deutschland 25 Prozent der Kinder zur Schule gingen und noch nicht einmal 10 Prozent lesen und schreiben lernten ...“3. Zumin- dest in bestimmten gesellschaftlichen Positionen nahm die Alphabetisierung all-
1 Schön: 1993, S. 33
2 Engelsing: 1973, S. 45
3 ebd.
