3. Auflage
Mit überarbeiteter Methodensammlung
»Besserlehren«, auch alsDownload
Lehren – vortragen – prüfen – beraten
Gerd Macke · Ulrike Hanke Pauline Viehmann-Schweizer Wulf Raether
Kompetenzorientierte Hochschuldidaktik
PÄDAGOG IK
Macke/Hanke/Viehmann-Schweizer/Raether
Kompetenzorientierte Hochschuldidaktik
Gerd Macke/Ulrike Hanke/
Pauline Viehmann-Schweizer / Wulf Raether
Kompetenzorientierte Hochschuldidaktik
Lehren – vortragen – prüfen – beraten 3. Auflage
Mit überarbei teter Methodensa mmlung
»Besser lehre n«,
auch als Down load
Dr.Gerd Mackewar im »HochschulDidaktikZentrum der Universitäten Baden-Württemberg«
Leiter des Regionalverbunds der Universitäten Freiburg, Karlsruhe und Konstanz.
PD Dr.Ulrike Hankeist freiberufliche Dozentin in der Hochschul- und Bibliotheksdidaktik.
Pauline Viehmann-Schweizerist Erziehungswissenschaftlerin und Hochschuldidaktikerin.
Dr.Wulf Raetherwar Erziehungswissenschaftler an der Universität Freiburg und Dozent der Hochschuldidaktik.
Kontakt:balldeswissens@ulrike-hanke.de
Dieses E-Book ist auch als Printausgabe erhältlich (ISBN 978-3-407-25764-2) Die Kopiervorlagen dieses Bandes stehen für Vervielfältigungen
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3., völlig überarbeitete und erweiterte Auflage 2016
© 2008 Beltz Verlag · Weinheim und Basel, Werderstr. 10, 69469 Weinheim www.beltz.de
Lektorat: Christine Wiesenbach
Satz: Marion Gräf-Jordan, Heusenstamm Herstellung: Lore Amann
Umschlagabbildung: PantherMedia GmbH, München E-Book
ISBN 978-3-407-29485-2
5
Inhaltsverzeichnis
Vorwort ... 9
Prolog: Den Ball des Wisssens spielen – das Zusammenspiel von Lehren(den) und Lernen(den) gestalten ... 13
Teil I: Grundlagen – individuell, gemeinsam und kompetenzorientiert didaktisch handeln 1. Einleitung ... 20
2. Individuell handeln – Handeln, Information und Wissen ... 24
2.1 Als Individuum handeln ... 24
2.2 Handeln und Information ... 30
2.3 Information und Wissen ... 37
2.4 Zusammenfassung und Ausblick: Individuell handeln – gemeinsam handeln ... 40
2.5 Unser Buch – Ihre Hilfe zum Selbstcoaching ... 41
Coaching-Box 1: Ich als Subjekt meines Handelns... 42
3. Gemeinsam handeln – individuelles Verstehen und intersubjektive Verständigung ... 43
3.1 Grundlagen gemeinsamen Handelns ... 43
3.2 Individuelles Verstehen und intersubjektive Verständigung ... 48
3.3 Gemeinsam handeln – miteinander reden und miteinander tätig sein ... 51
Coaching-Box 2: Ich als Subjekt gemeinsamen Handelns ... 55
4. Didaktisch handeln – sich im gemeinsamen Handeln verändern ... 56
4.1 Merkmale didaktischen Handelns ... 56
4.2 Stufen didaktischen Handelns ... 59
4.3 Kompetenzen als Ziele gemeinsam erreichen ... 61
Coaching-Box 3: Ich als Subjekt didaktischen Handelns ... 63
6 Inhaltsverzeichnis
5. Kompetenzorientiert didaktisch handeln ... 64
5.1 Lernzielorientierung und Kompetenzorientierung ... 64
5.2 Zum Begriffswirrwarr im Wortfeld »Kompetenz« ... 65
5.3 Kompetenzbegriffe ... 66
5.4 Den Kompetenzbegriff handlungstheoretisch systematisieren und erweitern ... 66
5.5 Werte als Elemente kompetenzorientierten didaktischen Handelns ... 68
5.6 Der begriffliche Rahmen für kompetenzorientiertes didaktisches Handeln ... 69
5.7 Ausblick: Perspektiven kompetenzorientierter Hochschuldidaktik ... 72
Coaching-Box 3: Ich als kompetent und kompetenzorientiert didaktisch Handelnder ... 73
Teil II: Didaktisches Handeln strategisch gestalten 1. Einleitung ... 76
2. Bausteine für didaktisches Handeln ... 77
2.1 Baustein 1: Das Selbstverständnis klären ... 78
2.2 Baustein 2: Ein förderliches Klima schaffen ... 79
2.3 Baustein 3: Einen vertrauensvollen Umgang miteinander anstreben ... 80
2.4 Baustein 4: Rückmeldung ermöglichen ... 81
2.4.1 Ziele und Funktionen von Rückmeldung ... 81
2.4.2 Voraussetzungen für Rückmeldung ... 82
2.4.3 Regeln für das Geben und Entgegennehmen von Rückmeldung 83 2.4.4 Formen der Rückmeldung ... 84
2.4.5 Botschaften beim Geben von Rückmeldung ... 87
2.5 Baustein 5: Auf Kompetenzen ausrichten... 88
2.5.1 Formulieren von Kompetenzfacetten ... 88
2.5.2 Ordnen von Kompetenzfacetten ... 89
2.5.3 Kriterien für das Erreichen der Kompetenzfacetten benennen .... 91
2.6 Baustein 6: Lehren und Prüfen aufeinander beziehen ... 92
2.7 Baustein 7: Den Ablauf strukturieren ... 93
2.8 Baustein 8: Durch Fragen und Impulse lenken ... 94
2.8.1 Enge und öffnende Fragen ... 94
2.8.2 Impulse ... 95
3. Leitfäden für didaktisches Handeln ... 97
Leitfaden 1: Lehren... 102
1.1 Merkmale von Lehre im Rahmen institutionalisierter Lehrveranstaltungen ... 103
7
Inhaltsverzeichnis
1.1.1 Beispiel ... 103
1.1.2 Experte – Anfänger im Fach ... 103
1.2 Leitfaden zum Vorbereiten, Durchführen und Nachbereiten von Lehrveranstaltungen ... 106
1.2.1 Vorgeschichte ... 106
1.2.2 Vorbereiten und Ausarbeiten einer Lehrveranstaltung ... 107
1.2.3 Situation unmittelbar vor einer Sitzung ... 116
1.2.4 Eine Sitzung durchführen ... 117
1.2.5 Situation unmittelbar nach einer Sitzung ... 118
1.2.6 Nachbereiten einer Sitzung ... 118
1.2.7 Nachgeschichte einer Sitzung/Gesamtveranstaltung ... 119
Leitfaden 2: Vortragen ... 120
2.1 Merkmale einer Vortragssituation ... 120
2.1.1 Ein Beispiel ... 120
2.1.2 Zusammenspiel Vortragender – Hörer ... 121
2.1.3 Interaktiv-kommunikative Handlungssituation ... 121
2.1.4 Definitionshoheit und Autonomie ... 122
2.1.5 Botschaften ... 122
2.2 Leitfaden zum Vorbereiten, Halten und Nachbereiten eines Vortrags ... 123
2.2.1 Vorgeschichte ... 123
2.2.2 Vorbereiten und Ausarbeiten eines Vortrags ... 124
2.2.3 Situation unmittelbar vor dem Vortrag ... 131
2.2.4 Den Vortrag halten ... 132
2.2.5 Situation unmittelbar nach dem Vortrag ... 132
2.2.6 Nachbereiten des Vortrags ... 132
2.2.7 Nachgeschichte eines Vortrags ... 133
Leitfaden 3: Prüfen... 136
3.1 Merkmale einer Prüfungssituation ... 136
3.1.1 Zunächst ein Beispiel ... 136
3.1.2 Machtposition und Wettbewerbsbedingungen ... 138
3.1.3 Mess-Situation ... 138
3.1.4 Handlungsspielraum ... 138
3.1.5 Zurück zum Beispiel ... 139
3.1.6 Kommunikationssituation ... 139
3.2 Leitfaden zum Vorbereiten, Durchführen und Nachbereiten von Prüfungen ... 140
3.2.1 Vorgeschichte ... 140
3.2.2 Vorbereiten des Prüfens ... 148
3.2.3 Situation unmittelbar vor dem Prüfen ... 155
3.2.4 Durchführen des Prüfungsgesprächs ... 155
3.2.5 Situation unmittelbar nach dem Prüfen ... 157
3.2.6 Nachbereiten des Prüfens ... 159
8 Inhaltsverzeichnis
3.2.7 Nachgeschichte des Prüfens ... 160
Leitfaden 4: Beraten... 161
4.1 Merkmale einer Beratungssituation im Rahmen von Lehre ... 162
4.1.1 Studentische Schwierigkeiten als Anlass für Beratung ... 163
4.1.2 Offenbaren von »Schwäche«... 163
4.1.3 Individualität der Schwierigkeiten... 164
4.1.4 Persönlicher Charakter der Beratungssituation... 164
4.1.5 Beraten als »Hilfe zur Selbsthilfe« ... 165
4.2 Leitfaden zum Vorbereiten, Durchführen und Nachbereiten von Beratungsgesprächen ... 166
4.2.1 Vorgeschichte... 166
4.2.2 Vorbereiten eines Beratungsgesprächs ... 169
4.2.3 Situation unmittelbar vor einem Beratungsgespräch... 171
4.2.4 Das Beratungsgespräch durchführen ... 172
4.2.5 Situation unmittelbar nach einer Beratung ... 175
4.2.6 Nachbereiten der Beratung... 176
4.2.7 Nachgeschichte einer Beratung... 176
4.3 Ausblick: Kollegiale Praxisberatung ... 176
4.3.1 Kleine Beratungsgruppen ... 177
4.3.2 Handlungsleitende Prinzipien ... 178
4.3.3 Ebenen möglicher Schwierigkeiten ... 179
4.3.4 Idealtypischer Verlauf einer Sitzung... 180
4.3.5 Möglichkeiten und Grenzen der Kollegialen Beratung... 181
Teil III: Didaktisches Handeln methodisch gestalten 1. Lehrmethoden ... 184
2. Aufbau der Methodenblätter ... 189
3. Die Methodensammlung ... 196
Epilog: Über die Gewissheit didaktisch Handelnder und über einige Zweifel an der Didaktisierung der Welt ... 307
Quellen ... 311
Literatur ... 311
Links ... 319
9
Vorwort zur 3. Auflage
Liebe Leserin, lieber Leser,
Hochschulen aller Arten – auch die Universitäten – sind heutzutage auf Kompetenzen ausgerichtet; diese Kompetenzen scheinen der Dreh- und Angelpunkt des Handelns von Dozierenden an Hochschulen zu sein. Zugleich verschwimmen die Konturen des Konzepts von Kompetenz im dichten Nebel der Worthülsen: Kompetenzorientiert lehren, kompetenzorientiert prüfen, Handlungskompetenz, Fachkompetenz, Sozial- kompetenz, Methodenkompetenz, Selbstkompetenz, Kompetenzen fördern … Man spricht wie nebenbei über Kompetenzen, ohne geklärt zu haben, was eine Kompetenz überhaupt ist. Auch gibt es kaum Konzepte, Ideen oder Handwerkszeug, welche im Hochschulalltag die Arbeit an und mit Kompetenzen – sei es im Hinblick auf das Leh- ren oder das Prüfen – unterstützen könnten.
