Doris Baumgartner. Begutachter/Betreuer: Univ.-Prof. Dr. Aljoscha C. Neubauer Institut für Psychologie Arbeitsbereich Differentielle Psychologie

Doris Baumgartner

Der Zusammenhang von beruflichen Interessen,

Intelligenz und schulischer Leistung unter Berücksichtigung von geschlechtsspezifischen Unterschieden.

Diplomarbeit

Zur Erlangung des akademischen Grades einer Magistra an der Naturwissenschaftlichen Fakultät der

Karl-Franzens-Universität Graz

Begutachter/Betreuer:

Univ.-Prof. Dr. Aljoscha C. Neubauer Institut für Psychologie

Arbeitsbereich Differentielle Psychologie

2016

„Wie sollten wir jener alten Mythen vergessen können, die am Anfange aller Völker stehen, der Mythen von den Drachen, die sich im äußersten Augenblick in Prinzessinnen verwandeln;

vielleicht sind alle Drachen unseres Lebens Prinzessinnen, die nur darauf warten, uns einmal schön und mutig zu sehen.

Vielleicht ist alles Schreckliche im tiefsten Grunde das Hilflose, das von uns Hilfe will.

Rainer Maria Rilke

Danksagung

An dieser Stelle möchte ich mich bei allen bedanken, die mich während meines Studiums begleitet und schließlich während der Verfassung vorliegender Arbeit unterstützt haben.

Ein großer Dank gilt Herrn Univ.-Prof. Dr. Aljoscha Neubauer für die fachkundige Betreuung meiner Diplomarbeit. Vor allem möchte ich mich aber auch für den wertschätzenden Umgang und die aufbauenden und motivierenden Worte bedanken. Vielen Dank für die Zeit und Mühe die Sie in mich und meine Arbeit investiert haben.

Allen ProfessorInnen/Vortragenden, die während meiner Studienzeit ihr Wissen an mich weitergegeben haben und bemüht waren mir etwas beizubringen, möchte ich ebenfalls danken.

Besonderen Dank möchte ich auch Bernd Isert aussprechen, der mich mit seinem

„Integrativ- Systemischen Coaching“ wieder an meine Fähigkeiten erinnert hat.

Herzlichen Dank an meine Eltern, dass ihr mir den Weg eines Studiums ermöglicht und mich dabei unterstützt habt. Ganz besonderen Dank dafür, dass Ihr immer euer Bestes für uns Mädels gebt. Daran anschließend danke Mädels, dass ihr für mich da seid wenn ich euch brauche.

Vielen Dank Eva, Gloria, Manu, Sonja und Verena dafür, dass ihr eure wertvolle Zeit investiert und diskutiert, zugehört und mir mit Rat und Tat zur Seite gestanden seid. Daran anschließend vielen Dank euch und all den wunderbaren Menschen die mich auf dem Weg bis zur Fertigstellung vorliegender Arbeit mit allen Hochs und Tiefs begleitet haben und mich nach wie vor in meinem Leben begleiten. Ich danke euch aus tiefstem Herzen für eure Bestärkung, euren Glauben an mich, eure Freundschaft und dass ihr euch mit mir freut.

TABELLENVERZEICHNIS

Tabelle 1 Häufigkeit und Prozentwerte der Stichprobe in den einzelnen

Schulklassen ... - 22 -

Tabelle 2 Geschlecht, Alter und geplanter Ausbildungsweg ... - 23 -

Tabelle 3 Häufigkeit und Prozentangaben der drei Leistungsgruppen ... - 24 -

Tabelle 4 Reihenfolge der Testvorgabe ... - 31 -

Tabelle 5 Umrechnung von Leistungsgruppen ... - 32 -

Tabelle 6 Schiefe und Exzess sowie der Kolmogorov-Smirnov Test BIT ... - 33 -

Tabelle 7 Stichprobengröße, Mittelwert und Standardabweichung ... - 34 -

Tabelle 8 Normalverteilungsüberprüfung der vier Intelligenzsubtests... - 35 -

Tabelle 9 Interkorrelationen der einzelnen Intelligenzskalen ... - 36 -

Tabelle 10 Deskriptive Statistik BIT mit Angaben zu Schiefe und Exzess sowie Normalverteilungsüberprüfung ... - 37 -

Tabelle 11 Mittelwerte und Standardabweichungen sowie t-Tests für die Geschlechtsunterschiede in den Interessenorientierungen... - 38 -

Tabelle 12 Korrelationen zwischen Intelligenz und schulischer Leistung ... - 40 -

Tabelle 13 Korrelationen zwischen beruflichen Interessen und Intelligenz... - 41 -

Tabelle 14 Korrelationen zwischen beruflichen Interessen und schulischer Leistung ... - 42 -

Tabelle 15 Korrelationen zwischen beruflichen Interessen und Intelligenz bzw. schulischer Leistung für die Jungen ... - 43 -

Tabelle 16 Korrelationen zwischen beruflichen Interessen und I ntelligenz bzw. schulischer Leistung für die Mädchen ... - 43 -