In der ersten und zweiten Auflage des vorliegenden Buches haben wir wegen die- ses dichten Nebels das Konzept der Kompetenz vermieden und mit dem Konzept der Lernziele gearbeitet. Unserer Ansicht nach bot dieses Konzept nützlichere Ansatz- punkte für das alltägliche Handeln von Lehrenden an Hochschulen. Nachdem sich nun der Nebel rund um das Konzept der Kompetenz aufgrund umfassender Diskurse etwas gelichtet hat und sich zugleich die Forderung nach Kompetenzorientierung an den Hochschulen und Universitäten immer stärker durchsetzt, halten wir es für ange- messen und erforderlich, unsere Hochschuldidaktik kompetenzorientiert auszurich- ten.Mit der dritten Auflage unseres Lehrbuches möchten wir deshalb versuchen, den Nebel um kompetenzorientierte Hochschullehre noch weiter zu lichten: Theoretisch fundiert durch den Bezug auf die relevanten Diskurse, die im Literaturverzeichnis sichtbar werden, möchten wir handlungsorientierte Konturen des Kompetenzbegrif- fes sichtbar machen und erstes Handwerkszeug zum Fördern und Prüfen von Kom- petenzen vorlegen. Wir haben die präskriptive handlungsleitende Darstellung der bei- den bisherigen Auflagen in Richtung eines ganzheitlichen Konzepts von Kompetenz fortgeführt und hoffen, damit einen Beitrag dazu zu leisten, Hochschullehre so an Kompetenzen auszurichten, dass ein übertriebenes Primat instrumenteller Verwert- barkeit von Kompetenzen vermeidbar wird.
Aus diesem Grund haben wir den handlungstheoretischen Teil I des Buches um ein Kapitel 5 »Kompetenzorientiert didaktisch handeln« erweitert. Dort arbeiten wir heraus, was es bedeutet, wenn Lehrende ihr didaktisches Handeln an Kompetenzen ausrichten. Dabei stellen wir auch dar, was Kompetenzen gegenüber Lernzielen aus- zeichnet.
10 Vorwort
Des Weiteren haben wir im Teil II den bisherigen Baustein 5 »Auf Ziele ausrich- ten« zum neuen Baustein 5 »Auf Kompetenzen ausrichten« ausgebaut und einen neuen Baustein 6 »Lernen und prüfen aufeinander beziehen« eingefügt. Die Leitfäden zum Thema »Lehren« und »Prüfen« haben wir so umgestaltet, dass deutlich wird, wie durch Lehren der Kompetenzerwerb gefördert und durch Prüfen der Kompetenzer- werb überprüft werden kann. Im Teil II geben wir Ihnen als Leserin und Leser dieses Buches also Handwerkszeug für Ihr konkretes Handeln in einer kompetenzorientier- ten Hochschullehre an die Hand.
Auch die Methodensammlung im Teil III haben wir im Sinn kompetenzorien- tierter Hochschullehre umgestaltet. In den Methodenmerkblättern finden Sie nun Hinweise darauf, welche Kompetenzfacetten gefördert werden können, wenn Sie die jeweilige Lehrmethode einsetzen. Des Weiteren haben wir zusätzlich zur bisherigen Übersicht, in welchen Phasen des Lehrens die Lehrmethoden eingesetzt werden kön- nen, eine zweite Übersicht eingefügt, die aufzeigt, welche Methoden sich für die För- derung welcher Kompetenzfacetten eignen. Wir möchten Ihnen, liebe Leserin, lieber Leser, damit eine zusätzliche Möglichkeit der Orientierung innerhalb der Methoden- sammlung geben.
Zwar hat dies nichts mit der Orientierung unserer Hochschuldidaktik an Kompe- tenzen zu tun, dennoch haben wir die Überarbeitung des vorliegenden Buches zum Anlass genommen, die Methodensammlung insgesamt anzupassen: Wir haben die einzelnen Methodenmerkblättern auf der Grundlage unserer Erfahrungen verändert, Lehrmethoden gestrichen, die wir selbst mittlerweile für weniger ertragreich erach- ten, und gegenüber der zweiten Auflage neue Methoden hinzugefügt. Die anderen Teile haben wir von ein paar Fehlern befreit und das Literaturverzeichnis aktualisiert.
Wir hoffen, Ihnen durch diese Veränderungen Lust auf eine kompetenzorientierte Hochschullehre zu machen, die diesen Namen verdient.
Freiburg im Breisgau, im April 2016 Gerd Macke, Ulrike Hanke, Pauline Viehmann-Schweizer, Wulf Raether
Vorwort zur 2. Auflage
Die 2. Auflage des vorliegenden Buches unterscheidet sich von der 1. Auflage vor al- lem durch einige Erweiterungen, die aus unserer Sicht eine Bereicherung darstellen.
So haben wir angesichts der Vielfältigkeit der Aufgaben, die Hochschuldozierende er- füllen müssen, einen weiteren Leitfaden zum Thema »Beraten« erarbeitet. In diesem Leitfaden thematisieren wir Beratungstätigkeiten, die Lehrende in Hochschule und Weiterbildung im Rahmen ihrer eigenen Lehre erbringen müssen, und stellen Bera- ten als eine übergreifende Lehrmethode dar, die hilft, den Ertrag der eigenen Lehre zu verbessern und längerfristig zu sichern.
11
Vorwort
In die Methodensammlung sind acht neue Methodenmerkblätter eingegangen, die wir seit dem Erscheinen der 1. Auflage in hochschuldidaktischen Weiterbildungsver- anstaltungen entwickelt und erprobt haben: Dilemma-Methode, Fallanalyse, Grup- penpuzzle, Kontrollierter Dialog, Lernstationen, Marktspaziergang, Projektorientier- tes Lernen und Strukturlegetechnik. Die anderen Teile haben wir von ein paar Feh- lern befreit und darüber hinaus das Literaturverzeichnis durchgesehen und erweitert.
Die Autoren freuen sich, dass Wulf Raether, der »verdeckt« auch schon an der 1. Auflage beteiligt war, an der 2. Auflage als Methodenfachmann und langjähriger und erfahrener Berater von Studierenden mitgearbeitet hat.
Freiburg im Breisgau, im Januar 2012 Gerd Macke, Ulrike Hanke, Pauline Viehmann, Wulf Raether
Vorwort zur 1. Auflage
Dieses Lehrbuch richtet sich an Hochschuldozierende aller Fachrichtungen und will ihnen eine praktische Hilfe bei der Professionalisierung ihres didaktischen Handelns sein. Allerdings gibt es für die Handlungsfelder Lehren, Vortragen und Prüfen keine Patentrezepte – vielmehr wollen wir die Adressaten dieses Buches in die Lage verset- zen, in der Lehre ein zugleich individuelles wie professionelles Profil zu entwickeln, das ihrer Persönlichkeit gerecht wird, theoretisch begründet ist und in der täglichen Praxis sichtbar und wirksam werden kann. Mit einer Metapher gesprochen: Wir bie- ten unseren Leserinnen und Lesern* einen Rohbau an, in dem sie sich selbst einrich- ten können, damit sie sich wohl fühlen und Herr im Hause ihrer Lehre werden. Auch Dozierende, die in anderen Bildungsinstitutionen mit Erwachsenen arbeiten (z.B. Er- wachsenenbildung, Weiterbildung, Lehrerausbildung oder Sekundarstufe II der hö- heren Schulen), dürften in unserem Rohbau heimisch werden.
Damit es diesem Ziel gerecht wird, erlaubt es unser Lehrbuch nicht ohne Weite- res, in didaktische Diskurse einzusteigen, diese nachzuvollziehen und zu nutzen, um unsere Position einordnen und überprüfen zu können. Vielmehr wollen wir theore- tisch begründet zum praktischen Handeln anleiten und entfalten unseren Ansatz des- halb bewusst so, als sei er »vom Himmel gefallen«. Wir stehen zwar auf den »Schul- tern von Riesen« (Merton 1983), doch mag der Diskurs, der uns genährt hat, allenfalls in der angeführten Literatur sichtbar werden. Dieses Lehrbuch stellt also nicht den wissenschaftlichen Diskurs dar, sondern unseren Versuch, die theoretischen Grund- lagen hochschuldidaktischen Handelns so zu formulieren, dass Dozierende aller Dis- ziplinen sie nachvollziehen können und in die Lage versetzt werden, die Theorie im Kontext ihrer fachlichen Lehre praktisch umzusetzen. Diesem Zweck dienen die Coa-
* Im Folgenden benutzen wir in der Regel nur die maskulinen Formen als generische Formen, um das Lesen zu erleichtern. Selbstverständlich sind weibliche Lehrende und Lernende immer mitgemeint.
12 Vorwort
ching-Boxen und Leitfäden, die Ihnen in diesem Buch an verschiedenen Stellen be- gegnen werden.
Hinzufügen sollten wir noch, dass unsere Theorie sich nicht nur aus anderen The- orien speist, sondern auch aus den praktischen Erfahrungen, die wir in der hoch- schuldidaktischen Weiterbildungsarbeit gemacht haben: Seit 1993 führen wir hoch- schuldidaktische Weiterbildungsveranstaltungen mit Dozierenden aller Fächer durch, und zwar im Rahmen der »Arbeitsgruppe Hochschuldidaktische Weiterbildung an der Albert-Ludwigs-Universität Freiburg i.Br.«, des »Hochschuldidaktikzentrums der Universitäten des Landes Baden-Württemberg (HDZ)« und des »Zertifikatskurses Hochschullehre« an der Universität Bern.
Den handlungstheoretischen Zugang, der diesem Lehrbuch zugrunde liegt, haben wir seit 2001 in der Veranstaltung »Den Ball des Wissens spielen – das Zusammen- spiel von Lehren(den) und Lernen(den) gestalten« erprobt und dabei das didaktische Potenzial der Metapher vom »Ball des Wissens« schätzen gelernt. Diese Metapher ist auch beim Aufbau des Buches wirksam geworden: Bei einem realen Fußballspiel wär- men sich die Spieler vor dem Spiel auf und spielen dann 90 Minuten mit Leidenschaft und Hingabe, um sich nach dem kräftezehrenden Spiel körperlich, geistig und emoti- onal zu regenerieren. Deshalb haben wir diesem Buch einen Prolog zum Warmlaufen vorangestellt, zum Auslaufen dient der Epilog am Ende. Im Anhang schließlich findet sich die erfolgreiche und weitverbreitete Methodensammlung aus unserer vergriffe- nen Heftreihe »Besser Lehren«, auch zum Download im Internet.
Sollten Sie Zeit und Lust haben, uns Rückmeldung zu geben, wie unsere Absichten und Ihre Interessen zueinandergefunden haben, freuen wir uns sehr darüber und be- danken uns schon im Voraus ganz herzlich (E-Mail-Adresse siehe S. 4).
Freiburg im Breisgau, im Februar 2008 Gerd Macke, Ulrike Hanke, Pauline Viehmann
13
Prolog: Den Ball des Wissens spielen – das Zusammenspiel von Lehren(den) und Lernen(den) gestalten
»Es gibt nichts Praktischeres als eine gute Theorie.«
Den Ball des Wissens spielen? Ein fiktives Gespräch
Liebe Leserin, lieber Leser, die Überschrift des Prologs legt nahe, dass Lehrende ihr fach- liches Wissen als Ball betrachten und behandeln. Was halten Sie davon, zusammen mit Ihren Lernenden den »Ball des Wissens« zu spielen?
»Nun, zunächst frage ich mich, seit wann mein Wissen ein Ball ist, den ich jemand anderem zuspielen kann. Bisher war ich der Ansicht, mein Wissen sei ein Gebäude, das ich selbst gebaut habe. Ich war immer stolz darauf, zugleich der Bauherr, Archi- tekt und Baumeister dieses Gebäudes zu sein. Nun soll mein Wissen plötzlich ein Ball sein?«
Aber können Sie sich trotz der Bedenken und Fragen, die sich bei Ihnen einstellen, nicht mit dem Gedanken anfreunden, mit Ihren Lernenden den Ball des Wissens zu spielen?
»Noch habe ich keine Idee, wie das gehen soll. Wie soll ich den Lernenden den Ball des Wissens denn zuspielen? Wie werden sie ihn mir zurückspielen? Und überhaupt ist das Lehren und Lernen ein ernsthaftes Geschäft. Es geht doch darum, fachliches Wis- sen zu verstehen, Verstandenes anzuwenden und möglicherweise erfolgreiche For- schung zu betreiben. Welches Spiel soll ich da mit den Lernenden spielen? Tischten- nis, Basketball oder gar Fußball?«
Ja, nehmen wir doch einfach das Fußballspiel als Beispiel. Stellen Sie sich folgende Situ- ation vor: Das Stadion ist ausverkauft. Die Stimmung ist emotionsgeladen und erwar- tungsfroh. Das Spiel läuft mal in die eine, mal in die andere Richtung. Die Spieler sind mit vollem Einsatz bei der Sache. Sie lieben das Zusammenspiel in der Mannschaft. Sie haben lange trainiert, sind körperlich fit und motiviert, ihr Bestes zu geben. Und der Trainer hat sie taktisch gut auf den Gegner vorbereitet.
»So soll ich mir meine Lehrveranstaltungen vorstellen? Mit den Lernenden zusam- men in einer Mannschaft spielen, mit Leidenschaft und Siegeswillen, mit Bewegung und körperlichem Einsatz – mit Kopf, Herz und Fuß?«
14 Prolog
Wie der Ball in die Didaktik kam – und zwei Dinge zueinandergefunden haben, die sich vorher nicht kannten
Wie ist das nun mit dem Wissen: Ist es ein Ball oder doch eher ein Gebäude wie im Vorwort angedeutet? Kann man beim Lehren und Lernen zusammen »spielen« oder sollte man nicht doch besser ernsthaft miteinander arbeiten? Können Lehren und Lernen wirklich so spannend sein wie ein Fußballspiel – oder sollte man beim Lehren und Lernen nicht eher nüchtern und distanziert um Einsicht und Verständnis ringen?
Im griechischen Ursprung des Begriffs Didaktik sind zwei Perspektiven mit- einander verwoben – die des Lehrenden und die des Lernenden: Einerseits bedeu- tet »didaskein« lehren oder unterrichten, andererseits belehrt werden, unterrichtet werden oderlernen. Dieser doppelte Bedeutungsaspekt weckt unmittelbar die Vor- stellung, dass sich Didaktik mit dem Zusammenspiel von Lehrenden und Lernen- den beschäftigt und dieses Zusammenspiel einem Ballspiel vergleichbar ist. Doch was für ein Ball wird gespielt? Das Lehren und Lernen an Hochschulen ist auf das Wissen ausgerichtet, das die Fächer angesammelt haben und das sie weitergeben wollen. Wie wäre es, sich dieses Wissen als Ball vorzustellen, den sich Lehrende und Lernende im Rahmen von Lehrveranstaltungen wechselseitig zuspielen? Dann ließe sich anhand eines realen Ballspiels verdeutlichen, worauf es beim Spiel mit dem Ball des Wissens ankommt.