Tabelle 17 Regressionsanalysen zur Vorhersage der Interessenorientierung Büro durch Geschlecht, Leistung und Intelligenz ... - 49 -

Tabelle 18 Regressionsanalysen zur Vorhersage der Interessenorientierung Forschung durch Geschlecht, Leistung und Intelligenz ... - 50 -

Tabelle 19 Regressionsanalysen zur Vorhersage der Interessenorientierung Sozial durch Geschlecht, Leistung und Intelligenz ... - 52 -

Tabelle 20 Regressionsanalysen zur Vorhersage der Interessenorientierung Kreativ Geschlecht, Leistung und Intelligenz ... - 53 -

Tabelle 21 Regressionsanalysen zur Vorhersage der Interessenorientierung Handwerk Geschlecht, Leistung und Intelligenz ... - 55 -

Tabelle 22 Regressionsanalysen zur Vorhersage der Interessenorientierung Ernährung/Natur Geschlecht, Leistung und Intelligenz ... - 56 -

Tabelle 23 Geschlechtergetrennte Regressionsanalysen zur Vorhersage der

Interessenorientierung Büro Leistung und Intelligenz ... - 58 - Tabelle 24 Geschlechtergetrennte Regressionsanalysen zur Vorhersage der

Interessenorientierung Forschung Leistung und Intelligenz ... - 59 - Tabelle 25 Geschlechtergetrennte Regressionsanalysen zur Vorhersage der

Interessenorientierung EDV Leistung und Intelligenz ... - 60 - Tabelle 26 Geschlechtergetrennte Regressionsanalysen zur Vorhersage der

Interessenorientierung Sozial Leistung und Intelligenz ... - 61 - Tabelle 27 Geschlechtergetrennte Regressionsanalysen zur Vorhersage der

Interessenorientierung Kreativ Leistung und Intelligenz ... - 62 - Tabelle 28 Regressionsanalyse für die Jungen zur Vorhersage der

Interessenorientierung Handwerk Leistung und Intelligenz ... - 63 -

ABBILDUNGSVERZEICHNIS

Abbildung 1

ZUSAMMENFASSUNG

Die vorliegende Arbeit widmete sich dem Zusammenhang von beruflichen Interessen, Intelligenz und schulischer Leistung. Von Interesse war des Weiteren, wie sich die gefundenen empirischen Befunde auf eine Stichprobe von HauptschülerInnen bzw. auf den im Rahmen von zwei Diplomarbeiten konstruierten Berufsinteressenfragebogen (Sulzbacher, 2006; Shirazian, 2008) übertragen lassen. Dazu wurden 116 SchülerInnen der 8. Schulstufe im Alter zwischen 13 und 15 Jahren an drei steirischen Schulen getestet. Neben dem Berufsinteressentest wurden die verbale, numerische und figural-räumliche Intelligenz sowie die Merkfähigkeit und die schulische Leistung in Deutsch, Mathematik und Englisch erhoben.

Vermutete Geschlechtsunterschiede in den einzelnen Interessenorientierungen konnten bis auf die Skala Forschung bestätigt werden. Mädchen wiesen höhere Interessen in den Bereichen Büro, Sozial, Kreativ, Mode/Aussehen sowie Ernährung/Natur auf. Jungen sind stärker an den Bereichen EDV und Handwerk interessiert. Bivariate Zusammenhänge zwischen Interessen, kognitiven Fähigkeiten sowie schulischen Leistungen konnten vor allem in den Interessenorientierungen Büro, Forschung, Sozial, Kreativ und Handwerk in moderater Höhe belegt werden. Geschlechtergetrennte multiple Regressionsanalysen mit den Interessenorientierungen als Kriterium lieferten bis zu 25% Varianzaufklärung durch die Prädiktoren Intelligenz und Leistung.

ABSTRACT

The aim of this study was to further explore the relationship between vocational interests, intelligence and academic achievement. Furthermore it was a main point of interest how empirical results, which had been found so far, could be transfered to pupils of a

„Hauptschule“ and to a questionnaire for vocational interests, which had been designed in two diploma theses (Sulzbacher, 2006; Shirazian, 2008). Thererfore, 116 male and female pupils of the 8th grade within the age of 13 and 15 were tested at three Styrian schools. In addition to the professional interest test verbal, numeric and spatial ability, memory and academic achievement in German, Maths and English were raised. Expected sex differences in each orientation of interest could be confirmed, except „research“. Girls had higher interests in the areas of „office”, „social”, „creative”, „fashion/appearance” and

„nutrition/nature”. Boys are more interested in the fields of „EPD” and „craft”. Results indicate that there are a positive relations between the vocational interests: „office”, „research“,

„social”, „creative” and cognitive abilities and academic achievement and a negative relation tot he scale „craft”. Multiple regression analyzes gender-differentiated with the interest orientations as a criterion provided up to 25% of variance by the predictors intelligence and academic achievement.