So also ist der Ball in die Didaktik gekommen. Die Metapher »Ball des Wissens«
soll helfen, didaktische Vorstellungen zu entwickeln und zu konkretisieren, und dies durchaus im Sinne des Schriftstellers Francisco Umbral, der gesteht, seine Freude an einer Metapher liege »am Genuss einer Paarung von zwei Dingen, die sich vor- her nicht gekannt haben«. Fußball und Didaktik haben sich bislang nicht gekannt und im »Ball des Wissens« zueinandergefunden – diese neue Bekanntschaft bereitet nicht nur Freude und Genuss, aus ihr erwachsen auch Faszination, und Kreativität.
Und am Ende kann die Bekanntschaft zu einer dauerhaften Freundschaft werden, die heuristische Kraft entfaltet und zu interessanten didaktischen Erkenntnissen führt.
»Heureka – ich hab’s gefunden!« hat Archimedes freudig ausgerufen, als er das Gesetz des Auftriebs gefunden hatte. Dass auch Sie »Ich hab’s!« rufen können, wenn Sie das Spielfeld der Lehre betreten, ist der Sinn der Metapher. Denn Bilder bleiben lebendi- ger im Gedächtnis und leiten unser Handeln womöglich besser als trockene akademi- sche Abhandlungen. Und die Metapher verknüpft auch Theorie und Praxis miteinan- der, indem sie beide in einem Bild zusammenführt und dadurch strukturiert.
Sowohl Fußball als auch den Ball des Wissens kann man stümperhaft und un- beholfen, aber auch elegant und meisterhaft spielen. Beide leben von der Spannung zwischen Gelingen und Misslingen einzelner Spielzüge oder von der zwischen Sieg und Niederlage. Wir bezeichnen solche Spannungen als dialektisch, weil jeder Han- delnde die zwischen den Polen bestehende Spannung für sich auflösen muss – ganz im Sinne der dialektischen Erkenntnismethode »These (Pol 1), Antithese (Pol 2), Syn- these (persönliche Positionierung im Spannungsfeld der Pole)«.
15
Prolog
Bei einem Fußballspiel weiß man trotz intensivster Vorbereitung im Training nie, wie das Spiel verlaufen und wie es ausgehen wird. Beim Spiel mit dem Ball des Wissens ist es nicht anders: Auch wenn Lehrende sich gut vorbereitet und ihre Flanken und Pässe geplant haben, wissen sie doch nicht, ob und wie die Lernenden den Ball annehmen werden. Der Verlauf des Zusammenspiels ist offen, es kann gelingen oder misslin- gen. Es steckt voller Überraschungen, und im Spielverlauf tauchen Probleme auf, die so niemand erwartet hat und die nicht immer lösbar sind. Auch der Ausgang dieses Spiels ist offen: Führt es zu neuem fachlichen Wissen, zum Verständnis von Zusam- menhängen und neuen Einsichten? Hat es zur Folge, dass der Funke überspringt und Lernende sich wie ihre Lehrenden mit diesem Fach identifizieren? Erzeugt es viel- leicht sogar eine Neugier, die zu neuen Erkenntnissen und später einmal zu neuen Forschungsergebnissen führen kann?
Diese dynamische, nicht determinierte, offene und unvorhersehbare, kurz: dia- lektische Natur der beiden Spiele, die sich in unserer Metapher gefunden haben, wol- len wir im Auge behalten, wenn wir versuchen, dem Handeln in didaktischen Feldern nachzugehen. Dabei wollen wir noch etwas beachten: Fußball packt die Spieler mit allen Sinnen, mit Kopf, Herz und Fuß, geistig, emotional und körperlich. Beim Spiel mit dem Ball des Wissens sollte es nicht anders sein: Es soll Lehrende und Lernende ganz packen, geistig, emotional und auch körperlich. Und dann wird es wie beim Fußball Tage geben, an denen uns die schwierigsten Spielzüge scheinbar mühelos ge- lingen, und andere, an denen uns die einfachsten Bälle vom Fuß springen – auch das gehört zum Spiel.
Die Metapher und der Aufbau unseres Buches
Uns hat die Metapher vom »Ball des Wissens« geholfen, den Graben zwischen Theo- rie und Praxis zu überwinden und unsere Ideen in der Praxis hochschuldidaktischer Arbeit zu entwickeln und zu strukturieren. Deshalb trägt und strukturiert diese Me- tapher das vorliegende Fachbuch – explizit und implizit (vgl. Abb. 1). Hier imProlog sprechen wir die Metapher explizit an und verwenden ihre reale, bildliche Seite dazu, uns warmzulaufen und auf die theoretischen Überlegungen einzustimmen. Die heu- ristische Kraft ganz zu entfalten, die lebendig wird, wenn man beide Seiten bedenkt und zwei Dinge zusammenbringt, die sich vorher nicht gekannt haben, überlassen wir unseren Leserinnen und Lesern.
InTeil Ientwickeln wir dann Schritt für Schritt eine Theorie für das Spiel mit dem fiktiven »Ball des Wissens«, die an der Metapher im Sinne eines vorausstrukturieren- den Bildes orientiert ist. Zwar sprechen wir die ursprüngliche, bildliche Seite der Me- tapher explizit nicht mehr an, wollen aber nicht verschweigen, dass sie den Gang un- serer Argumentation implizit als eine Art roter Faden trägt und strukturiert. Wie man die Theorie für sein praktisches Handeln nutzen, also den »Ball des Wissens« spielen kann, konkretisieren wir dann in drei Schritten (vgl. Abb. 1):
16 Prolog
Leitfaden Lehren
Methodensammlung Bausteine für didaktisches Handeln
Leitfaden
Vortragen Leitfaden
Prüfen Leitfaden Beraten Teil II: Didaktisches Handeln strategisch gestalten
Teil III: Didaktisches Handeln methodisch gestalten Teil I: Didaktisches Handeln theoretisch begründen
Individuell handeln Gemeinsam handeln Didaktisch handeln Kompetenzorientiert didaktisch handeln
Abb. 1: Struktur und Aufbau des Buches
InTeil II(»Didaktisches Handeln strategisch gestalten«) zerlegen wir das Licht, das die Theorie auf praktisches Handeln wirft, wie bei einem Regenbogen in seine Farben.
Der allgemeine Bogen, den wir vom individuellen über das gemeinsame zum kompe- tenzorientierten didaktischen Handeln gespannt haben, spiegelt sich zunächst inacht Bausteinen, in denen übergreifende strategische Gesichtspunkte zur Gestaltung di- daktischen Handelns dargestellt werden.
In vier einheitlich aufgebauten Leitfäden zerlegen wir den Regenbogen dann in seine Farben. Diese Farben stehen für das Spezifische, das die Handlungsfelder Leh- ren, Vortragen, Prüfen und Beraten jeweils kennzeichnet und im entsprechenden Leitfaden berücksichtigt ist. In allen vier Leitfäden gehen wir auf folgende Fragen ein:
● Was sind die spezifischen Merkmale des didaktischen Handelns in diesem Hand- lungsfeld?
● Wie kann ich mich jeweils auf das Handeln vorbereiten?
● Worauf muss ich achten, wenn ich auf dem Spielfeld stehe?
● Wie kann ich mein Handeln nachbereiten, um mich weiter zu professionalisieren?
Die Leitfäden zeigen konkret, aber theoretisch begründet, wie der »Ball des Wissens«
jeweils gespielt werden kann. Wir geben Ihnen keine Patentrezepte an die Hand, aber wir geben Hinweise und machen Vorschläge für Ihr praktisches Handeln.
InTeil III(»Didaktisches Handeln methodisch gestalten«, beschreiben wirLehr- methoden, die Ihnen helfen können, das theoretisch begründete und in den Baustei- nen und Leitfäden konkretisierte Handeln zielorientiert und abwechslungsreich zu
17
Prolog
gestalten. Die Methodensammlung bringt Fleisch an die theoretischen Knochen – mancher mag das auch andersherum sehen: Das methodische Handeln ist die Kno- chenarbeit, die Theorie bringt das Fleisch an diese Knochen.
DerEpilogschließlich ist dazu gedacht, nach der Arbeit mit dem Buch vom Platz zu gehen, sich zu regenerieren und die Gedanken etwas weiter schweifen zu lassen.
Teil I:
Grundlagen –
individuell, gemeinsam und
kompetenzorientiert
didaktisch handeln
20
1. Einleitung
»Ich handle mit voller Gewissheit.
Aber diese Gewissheit ist meine eigene.«
(Ludwig Wittgenstein)
Eine der Fragen, die wir uns gestellt haben, als wir dieses Buch konzipiert haben – und das ist zugleich eine eminent didaktische Frage – war: Wie können wir Sie als Leser/in erreichen und wie können wir einen gemeinsamen Zugang zu unserem Thema »Leh- ren und Lernen« finden? Unsere Antwort ist die bereits im Prolog erwähnte Metapher vom Spiel mit dem »Ball des Wissens«.
Was Metaphern leisten können
Metaphern zeichnen sich durch zwei Eigenschaften aus: Sie setzen zwei Sachverhalte, die auf den ersten Blick nichts miteinander zu tun haben, in Beziehung zueinander, und sie sind bildhaft. Allein aufgrund dieser beiden Eigenschaften können Metaphern folgende Funktionen erfüllen:
● Sie intensivieren die Auseinandersetzung mit den beiden angesprochenen Sach- verhalten.
● Sie erleichtern es, sich mit beiden Sachverhalten zu beschäftigen und sie zu ver- stehen.
● Sie erleichtern es, sich an beide Sachverhalte zu erinnern, weshalb sie oft auch län- gerfristig handlungsleitend bleiben.
Die zunächst ungewohnte Beziehung zwischen den zwei Sachverhalten einer Meta- pher regt meist unmittelbar dazu an, intensiver über den Zusammenhang zwischen diesen Sachverhalten nachzudenken. Ähnlichkeiten werden gesucht, Unterschiede festgestellt. Man kann überlegen, wie die zwei Sachverhalte zusammenpassen und welche Absicht der Sprecher bzw. Schreiber damit verfolgt, gerade diese Paarung zu wählen. Solche Auseinandersetzungen führen meist dazu, dass der Sachverhalt, der im Zentrum des Interesses steht, erhellt und dadurch verständlicher wird. Neue Elemen- te geraten ins Blickfeld, Zusammenhänge werden anders gesehen und neu gewichtet, und bisher komplexe und abstrakte Aspekte werden durch den zweiten Sachverhalt konkretisiert, sodass komplexe Zusammenhänge plötzlich verständlich werden.
Heureka! – Beziehungen zwischen Vertrautem und Unbekanntem herstellen Dieses Verständnis wird aufgebaut, indem Elemente des vertrauten Sachverhaltes und Beziehungen zwischen diesen Elementen auf den interessierenden, aber häufig ab- strakten, komplexen und noch wenig durchdachten neuen Sachverhalt übertragen werden. Auf diese Weise erleichtern es Metaphern, sich einen Sachverhalt zu erar-
21
1. Einleitung
beiten, denn eigentlich werden in jedem Verarbeitungsprozess Metaphern gebildet:
Wann immer neue Sachverhalte wahrgenommen werden, die nicht sofort verständ- lich sind, rufen Menschen Wissen über ihnen vertraute Sachverhalte aus dem Ge- dächtnis ab, um sich mit deren Hilfe den zu verstehenden Sachverhalt plausibel zu machen. Dieses Vorgehen kann dadurch erleichtert werden, dass man nicht lange nach einem ähnlichen Sachverhalt sucht, sondern ihn durch eine Metapher unmittel- bar angeboten bekommt.
Metaphern sind deshalb ein effektives heuristisches Mittel, um neue Erkenntnisse über einen zunächst noch unbekannten Sachverhalt zu gewinnen. Sie schaffen oder verdeutlichen Ähnlichkeiten, um den interessierenden Sachverhalt zu verstehen, zu erklären oder Vorhersagen über ihn zu treffen, und sie fordern dazu auf, Hypothesen zu erzeugen.
Bilder sprechen und haften länger
Hilfreich ist auch, dass Metaphern bildhaft sind. Sie veranschaulichen abstrakte Sach- verhalte und regen zu ganzheitlicherem Verarbeiten an, da sie mehrere Sinne simul- tan ansprechen. Sie fordern nicht nur rein sprachliches Verarbeiten, sondern wecken meist auch bildliche Vorstellungen und sprechen unsere Gefühle an.
Aufgrund der ungewöhnlichen Paarung eines eher anschaulichen mit einem eher abstrakten Sachverhalt werden Metaphern außerdem auch längerfristig im Gedächt- nis verankert, sodass sie leicht wieder abrufbar sind. Die Metapher baut ein Bild auf, das einprägsam ist und nicht so schnell vergessen wird. So ist es auch nach längerer Zeit noch möglich, sich den Sachverhalt, der im Zentrum des Interesses steht, erneut plausibel zu machen, indem man Elemente und Beziehungen des geläufigeren Sach- verhaltes auf den noch weniger durchdachten überträgt. Auf diese Weise bleibt die Metapher auch dann noch handlungsleitend, wenn Einzelheiten vergessen wurden, da diese meist relativ leicht rekonstruiert werden können.
Zusammenfassend kann also festgehalten werden, dass Metaphern effektive Hil- fen beim Verstehen und Lernen sein können: Sie regen dazu an, sich intensiv mit dem Sachverhalt, der verstanden und behalten werden soll, auseinanderzusetzen; sie un- terstützen und intensivieren die ohnehin erforderlichen Verarbeitungsprozesse, weil sie mehrere Sinne simultan ansprechen; sie bleiben aufgrund ihrer Bildhaftigkeit auch längerfristig im Gedächtnis und dadurch auch längerfristig handlungsleitend.
Nutzen Sie das Potenzial der Metapher!
Was also wollen wir mit der Metapher vom Spiel mit dem »Ball des Wissens« errei- chen? Wir wollen Sie dazu einladen, das Fußballspiel zu nutzen, um sich didaktische Handlungsfelder so zu erschließen, dass Sie begründet und reflektiert entscheiden können, worauf es Ihnen ankommt und welche Möglichkeiten Sie haben, wenn Sie ein didaktisches Handlungsfeld betreten. Wir sind überzeugt, dass diese Metapher Ih- nen viele Zusammenhänge beim Lehren und Lernen plausibler macht und Ihnen in schwierigen Handlungssituationen auch längerfristig Handlungsanleitungen bieten wird.
22 Teil I: Grundlagen
Können Fußballspiel und Lehren und Lernen zusammenkommen?
Was haben also ein Fußballspiel einerseits und das Lehren und Lernen in didaktischen Handlungsfeldern andererseits gemeinsam? Wo gibt es Unterschiede?
Wie beim Fußballspiel handeln auch in didaktischen Handlungsfeldern mehrere Personen gemeinsam. Im Unterschied zu zweimal elf Spielern, zwei Trainern und den drei Unparteiischen spielen beim Lehren und Lernen zumeist ein Experte (Lehren- der) und mehrere Novizen (Lernende) zusammen. Der Experte versucht, den Novi- zen den Ball des Wissens so zuzuspielen, dass er diese auch erreicht und sie ihn wei- terspielen können. Das Spielfeld ist meist ein Seminarraum, Zeitpunkt und Dauer des Spiels sind vorgegeben.
Wie beim Fußball auch müssen sich die Spieler, die den Ball des Wissens spielen, an vereinbarte Regeln halten. Im Unterschied zum Fußball haben sie jedoch Frei- räume, die für sie gültigen Regeln miteinander auszuhandeln. Beim Fußball sind die Regeln bis ins kleinste Detail vorgegeben. Ein Schiedsrichter sorgt dafür, dass sie ein- gehalten werden. Beim Spiel mit dem Ball des Wissens sind sie dagegen nur teilweise vorgegeben, beispielsweise durch die Fakultät und durch Prüfungsordnungen. Sie müssen deshalb durch die Spieler ergänzt und präzisiert werden.
Der Experte achtet dann darauf, dass diese Regeln eingehalten werden. Er über- nimmt in dieser Hinsicht die Funktion des Schiedsrichters. Er gibt Anweisungen, un- terbricht das Spiel und verteilt Rote und Gelbe Karten, wenn gegen die Regeln ver- stoßen wird, das Zusammenspiel durch einen oder mehrere Spieler empfindlich ge- stört wird oder in die falsche Richtung läuft. Er gibt den Spielern auf diese Weise auch Rückmeldung darüber, ob sie den Ball angemessen spielen.
Zusammenspiel
Der Experte übernimmt aber auch die Rolle des Trainers. Er bespricht mit den Spie- lern vor dem Spiel die Strategie, d.h. er formuliert Ziele und macht diese transparent.
Nur so wissen die Spieler, was von ihnen erwartet wird. Er bringt auch den Spielball mit, denn er verfügt über das Wissen, das die Novizen erwerben sollen. Um erfolg- reich spielen zu können, müssen die Spieler einander den Ball des Wissen gekonnt zuspielen. Dies gelingt, wenn der Experte und die Novizen gut miteinander kommu- nizieren und interagieren – im Training wie im Spiel. Im Training sorgt der Experte auch dafür, dass die Muster des Zusammenspiels wechseln, indem er beispielsweise den Ball einige Zeit bei sich behält und ihn dann den Novizen gezielt zuspielt; außer- dem lässt er Standardsituationen üben. Auch während des Spiels achtet der Trainer darauf, dass die Novizen am Ball, d.h. beim Thema bleiben. Er greift vom Spielfeld- rand durch Zurufe ins Spielgeschehen ein.