INHALTSVERZEICHNIS

1. Einleitung ... - 1 -

1.1. Interessen ... - 3 -

1.1.1. Die Person–Gegenstands-Konzeption des Interesses ...

- 3 -

1.1.2. Berufliche Interessen ...

- 5 -

1.1.3. Entwicklung von beruflichen Interessen ...

- 10 -

1.1.4. Geschlechtsunterschiede in den Interessenorientierungen...

- 10 -

1.2. Empirische Befunde für den Zusammenhang von beruflichen Interessen und kognitiven Fähigkeiten ... - 12 -

1.3. Der Zusammenhang von (beruflichen) Interessen und Leistung... - 16 -

1.4. Das Zusammenspiel der Variablen berufliches Interesse, schulische Leistung und Intelligenz ... - 17 -

1.5. Fragestellungen und Hypothesen ... - 18 -

2. Methode ... - 22 -

2.1. Stichprobe ... - 22 -

2.1.1. Geschlecht, Alter, geplanter Ausbildungsweg...

- 23 -

2.1.2. Schulische Leistung ...

- 23 -

2.2. Untersuchungsmaterial ... - 24 -

2.2.1. Intelligenz-Struktur-Analyse (ISA) ...

- 25 -

2.2.2. Berufsinteressenstest für 13-14jährige ...

- 26 -

2.2.3. Schulische Leistung ...

- 28 -

2.3. Untersuchungsablauf ... - 29 -

3. Ergebnisse ... - 31 -

3.1. Voranalysen für die einzelnen Personenmerkmale ... - 32 -

3.1.1. Schulnoten ...

- 32 -

3.1.2. Kognitive Fähigkeiten bzw. Intelligenz ... - 33 -

3.1.3. Berufsinteressen ... - 36 -

3.2. Geschlechtsunterschiede in den Interessenorientierungen ... - 37 -

3.3. Zusammenhangsanalysen ... - 39 -

3.3.1. Schulleistung und Intelligenz ...

- 39 -

3.3.2. Interesse und Intelligenz ...

- 40 -

3.3.3. Interesse und Schulleistung ...

- 41 -

3.3.4. Geschlechtergetrennte Korrelationen von Interesse, Leistung, Intelligenz ....

- 42 -

3.4. Regressionsanalysen ... - 46 -

3.4.1. Regressionsanalyse zur Vorhersage der Interessenorientierungen in der Gesamtstichprobe ...

- 47 -

3.4.2. Geschlechtergetrennte Regressionsanalysen zur Vorhersage der Interessenorientierungen ...

- 56 -

4. Diskussion ... - 64 -

4.1. Geschlechtsunterschiede in den Interessenorientierungen ... - 64 -

4.2. Zusammenspiel der Variablen ... - 65 -

4.3. Resümee und Ausblick ... - 74 -

5. Literaturverzeichnis ... - 75 -

1. Einleitung

„Interesse ist ‚Auslöser„ (oder ‚Motor„) von Verhalten(sweisen).“ (Pruisken, 2005, S 5). Daher liegt der Fokus der vorliegenden Diplomarbeit in der Untersuchung des Konstrukts Interesse, und im speziellen steht das berufliche Interesse im Zentrum der Arbeit.

In Österreich ist die 8. Schulstufe, vor allem für SchülerInnen einer Hauptschule bzw.

Neuen Mittelschule, mit einer Wahlentscheidung verbunden. Diese Entscheidung bedingt eine erste berufliche Festlegung. SchülerInnen beschäftigen sich mit den Fragen: „Was interessiert mich? Was will ich werden? Was sind meine Begabungen und Talente? Besuche ich eine weiterführende Schule und, wenn ja, mit welchem Schwerpunkt? Beginne ich nach dem 9. Schuljahr eine Berufsausbildung und, wenn ja, in welchem Bereich?“ Die Beantwortung dieser Fragen setzt eine intensive Auseinandersetzung der SchülerInnen mit ihren Interessen, Fähigkeiten und Kompetenzen voraus. In Wahlentscheidungen werden Interessen oft als stärkster Einflussfaktor angegeben. Todt (1985, zitiert nach Sparfeld, 2006) kam zum Ergebnis, dass über 90% der untersuchten SchülerInnen und StudentInnen als Grund für ihre Ausbildungsentscheidung „spezielles Fachinteresse“ angaben. Bergmann (1992) untersuchte SchülerInnen der 11. und 12. Schulstufe hinsichtlich ihrer Interessenorientierung und überprüfte, ob diese die Ausbildungs- bzw. die Berufswahl beeinflusst. Er kam längsschnittlich zum Ergebnis, dass rund 45% der SchülerInnen Ausbildungen oder Berufe wählten, welche mit ihren dominierenden beruflichen Interessen übereinstimmen. Nur bei rund 8% fiel die Entscheidung völlig entgegengesetzt der individuellen Interessenorientierung aus. Damit wird deutlich, dass Interessen in Wahlentscheidungen eine tragende Rolle einnehmen. Für die vorliegende Untersuchung ist in Folge dessen wichtig, welche individuellen Merkmale, im speziellen welche kognitiven Fähigkeiten bzw. Kompetenzen, berufliche Interessen an sich binden.

Ackerman (1996) postuliert, dass Interessen, Fähigkeiten und Wissen bzw.

Kompetenzen in Beziehung zueinander stehen und sich zum Teil auch überlappen. Anhand empirischer Studien wird deutlich, dass Interessen und Leistung in Relation zueinander stehen. Schiefele, Krapp und Schreyer (1993) berichten in einer Meta-Analyse eine durchschnittliche Korrelation von r = .30 (r [95% CI] = .04 - .56) zwischen fachspezifischen Interessen und schulischen Leistungen. Dies belegen auch Spinath, Freudenthaler und Neubauer (2010) in einer aktuelleren Studie. Es ergaben sich mittlere (für die Schulfächer Deutsch und Englisch) bis hohe (für das Fach Mathematik) Zusammenhänge zwischen fachspezifischem Interesse und allgemeiner Intelligenz. Auch für die beruflichen Interessen fanden sich hierfür empirische Belege. Vor allem eine intellektuell-forschende Interessenorientierung geht mit einer besseren Mathematik- und Englischleistung einher (Lüdtke & Trautwein, 2004). Das vielfach zitierte Person-Umwelt-Modell (siehe Abschnitt

1.1.2) von John L. Holland geht davon aus, dass die individuellen Interessenorientierungen mit unterschiedlichen Werten, Einstellungen und Fähigkeiten verbunden sind. Empirische Befunde belegen diesen Zusammenhang zwischen kognitiven Fähigkeiten und beruflichen Interessen (bspw. Proyer, 2006). Nye, Su, Rounds und Drasgow. (2012) belegen in einer Meta-Analyse, dass eine kongruente Person-Umwelt Passung mit besserer Leistung im akademischen und beruflichen Kontext einhergeht. Das bedeutet, wenn Personen in Bereichen arbeiten, welche ihren Interessen, Begabungen und Kompetenzen entsprechen sind sie leistungsstärker. Folgende Metapher von Strong (1943, zitiert nach Pässler, 2011, S.

31) beschreibt den Zusammenhang von Interessen, Fähigkeiten und Kompetenzen bzw.

Leistung „The relationship among abilities, interests, and achievement may be linked to a motor boat with a motor and a rudder. The motor (abilities) determines how fast the boat can go, the rudder (interests) determines which way the boat goes“.

Die oben genannten Überlegungen und empirischen Befunde führen nun zu folgendem Schluss: Interessen haben handlungsleitende Funktion, beeinflussen Wahlentscheidungen und stehen in Beziehung zu Fähigkeiten sowie zu Leistung bzw. Kompetenzen. Obwohl in der Literatur ein Zusammenhang dieser drei Konstrukte oft vermutet wird, gibt es derzeit noch relativ wenige empirische Untersuchungen und Belege dazu. In der vorliegenden Studie werden ein weiterer Schritt in Richtung Klärung unternommen und die Zusammenhänge dieser drei Variablen untersucht. Des Weiteren ist von Interesse wie sich die empirischen Befunde auf eine Stichprobe von HauptschülerInnen bzw. einen im Rahmen von zwei Diplomarbeiten der Karl-Franzens-Universität Graz konstruierten Fragenbogen (Sulzbacher, 2006; Shirazian, 2008) übertragen lassen. Darüber hinaus postuliert die Forschung deutliche Geschlechtsunterschiede in den beruflichen Interessenorientierungen (bspw. Reeve & Heggestad, 2004). Daher können in der vorliegenden Untersuchung die Unterschiede der Geschlechter nicht unberücksichtigt bleiben.

Im Folgenden theoretischen Teil der vorliegenden Arbeit liegt zu Beginn der Schwerpunkt in der theoretischen Beschreibung von (beruflichen) Interessen (siehe Kapitel 1.1). Nach Darstellung des Interessenkonstrukts werden berufliche Interessen erläutert.

Daran anschließend richtet sich die Aufmerksamkeit auf die Entwicklung von Interessen und Geschlechtsunterschieden in den Interessenorientierungen. In Abschnitt 1.2 widmet sich die vorliegende Arbeit empirischer Befunde für den Zusammenhang von Interessen und Intelligenz. Daran anschließend werden Studien zum Zusammenhang von Interessen und Leistung präsentiert (siehe Abschnitt 1.3). Vor Darstellung der Fragestellungen und Hypothesen wird auf das Zusammenspiel von Interessen, Intelligenz und Leistung in Abschnitt1.4) näher eingegangen.