Das Spiel mit einem Ball, der sich während des Spiels verändert
Die Metapher trägt also für das Spielen des Balls – trägt sie auch für den Ball als Ge- genstand des Spiels? Im Unterschied zum Fußball ist der Ball des Wissens kein Objekt, das während des gesamten Spiels unverändert bleibt. Beim Handeln in pädagogischen Handlungsfeldern geht es nicht um das lockere Zuspielen eines Balls, sondern um eine
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1. Einleitung
intensive Auseinandersetzung mit einem Wissensbereich. Dazu muss sich jede Spiele- rin und jeder Spieler den Ball des Wissens selbst formen. Das ist harte Arbeit. Der Ball kann nicht einfach angenommen und »weitergekickt« werden. Soll das Spiel mit die- sem Ball erfolgreich sein, so muss er nach dem Zuspiel bei jedem beteiligten Spieler an- kommen und verweilen. Und nach dem Spiel geht jede Spielerin und jeder Spieler mit einem eigenen Ball vom Platz. Daher stellt sich die Frage, ob beim Spiel mit dem Ball des Wissens überhaupt mit einem einzigen Ball gespielt wird, oder ob nicht letztlich jeder Spieler seinen eigenen Ball spielt. Wie konkret ist der Ball überhaupt? Im Unter- schied zum Fußball ist der Ball des Wissens virtuell. Aber ist er wirklich nur virtuell?
Und welche Rolle spielen die Zeichen, mit deren Hilfe sich die Spieler verständigen?
Spieler, Mannschaft, Ziele – Zugänge zum Thema
Diesen hier nur angedeuteten Ähnlichkeiten und Unterschieden zwischen den beiden Sachverhalten unserer Titelmetapher – Fußball auf der einen und der Ball des Wissens beim Zusammenspiel von Lehrenden und Lernenden auf der anderen Seite – werden wir im vorliegenden Buch weiter auf den Grund gehen. Wir hoffen, Ihnen auf diese Weise ein Bild an die Hand zu geben, das Sie langfristig als Leitmotiv und Wegweiser durch Ihren Alltag als Lehrende/r leitet und Ihnen hilft, in didaktischen Handlungs- feldern zunehmend professioneller zu agieren.
In der Metapher ist auch schon der Zugang angelegt, den wir gewählt haben, um uns das Thema zu erschließen. Wir haben das Bild vor Augen, dass es beim Fußball- spiel darum geht, als Mannschaft von elf Spielern ein Spiel zu gewinnen. Die Spieler müssen fit sein, mit dem Ball umgehen können und das Zusammenspiel beherrschen, damit die Mannschaft das Ziel erreichen kann. Was bedeutet es nun, auf dem Spielfeld individuell zu handeln? Was wird vom Spieler verlangt, wenn er mit den Mitspielern gemeinsam handeln soll – und was ist gefordert, wenn das Zusammenspiel didaktisch ausgerichtet ist, also dazu beitragen soll, dass sich jeder Mitspieler im Umgang mit dem Ball und im Zusammenspiel verbessert?
Handeln als einigende Idee und Kern der Theorie
Die einigende Idee, die Licht auf die Probleme des Lehrens und Lernens werfen soll, ist also die Vorstellung, dass die beteiligten Akteure alles, was für ihr Zusammenspiel wichtig ist, in ihrem aktuellen Handeln zusammenführen müssen. In diesem Grund- lagenteil spannen wir deshalb den Bogen vom individuellen über das gemeinsame zum didaktischen Handeln und fragen:
● Was bedeutet es, Subjekt des eigenen Handelns zu sein?
● Was bedeutet es, wenn Subjekte so, wie sie sind, gemeinsam handeln wollen?
● Was bedeutet es, wenn Subjekte sich gemeinsam handelnd verändern wollen?
● Was bedeutet es, gemeinsam kompetenzorientiert zu handeln?
Hier entwickeln wir also das Allgemeine der einigenden Idee »Handeln« und arbeiten heraus, worauf es beim Handeln in allen didaktischen Handlungsfeldern (beispiels- weise beim Lehren, Vortragen, Prüfen usw.) ankommt.
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2. Individuell handeln –
Handeln, Information und Wissen
Was bedeutet es, den Ball des Wissens zu spielen? Kann man ihn als Einzelner so spie- len wie ein Fußballspieler? Kann man ihn überhaupt allein spielen oder wie den Fuß- ball nur gemeinsam mit anderen? Und wie ist der Ball des Wissens beschaffen? Erfor- dert er eine besondere Spielweise, eine spezielle Art, mit ihm umzugehen?
Um solchen Fragen nachgehen zu können, wählen wir einen handlungstheore- tischen Zugang. Wir entwickeln zunächst, was wir meinen, wenn wir sagen, dass je- mand handelt (2.1). Dann wenden wir uns den Fragen zu, wie individuelles Han- deln und Information zusammenhängen (2.2) und was das für unser Wissen bedeu- tet (2.3).
2.1 Als Individuum handeln
Jeder Fußballspieler kann bestätigen, wie facettenreich unser Handeln selbst dann ist, wenn es auf einen Fußball gerichtet ist. Dies lässt erahnen, dass das, was Außenste- hende an unserem Handeln beobachten können, nur die Spitze eines Eisbergs ist (vgl.
Abb. 2). Den weitaus größeren Teil dessen, was unser Handeln ausmacht, können Au-
Abb. 2: Der Eisberg Handeln
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2. Individuell handeln
ßenstehende nicht direkt beobachten – beispielsweise, welche Absichten uns antrei- ben, was wir erleben, wenn wir uns mit etwas beschäftigen, mit welchen Gefühlen wir bei der Sache sind und was unser Tun für uns bedeutet.
Wenn wir sagen »Ich handle«, meinen wir den ganzen Eisberg aus Abb. 2, nicht nur seine Spitze, die sichtbar aus dem Wasser ragt. Aus diesem Grund entwickeln wir unsere Vorstellung vom individuellen Handeln »von innen heraus«, also aus der Per- spektive dessen, der handelt und sich dabei selbst beobachtet, wahrnimmt und erlebt.
Die Perspektive eines fremden Beobachters – die gezielte Beobachtung und Wahrneh- mung individuellen Handelns »von außen« – nehmen wir auf, wenn wir fragen, wie individuell Handelnde gemeinsam handeln können (vgl. 3.).
Aspekte individuellen Handelns
Hans Lenk (1992, S. 120) charakterisiert menschliches Handeln folgendermaßen:
»Der Mensch nimmt seine Handlungen […] nicht nur wahr wie einen außerhalb von ihm ablaufenden Bewegungsprozess, wie eine objektiv feststellbare und intersub- jektiv nachprüfbare Ereignisfolge, sondern ererlebtsein Handeln auch (und dies ist ein Charakteristikum desHandelnsgegenüber bloßemSich-Verhaltenbzw. gegenüber objektiv beschreibbaren Bewegungen) als von ihm gesetzte, gewollte und zumeist be- wusst initiierte zielorientierte Tätigkeit« (Hervorhebungen im Original).
Das Beispiel des Fußballspiels und Lenks Begriffsskizze führen uns zu einigen As- pekten individuellen Handelns, die für unseren handlungstheoretischen Zugang zum Thema Lehren und Lernen wichtig sind (vgl. Abb. 3): Wenn ich handle,
● bin ich Subjekt des Geschehens – ich erlebe mich als autonom, d.h. selbstbe- stimmt; ich kann zwischen mehreren Möglichkeiten (Alternativen, Optionen) frei wählen; ich will so und nicht anders handeln; ich bin mir meiner selbst, d.h. mei- ner Subjektivität und Individualität, und meines Handelns bewusst; ich bin für mein Handeln und seine Folgen verantwortlich; ich habe reflexive Distanz zu mir und meinem Handeln;
● binich als Individuum(Person) ganz beteiligt – psychomotorisch, emotional und kognitiv;
● leiten michIntentionen– die Ziele, Zwecke, Absichten und Interessen, die ich ver- folge, stehen für mich fest, bevor ich zu handeln beginne; meine Intentionen sind Ausgangspunkt und Motor meines Handelns; sie nehmen das Ergebnis vorweg, das ich erreichen möchte;
● kann ich für michreflektierenund vernünftig und sinnvollbegründen, warum ich so und nicht anders handle; ich kann meine Gründe benennen und sie für andere transparent machen;
● bin ich simultan und durchgängigin zweifacher Weiseaktiviert:
● Ich betätige mich körperlich und geistig, und
● ich erlebe motivational, emotional und kognitiv mich selbst und mein Tun;
26 Teil I: Grundlagen
● haben meine Betätigung und mein ErlebenBezugspunkte, auf die sie gerichtet sind (z.B. konkrete Gegenstände, andere Personen und deren Handeln, Institutionen);
● bin ich in eine komplexeSituationeingebunden, die ich erlebe und subjektiv in- terpretiere;
● entstehenWechselwirkungsbeziehungenzwischen mir und der Situation, in die ich eingebunden bin: Zum einen lasse ich mich auf die Situation ein und lasse sie an mich heran – ich nehme sie wahr, ich erlebe sie, ich setze mich mit ihr auseinan- der, ich stelle mich auf sie ein –, und zum anderen greife ich in sie ein – ich bewege mich in ihr, ich verändere sie, ich beteilige mich, ich äußere mich.