1.1. Interessen

Interesse wird in der Literatur, wie bereits in der Einführung erwähnt, hinsichtlich verschiedener Lebensbereiche wie Schule, Studium oder Beruf untersucht. Im Wesentlichen können in der Erforschung der bisher entwickelten Interessenkonzeptionen zwei Standpunkte unterschieden werden. Zum einen wird Interesse als Zustand und zum anderen als Disposition angesehen. Die prozessorientierte Interessenforschung stellt sich die Fragen:

„Wie entstehen (lernwirksame) Interessen? Wie soll die Lernumgebung gestaltet sein, damit sie lernförderlich ist? Wodurch werden (lernwirksame) Interessen hervorgerufen? Dem gegenüber stellt die strukturorientierte Interessenforschung die Untersuchung interindividueller Unterschiede in der Ausprägung von Interessen im Zusammenhang mit schulischen/akademischen Leistungen in den Mittelpunkt (Krapp, 2010). In der Pädagogischen Psychologie wird vor allem die emotionale, motivationale und kognitive Beziehung einer Person zu Gegenständen des schulischen und akademischen Lernens näher betrachtet. Die „Münchner Gruppe“ rund um Krapp, H. Schiefele und Prenzel hat sich in den letzten 25 Jahren besonders intensiv mit der Thematik „Interesse“

auseinandergesetzt. In diesem Rahmen wurde eine Person-Gegenstands-Konzeption des Interesses formuliert (vgl. Krapp, 1992b). Diese wird in Abschnitt 1.1.1 näher erläutert. In der Forschung zum Berufsinteresse als Teildisziplin der Differentiellen Psychologie geht es meist um die dispositionalen Einstellungen, die für berufliche und schulische Tätigkeiten und Wahlentscheidungen bedeutend sind (Allehoff, 1985, zitiert nach Krapp, 2010). In Abschnitt 1.1.2 wird das Person-Umwelt Modell von John Holland als prominentestes Modell im Zusammenhang mit beruflichen Interessen näher beschrieben. Im Anschluss wird ein grober Überblick über die Entwicklung von Interessen gegeben (siehe Abschnitt 1.1.3) und in Abschnitt 1.1.4 wird auf Geschlechtsunterschiede in den beruflichen Interessenorientierungen näher eingegangen.

1.1.1. Die Person–Gegenstands-Konzeption des Interesses

Prinzipiell sollte von Interesse nur dann gesprochen werden, „wenn ein Inhalt, bzw. ein Gegenstand des Interesses näher bestimmt ist, der für das Individuum einen persönlichen Wert besitzt. Gegenstandsspezifität und Wertbezug sind entscheidende Definitionskriterien des Interessenkonstrukts.“ (Krapp, 1992a, S. 16). Auf Grundlage dieser Definition wird in der Literatur eine Person-Gegenstands-Konzeption des Interesses formuliert (bspw. Prenzel, Krapp & Schiefele, 1986; Krapp, 1992). Ausgangspunkt ist hierbei die Annahme, dass sich Individuum und Umwelt in einem ständigen Austauschprozess befinden, und dass Menschen ihr Handeln rational und intentional steuern können (Krapp, 1992b). Die Person- Gegenstands-Konzeption des Interesses beschreibt die durch bestimmte Merkmale herausgehobene „Beziehung“ einer Person zu einem (Lern-) Gegenstand. Im Sinne von:

„man ist immer an etwas, und nicht einfach grundsätzlich interessiert“ (Sparfeld, 2006, S. 6).

Dieser Gegenstandsbezug ermöglicht die Abgrenzung zu Konzepten wie bspw.

Aufmerksamkeit, Aktivierung oder Neugier (Krapp, 1992a). Die Gegenstände können dabei

„als konkrete Objekte, thematische Bereiche des Weltwissens oder durch bestimmte Klassen von Tätigkeiten definiert sein“ (Krapp, 2010, S. 286), also „Sachverhalte in der Lebenswelt eines Menschen, über die Wissen erworben und ausgetauscht werden kann“ (Krapp, 1992b, S. 305). Weiters impliziert dies, dass die Person Wissen über den Gegenstand hat, diese Gegenstände also kognitiv repräsentiert sind, und sich dieses Wissen in der Regel zunehmend ausdifferenziert (Krapp, 2010). Anders ausgedrückt, dieses „interessiert sein an“, dieses bewusste Auseinandersetzen der Person mit dem Gegenstand bewirkt eine Veränderung. Die Person sammelt neue Erfahrungen, erwirbt gegenstandsspezifisches Wissen, lernt und entwickelt sich weiter.

Das individuelle Interesse wird als motivationale Disposition aufgefasst, als z.B.

individuelle Präferenz für ein bestimmtes Wissens- oder Handlungsgebiet. Dem gegenüber steht das aktualisierte Interesse, welches einen konkreten Zustand einer Person beschreibt (Krapp, 1992)¹. Dieses Konzept der individuellen Interessen ist dem Konzept der allgemeinen Interessen von Todt (1990, zitiert nach Krapp, 2010) sehr nahe.

Interessensorientierte Handlungen entsprechen hierbei der „aktuellen Realisierung einer generellen Persönlichkeitseigenschaft“ oder einer „zeitüberdauernden Einstellung gegenüber einem Objektbereich“ (Krapp, 1992, S. 12). Der Gegenstand des individuellen Interesses ist demnach kein einmaliges, situationsspezifisches Ereignis sondern weiter gefasst. In der Forschung werden fachbezogene Interessen oft zur Vorhersage von Schulerfolg verwendet, da davon ausgegangen wird, dass sie relativ stabil sind und das Lernen fortwährend beeinflussen.

Ein weiteres entscheidendes Definitionskriterium, neben dem Gegenstandsbezug, ist der Wertbezug von Interessen. Dem Gegenstand wird eine besondere Wertschätzung entgegengebracht (wertbezogene Valenz). Die Person identifiziert sich mit dem Gegenstand des Interesses und den damit verbundenen Zielen und Tätigkeiten. Das führt dazu, dass einige Gegenstände subjektiv wichtig und bedeutsam erlebt werden und andere wiederum nicht. Dies spiegelt sich in der Intensität und in der Qualität der Auseinandersetzung wider.

Dadurch wird auch das Selbstkonzept der Person geprägt, die Interessen stimmen mit der Wertorientierung der Person überein, und im Laufe der Entwicklung nimmt die Bedeutung der persönlichen Interessen für die Identität einer Person zu (vgl. Prenzel, Krapp & Schiefele, 1986; Todt, 1986; Krapp, 1992).

Hinsichtlich handlungstheoretischer Überlegungen beschreibt Krapp (1992) eine Überschneidung mit zielorientierten Handlungen. Interessen beeinflussen das Handeln von

1 Das Interessenkonstrukt beschreibt Krapp (1992a) ergänzend mit situationalem Interesse oder Interessantheit. Die Interessantheit eines Gegenstandes oder Umweltausschnittes führt zum situationalen Interesse. Da diese Elemente für die

Personen vor allem sie frei über ihre Zeit verfügen können. Im Rahmen der Person- Gegenstands-Theorie und handlungstheoretischer Überlegungen wird davon ausgegangen, dass sich mit der Zeit spezifische Vorlieben herausbilden sowohl für Handlungs- als auch für Wissensbereiche. Für den Aufbau von Kompetenzen bedeutet das: „Wer sich für eine Sache interessiert, möchte mehr darüber erfahren, sich kundig machen, sein Wissen erweitern“

(Krapp, 2010, S. 281).

Wie bereits oben angemerkt ist das Konzept der individuellen Interessen den allgemeinen Interessen von Todt (1978) sehr nahe. Der Autor bezeichnet dispositionale Interessen und Berufsinteressen als allgemeine Interessen, da beide relativ stabil und situationsübergreifend wirksam sind. Auf die beruflichen Interessen soll nun im folgenden Abschnitt näher eingegangen werden.

1.1.2. Berufliche Interessen

Vor allem im deutschsprachigen Raum wird eine immer engere theoretische Anbindung der beruflichen Interessen an das Konzept der „Münchner Gruppe“ (siehe Abschnitt 1.1.1) ausgearbeitet. Bergmann und Eder (1992, S.3) definieren berufliche Interessen als „…

relativ stabile, kognitive, emotional und werthaft in der Persönlichkeit verankerte Handlungstendenzen, die sich nach Art, Richtung, Generalisierbarkeit und Intensität unterscheiden“. Aus dieser Definition werden die dispositionale Eigenschaft und der Gegenstandsbezug der beruflichen Interessen offensichtlich. Berufliche Interessen beziehen sich jedoch weniger auf einzelne Gegenstände oder Objekte sondern vielmehr auf Klassen beruflicher Tätigkeiten (z.B. das Interesse, technische Maschinen zu bedienen). Sie sind handlungsleitend für Wahlentscheidungen, die Beschäftigung mit dem Gegenstand hat eine wertbezogene Valenz und positive affektive Tönung. In der vorliegenden Arbeit liegt der Schwerpunkt auf den beruflichen Interessen, daher wird im Folgenden deren prominentestes Modell dargestellt.

Nach Holland sind berufliche Interessen eine Äußerungsform der Persönlichkeit und haben Auswirkungen auf die Berufswahl. (Berufs-) Interessenfragebögen sind demnach im weitesten Sinn Persönlichkeitsfragebögen, die die Erfassung einer grundlegenden Orientierung erlauben (Bergmann, 1992). Holland (1973, zitiert nach Hogan & Blake, 1999, S. 41) formuliert dies folgendermaßen:

If vocational interests are construed as an expression of personality, then they represent the expression of personality in work, school subjects, hobbies, recreational activities, and preferences. In short, what we have called „vocational interests‟ are simply another aspect of personality. [...] If vocational interests are an expression of personality, then it follows that interest inventories are personality inventories.

Daraus lässt sich der von Holland synonyme Gebrauch der Begriffe Interesse- und Persönlichkeitsorientierung oder Interessens- und Persönlichkeitstyp erklären

.

Holland entwickelte RIASEC-Modell kommt sowohl im praktischen Bereich der Berufs- und Laufbahnberatung (z.B. Explorix, Jörin, Stoll, Bergmann, & Eder, 2003) als auch in der Forschung zum Einsatz. In der Forschung wird es herangezogen, um allgemeine (berufliche) Persönlichkeitsorientierungen und Werthaltungen und das damit verbunden Verhalten zu untersuchen. In der Theorie von Holland werden vier Grundannahmen formuliert (zitiert nach Bergmann & Eder, 1992, S. 6 - 10), die im Folgenden dargestellt werden.