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Abb. 3: Aspekte menschlichen Handelns
Aspekte und Ganzheitlichkeit individuellen Handelns
Im aktuellen Handeln bilden die einzelnen Aspekte des Handelns stets ein unauflös- bares Ganzes, wie in Abb. 3 angedeutet: Autonomieerleben als Subjekt, individuell ganzheitliche Beteiligung, Intentionalität, Begründbarkeit und Reflektiertheit, zwei- fache Aktivierung im Tun und im Erleben, Ausrichtung auf Bezugspunkte, Einge- bundensein in eine komplexe Situation und Wechselwirkungsbeziehungen zwischen Subjekt und Situation. Diese Ganzheitlichkeit des Handelns, die in der Metapher vom
»Eisberg Handeln« greifbarer wird (vgl. Abb. 2), wollen wir im Folgenden ausführli- cher beleuchten. Später dann, wenn es darum geht, didaktisches Handeln strategisch zu gestalten, werden wir immer wieder einzelne Aspekte herausgreifen und in den Vordergrund der Überlegungen rücken, ohne dass wir dabei die Ganzheitlichkeit in- dividuellen Handelns aus den Augen verlieren wollen.
Subjektivität und Individualität
Im Handeln werde ich mir meiner selbst bewusst und gewiss: Ich erlebe mich als Sub- jekt, als autonom und frei, als umfassend und ganzheitlich beteiligt, als »Ich«, als In-
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2. Individuell handeln
dividuum und als eigenständige Persönlichkeit. Ich will etwas so und nicht anders.
Ich habe mich entschieden und mein Handeln bewusst in Gang gesetzt. Ich bin Mo- tor und Träger meines Handelns. Mein Handeln entspricht meinen Interessen. Mein Handeln bedeutet mir etwas und hat für mich Sinn. Es ist für mich vernünftig, ich kann begründen, warum ich so und nicht anders handle. Ich bin für mein Handeln und seine Folgen verantwortlich.
In meinem Handeln erlebe ich mich körperlich, emotional und kognitiv als indi- viduell, singulär und einzigartig: Ich bewege mich auf meine Weise und erlebe mei- nen Körper und seine Aktivitäten; meine Intentionen, Wünsche, Hoffnungen, Erwar- tungen, Einstellungen, Wertvorstellungen und Normen aktivieren meine Kräfte und mobilisieren meine Energie; mich bewegen und begleiten Gefühle wie Freude und Angst, Ärger und Zufriedenheit, Wut und Gelassenheit; ich entwickle Vorstellungen und Ideen; ich mache mir Gedanken, habe Fantasie und verfüge über Erfahrungen und Wissen. Als handelndes Subjekt bin ich Akteur meines Lebens und meiner Ge- schichte. Im Handeln spiegeln sich meine Individualität und meine Identität – mein Selbst und mein Ich.
Intentionalität, Reflektiertheit, Begründbarkeit
Wenn ich handle, leiten mich Intentionen, die ich habe, bevor ich zu handeln begon- nen habe. Ich handle, um die Ergebnisse zu erreichen, die ich in meinen Intentionen vorweggenommen habe. Dabei stehen mir im Allgemeinen mehrere Handlungsalter- nativen offen, zwischen denen ich wählen und mich bewusst und begründet entschei- den muss. Intentionalität setzt Freiheit voraus: Wahlmöglichkeiten, Sich-Entscheiden und Entschlüsse. Jede Handlung beruht auf Entscheidungen, die Handelnde reflektie- ren und vor sich selbst und anderen nachvollziehbar begründen sollten.
Mein an das Hier und Jetzt gebundene aktuelle Handeln ist durch meine Intentio- nen in die Zukunft hinein orientiert und auf zunächst noch nicht Realisiertes ausge- richtet. Die Intentionalität des Handelns treibt mich an und lässt meine Handlungen zu einem Mittel werden, meine Ziele zu erreichen. Als Handelnder erlebe ich mein Handeln deshalb auch als Weg zu einem Ziel.
Tun und Erleben
Wenn ich intentional, also bewusst, reflektiert und begründet handle, bewege ich mich in einem Netz vielfältiger Beziehungen, in dem mein gegenwärtiges Handeln einerseits mit Vergangenem und andererseits mit Zukünftigem verbunden ist. So ver- knüpfe ich beispielsweise das Hier und Jetzt meines aktuellen Handelns – mein Han- deln ist immer dem Augenblick verhaftet und unauflösbar mit mir als handelndem Individuum verbunden – und die Situation, in der ich mich befinde und die ich wahr- nehme, einerseits mit zurückliegenden Erfahrungen in ähnlichen Situationen und andererseits mit meinen gedanklich vorweggenommenen Zielen. Ich verknüpfe aber auch das, was ich geplant habe, mit dem, was ich tatsächlich ausführe und was sich er- eignet. Ebenso vermischen sich die motivationalen, emotionalen und kognitiven As- pekte meines Handelns miteinander – die Motive und die Absichten, die mich bewe-
28 Teil I: Grundlagen
gen, mit meinem geistigen Erleben und mit den Gefühlen, die ich empfinde und die mein Tun begleiten.
In diesem Netz, das ich handelnd zwischen Vergangenem, Gegenwärtigem und Zukünftigem aufspanne, bin ich in zweifacher Weise aktiviert: als Akteur und als Er- lebender:
● AlsAkteurbetätige ich mich motorisch und/oder kognitiv – beispielsweise bear- beite ich ein Stück Ton, das ich zu einer Vase forme; ich rede mit anderen Personen und setze mich mit ihrem Handeln, ihren Äußerungen oder ihren Werken ausein- ander; ich lese einen Text und versuche, ihn zu verstehen, oder ich mache mich da- ran, ein Problem zu lösen.
● Begleitend und eher passiverlebeich, was ich tue, wie ich es tue und wie mein Tun, seine Bezugspunkte und die Situation, in deren Rahmen ich handle, zusammen- hängen. Ich erlebe, ob und wie mein Tun gelingt oder misslingt, ob meine Wün- sche und Erwartungen erfüllt werden oder nicht, ob meine Tätigkeit mir Freude macht oder Verdruss bereitet, ob ich Widerstände überwinden muss oder mein Tun mir leicht von der Hand geht. Ich erlebe mich als autonom, frei und selbst- bestimmt, aber auch als für mein Tun und seine Folgen verantwortlich. Ich erlebe meine Möglichkeiten, aber auch meine Grenzen. Mein Erleben mündet in Erfah- rungen, die mein Selbstbild und mein weiteres Handeln beeinflussen. Mein Er- leben und die Erfahrungen, die damit verbunden sind, machen mich letztlich zu dem, was ich bin.
Das Erleben, das mein Tun ständig begleitet, ist stärker noch als meine konkrete Be- tätigung höchst idiosynkratisch, d.h. es zeichnet mich aus und unterscheidet mich als Individuum von allen anderen Individuen. In der Art meines Erlebens spiegle ich mich selbst als Person und Persönlichkeit.
Das individuelle Erleben unterscheidet Handeln vom Verhalten, vom Tun oder von Tätigkeit. Auch Atome oder Moleküle verhalten sich unter dem Einfluss von Kräften, beispielsweise bewegen sie sich auf unterschiedlichen Bahnen. Autos verhal- ten sich im Grenzbereich konstruktionsbedingt unterschiedlich – einige übersteuern, andere untersteuern. Aber weder Atome noch Autos erleben sich und ihr Verhalten.
Sie erleben nichts, während unser menschliches Erleben von nahezu unbegrenzter Vielfalt ist, wie wiederum der »Eisberg Handeln« zeigt (vgl. Abb. 2).
Handeln in subjektiven Interpretationszusammenhängen
Ich handle immer im Hier und Jetzt und im Rahmen einer ganz konkreten Situation.
Als handelndes Subjekt bin ich in diese Situation eingebunden: Ich bringe mich und meine Motive, Absichten, Intentionen, Ziele und Beweggründe, meine normativen Orientierungen und Wertvorstellungen, aber auch mein Wissen, meine Fertigkeiten und Fähigkeiten und meine Einstellungen ein – dies sind die internen Handlungsvo- raussetzungen. Zur Situation gehören aber auch externe Handlungsvoraussetzungen, also Mithandelnde, Objekte, Anforderungen und Aufgabenstellungen, mit denen ich mich handelnd auseinandersetzen muss.
29
2. Individuell handeln
Exkurs zu begrifflichen Problemen
Was wir als interne bzw. externe Handlungsvoraussetzungen bezeichnen, wird in der didaktischen Literatur »interne bzw. externe Bedingungen« genannt. Mit dem Begriff Bedingung sind relativ dauerhafte Bedingungen gemeint, die als unabhängig vonein- ander gedacht werden: Die internen Bedingungen bringt das Individuum in die Situa- tion mit ein, die externen Bedingungen bestehen außerhalb des Individuums und un- abhängig von ihm. Diese Begrifflichkeit ist unter handlungstheoretischen Gesichts- punkten problematisch. Sie suggeriert, dass mein Handeln bedingt, also festgelegt ist.