(1) In unserem Kulturkreis gibt es sechs grundlegende Persönlichkeitstypen bzw. - orientierungen anhand derer sich Personen zuordnen lassen. Holland benennt diese mit Realistic (R), Investigative (I), Artistic (A), Social (S), Enterprising (E) und Conventional (C).

Die RIASEC-Typologien werden meist folgendermaßen umschrieben. R, praktisch- technische bzw. handwerklich-technische Orientierung. I, intellektuell-forschende Orientierung, A, künstlerisch-sprachliche bzw. kreative Orientierung, S, soziale bzw.

erziehend-pflegende Orientierung, E, unternehmerische bzw. führend-organisierend- verkaufende Orientierung und schließlich C, konventionelle bzw. ordnend-verwaltende Orientierung (vgl. Jörin, et al., 2003). Im westlichen Kulturkreis können die meisten Menschen einem dieser Typen zugeordnet werden. Mit diesen Persönlichkeitsorientierungen sind jeweils spezifische Werte und Interessen, Einstellungen, Bedürfnisse, Verhaltensweisen und individuelle Fähigkeiten verbunden. Holland (1959, S. 36) drückt es folgendermaßen aus

„distinctive life style which is characterized by preferred methods of dealing with daily problems“. In Tabelle 1 werden die einzelnen Persönlichkeitsorientierungen aufgeführt und näher beschrieben.

Tabelle 1: Persönlichkeitsorientierungen nach Holland (1973, zitiert nach Bergmann & Eder, 1992, S. 7)

Typ Idealtypische Beschreibung der Persönlichkeitstypen R - realistic

„Praktisch - technische bzw.

handwerklich- technische Orientierung“

Personen dieses Typs bevorzugen Tätigkeiten, die Kraft, Koordination und Handgeschicklichkeit erfordern und zu konkreten, sichtbaren Ergebnissen führen. Sie weisen Fähigkeiten und Fertigkeiten vor allem im mechanischen, technischen, elektrotechnischen und landwirtschaftlichen Bereich auf.

I – investigative

„Intellektuell - forschende Orientierung“

Personen dieses Typs bevorzugen Aktivitäten, bei denen die Auseinandersetzung mit physischen, biologischen oder kulturellen Phänomenen mit Hilfe systematischer Beobachtung und Forschung im Mittelpunkt steht. Sie weisen Fähigkeiten und Fertigkeiten vor allem im mathematischen und naturwissenschaftlichen Bereich auf.

A – artistic

„Künstlerisch – sprachliche Orientierung“

Personen dieses Typs bevorzugen offene, unstrukturierte Aktivitäten, die eine künstlerische Selbstdarstellung oder die Schaffung kreativer Produkte ermöglichen. Ihre Fähigkeiten liegen vor allem im Bereich von Sprache, Kunst, Musik, Schauspiel und Schriftstellerei.

S – social

„Soziale bzw.

erziehend-pflegende Orientierung“

Personen dieses Typs bevorzugen Tätigkeiten und Situationen, bei denen sie sich mit anderen in Form von Unterrichten, Lehren, Ausbilden, Versorgen oder Pflegen befassen können. Ihre Stärken liegen im Bereich der zwischenmenschlichen Beziehungen.

E – enterprising

„Unternehmerische bzw. führend- organisierend- verkaufende Orientierung

Personen dieses Typs bevorzugen Tätigkeiten und Situationen, bei denen sie andere mit Hilfe der Sprache oder anderer Mittel beeinflussen, zu etwas bringen, führen, auch manipulieren können.

Ihre Stärken liegen im Bereich der Führungs- und Überzeugungsqualität.

C – conventional

„Konventionelle bzw.

ordnend- verwaltende Orientierung

Personen dieses Typs bevorzugen Tätigkeiten, bei denen der strukturierte und regelhafte Umgang mit Daten im Vordergrund steht, z.B. Aufzeichnungen führen, Daten speichern, Dokumentationen führen, mit Büromaschinen arbeiten u.ä. (ordnend-verwaltende Tätigkeiten). Ihre Stärken liegen im Bereich rechnerischer und geschäftlicher Fähigkeiten.

Anhand von Interessentests oder beruflichen Präferenzen aber auch dem Ausbildungs- oder Berufsfeld, in dem jemand tätig ist, kann die dominierende Persönlichkeitsorientierung festgestellt werden. Vergleicht man die Merkmale einer Person mit den oben beschriebenen Merkmalen der Modelltypen, kann festgestellt werden zu welchem Typ die größte Ähnlichkeit besteht (die höchste Ausprägung im Profilvergleich). Der Persönlichkeitstyp mit der größten Übereinstimmung wird als individueller Persönlichkeitstyp definiert. Weiters können noch

Subtypen mit der zweit- und drittgrößten Übereinstimmung mit einem Idealtyp charakterisiert werden (die nächsthöchsten Werte im Profil). Die Buchstabenfolge ergibt sich durch eine hierarchische Anordnung der Persönlichkeitsorientierungen, die als „Holland-Code“

bezeichnet wird.