In der Situation, in die ich mich handelnd einbringe, werden allerdings nur dieje- nigen internen Bedingungen aktualisiert, die in der Situation erforderlich sind, und für mich als Handelnden werden nur die externen Bedingungen für mein Handeln relevant, die mich erreichen und meine internen Bedingungen aktivieren. Im Han- deln interagiere ich mit der Situation, in die ich mich einbringe. Das bedeutet, dass interne und externe Bedingungen in meinem Handeln eben gerade nicht unabhängig voneinander, sondern nur miteinander interagierend und subjektiv gefiltert wirksam werden.
Hinzu kommt, dass ich als an der Situation Beteiligter die Situation durch meine Sicht der Dinge und mein Handeln beeinflusse. Ich nehme die Situation wahr, ich analysiere sie, ich vergleiche meine Wahrnehmung der Handlungssituation mit ähnlichen Situationen, die ich in anderen Kontexten und unter anderen Rahmenbe- dingungen erlebt habe, und ich interpretiere sie im Lichte meiner bisherigen Erfah- rungen, meines Wissens und meiner Absichten. Ich wäge ab, welche Handlungen ich ausführen möchte, welche ich ausführen kann und welche Handlungen ich dann tat- sächlich ausführe. Ich handle also nicht auf der Grundlage einer irgendwie »objektiv«
gegebenen Situation, in der mein Handeln festgelegt ist, sondern auf der Grundlage meiner subjektiven, wahrnehmungsbedingten und interpretationsabhängigen Re- konstruktion der Situation.
Wir verbinden deshalb mit dem Situationsbegriff die Vorstellung, dass handlungs- relevant nur sein kann, was ein Individuum in einer konkreten Situation wahrnimmt.
Handlungssituationen sind für uns nicht durch physikalische Objekte, Personen, Gruppen oder Organisationen objektiv vorgegeben, sondern erweisen sich als höchst idiosynkratische, interpretationsabhängige und aktuell-interaktive Konstruktionen des Subjekts. Das handelnde Subjekt findet eine Situation nicht einfach vor, sondern konstruiert sie und schafft sich so erst einen individuellen Rahmen bzw. Kontext, in dem es handelt.
Man kann noch etwas weiter gehen und das aktuelle individuelle Handeln als eine symbiotische Beziehung interpretieren, die das Individuum mit der Situation eingeht, in der es handelt. Symbiotisch deshalb, weil das handelnde Subjekt von der Situation profitiert. Die Situation wird ihm im Handeln zum Spiegel und hilft ihm, handelnd sich selbst zu erkennen und sein Selbstverständnis zu entwickeln.
30 Teil I: Grundlagen
Handeln und Reflexion
Ich handle in der Zeit, orientiert an meinen Intentionen und ausgerichtet auf ein angestrebtes Ergebnis. In diesem Kontext von Mitteln, Intentionen und Ergebnissen gehe ich möglichst rational und bewusst vor. Zum einen antizipiere ich vorwärtsge- richtet, vorausschauend und planend. Zum anderen begleite ich mein Handeln be- gründend, reflektierend, kontrollierend, korrigierend und regulierend. Schließlich be- werte ich rückblickend, ob ich die mit meinen Intentionen verfolgten Ziele erreicht habe, wie ich die erzielten Ergebnisse einordnen kann und was zum Gelingen bzw.
Misslingen beigetragen haben könnte. Handeln mündet in Erfahrungen und beruht auf Erfahrungen, die ich handelnd gemacht habe und reflektiere: Ich ordne ein und bewerte, was ich getan und erlebt habe und wohin es geführt hat. Handeln umfasst also immer auch vielfältige kognitive Aktivitäten wie Antizipieren, Reflektieren und Bewerten, die die konkreten Tätigkeiten und ihr Erleben begleiten.
Subjekt seines Handelns sein
Unser Handlungsbegriff ist ein theoretisches Konstrukt. Er rückt das handelnde In- dividuum als Subjekt seines Handelns in das Zentrum der Überlegungen. Es geht uns darum, den subjektiv-individuellen Deutungs- bzw. Interpretationsspielraum menschlichen Handelns sichtbar zu machen und die Folgen zu bedenken, die sich da- raus für gemeinsames und didaktisches Handeln ergeben.
Eine Folgerung aus unserem Zugang ist, dass wir als handelnde Subjekte Mithan- delnde nicht zu Objekten unseres Handelns machen sollten; wir müssen ihnen als Subjekte begegnen. Da wir aber die meisten Aspekte ihres Subjektseins und ihres in- dividuellen Handelns nicht unmittelbar beobachten können, sind wir darauf ange- wiesen, von ihnen selbst zu erfahren, was wir an ihrem Handeln nicht beobachten können. Nur so können wir angemessen interpretieren, was wir beobachten. Welche Fragen dieser Zugang vom handelnden Subjekt her und dem damit verbundenen subjektiven Blick aufwirft, wenn Subjekte gemeinsam handeln wollen, werden wir noch eingehender erörtern (vgl. 3.).
Unsere Überzeugung ist, dass gemeinsames Handeln eine höchst subjektiv-indivi- duelle Basis hat, die beim didaktischen Handeln zur Geltung gebracht werden muss.
Diese handlungstheoretisch begründete Überzeugung wird auch durch die folgenden Überlegungen zum Zusammenhang von Handeln und Information gestützt.
2.2 Handeln und Information
Was bedeutet es, wenn wir unser individuelles Handeln auf den »Ball des Wissens«
richten? Wie ist der »Ball des Wissens« als Bezugspunkt unseres Handelns zu denken und zu interpretieren?
Wir wollen diese Fragen im Anschluss an Carl Friedrich von Weizsäcker beant- worten. In seinem Aufsatz »Materie, Energie, Information« leitet ihn das Interesse, die beiden Wissenschaften Biologie und Physik vom Informationsbegriff her begrifflich
31
2. Individuell handeln
zusammenzuführen. Seine Überlegungen fasst er in zwei Thesen zusammen (Weiz- säcker 1974, S. 351f.):
● Information ist nur, was verstanden wird.
● Information ist nur, was Information erzeugt.
Es fällt auf, dass Information in beiden Thesen mit Handlungen in Verbindung ge- bracht wird: mit Verstehen und mit Erzeugen. In der ersten These geht es darum, et- was Neues, das aufgenommen wurde, zu verstehen. In der zweiten These wird gefor- dert, dass das, was verstanden wurde, in der Lage sein muss, bei anderen Verstehen zu erzeugen. Um die folgende Interpretation leichter nachvollziehen zu können, bietet es sich an, sich zwei Individuen vorzustellen, die miteinander reden, also abwechselnd Mitgeteiltes aufnehmen oder dem jeweils anderen etwas mitteilen.
Zur ersten These: Information als Verstandenes
In der ersten These führt Weizsäcker Information auf Verstehen zurück: Nur was ver- standen wird, ist Information; was nicht verstanden wird, ist folglich keine Informa- tion. Was bedeutet es nun, etwas zu verstehen?
Im Allgemeinen verbinden wir mit Verstehen die Vorstellung, dass wir etwas für uns Neues in das einordnen, was wir bereits verstanden haben: Wir versuchen, Bezie- hungen zwischen dem Neuen und dem uns bereits Bekannten herzustellen, um so zu erkennen, was gemeint sein könnte. Um zu verstehen, muss das Individuum das le- bendig werden lassen, was es bereits verstanden hat, Anknüpfungspunkte zwischen dem Zu-Verstehenden und dem bereits Verstandenen suchen, Beziehungen herstel- len und das Neue so lange einzuordnen versuchen, bis sich bei ihm irgendwann der Eindruck einstellt, es verstanden zu haben. So gesehen ist Verstehen ein Handeln, das in unserem Kopf mit dem Ziel abläuft, das noch zu verstehende Neue mit dem be- reits Verstandenen so zu verknüpfen, dass wir auch das Neue verstehen können. Un- ser Verständnis ist Ergebnis unseres individuellen Handelns. Wir bauen es intern für uns auf.Verstanden ist nur, was in individuell bereits Verstandenes eingeordnet wurde und vor dem Hintergrund des vorhandenen Verständnisses interpretiert und bewer- tet werden kann.
Anders formuliert: Verstehen gründet sich auf bereits Verstandenem, auf dem Ver- ständnis, das bereits erworben wurde; insofern ermöglicht oder begrenzt das bereits Verstandene zukünftiges Verstehen. Information als Verstandenes ist auf solche sub- jektiven Voraussetzungen angewiesen, weshalb Information zunächst subjektive In- formation ist und als individuell Verstandenes ausschließlich im Kopf dessen zu fin- den ist, der verstanden hat. Information als handelnd erzeugte aktuelle Verknüpfung des aufgenommenen Neuen mit bereits Verstandenem (vgl. Abb. 4) gibt es zunächst nur in dem Kopf, in dem verknüpft wurde. Zugespitzt gesagt: Information als Ver- standenes ist als Ergebnis individuellen Verstehens unauflösbar mit dem Subjekt ver- bunden, das verstanden hat.