(2) Entsprechend den Personentypen gibt es sechs Typen von Umwelten.

Jede Umwelt zeichnet sich durch spezifische Aufgabenstellungen, Inhalte bzw.

Anforderungen (bspw. Lehrplan- oder Berufsanalysen) aus und wird geprägt durch die sich darin befindlichen Personen. Beispielsweise sind in intellektuell-forschenden Umwelten (bspw. Universität) vor allem Personen zu finden, die diesem Interessentyp entsprechen.

(3) Personen suchen nach Umwelten, die es ihnen erlauben ihre Fertigkeiten und Fähigkeiten zu erproben, ihre Einstellungen und Werte zu verwirklichen und persongemäße Aufgabenstellungen und Rollen zu übernehmen.

Damit ist gemeint, dass zum Beispiel soziale Typen soziale Umwelten suchen oder künstlerische Typen künstlerische Umwelten. Aber auch Umwelten „suchen“ in diesem Sinne nach entsprechenden Personen (bspw. in der Personalauswahl, Aufnahme an Schule/Ausbildungsstätten). So werden beispielsweise neue Personen in eine Firma aufgenommen bzw. eingestellt, die der jeweiligen Umwelt und den sich darin befindlichen Personen ähnlich sind.

(4) Das Verhalten einer Person wird durch die Interaktion zwischen ihrer Persönlichkeits- und der jeweiligen Umweltstruktur bestimmt.

Durch die spezifische Kombination der individuellen Persönlichkeitsorientierung und dem Muster der Umwelt können Vorhersagen des individuellen Verhaltens gemacht werden. Von Interesse ist dies unter anderem im Ausbildungs- und Freizeitverhalten oder im Zusammenhang mit beruflicher und schulischer Zufriedenheit und Leistung.

Ergänzend zu den oben genannten vier Grundannahmen formuliert Holland eine Reihe von Zusatzannahmen. Diese werden im Folgenden in den Punkten 5 bis 7 beschrieben.

(5) Hexagonale Anordnung:

Nach Holland besitzen diese Persönlichkeitsorientierungen eine spezifische Struktur, welche in einem Hexagon abbildbar ist (siehe Abbildung 1.1). In diesem Hexagon sind sich Orientierungen die nahe beieinander liegen (psychologisch) ähnlicher bzw. inhaltlich verwandter als weit voneinander entfernte. Entsprechend dieser Annahme sollten sich für unmittelbar benachbarte Interessenorientierungen die höchsten Korrelationen (siehe Abb. 1;

dicke Linien) und für die gegenüberliegenden Orientierungen (siehe Abb. 1; gestrichelte Linien) die niedrigsten Zusammenhänge ergeben.

Abbildung 1 Hexagonales Modell nach Holland (aus Bergmann und Eder, 1992, S. 9)

(6) Konsistenz:

Die in Punkt (5) beschriebene hexagonale Anordnung der Persönlichkeitsorientierungen kann nun je nach Kombination der Typen als konsistent bzw. stimmig oder inkonsistent beschrieben werden. Gegenüberliegende Orientierungen sind inkonsistent, weil sie in ihren Merkmalen oder Verhaltensweisen nur selten gemeinsam auftreten. Eine Person mit dem Code RS hat demnach einen inkonsistenten Personencode, weil praktisch-technisch orientierte Personen (R) Tätigkeiten bevorzugen, die Kraft, Handgeschicklichkeit erfordern und zu sichtbaren Ergebnissen führen. Soziale Typen (S) bevorzugen vor allem erzieherische Tätigkeiten, und ihre Stärken besonders im Bereich zwischenmenschlicher Beziehungen.

(7) Kongruenz:

Inwieweit die Orientierungsmuster der Person und die der Umwelt übereinstimmen wird als Kongruenz bezeichnet. Befindet sich eine Person in einem Entscheidungsprozess wird zunächst überprüft inwieweit jeder Beruf mit den eigenen Fähigkeiten, Interessen und Werten übereinstimmt. In Folge dessen wird jener Beruf gewählt, der die höchste Person- Umwelt-Kongruenz aufweist. Eine maximale Kongruenz liegt vor, wenn eine Person mit sozialem Interessentyp (S) einem sozialen Beruf nachgeht (S – Umwelt). Ergreift dieselbe Person einen künstlerischen (A) oder unternehmerischen (E) Beruf liegt eine mittlere Kongruenz vor. Eine niedrige Kongruenz liegt vor, wenn ein intellektuell-forschender (I) oder konventioneller (C) Beruf ausgeübt wird. Eine inkongruente Wahl für diese Person ist ein praktisch-technischer (R) Beruf.

(8) Differenziertheit:

Die Differenziertheit wird bestimmt durch die Eindeutigkeit bzw. Klarheit des Person- oder Umweltprofils. Kann eine Person oder eine Umwelt durch eine einzige Grundorientierung gut charakterisiert werden, ergibt sich ein hoch differenziertes Profil. Ein „flaches“ Profil zeichnet sich im Gegensatz dazu durch in etwa gleich hohe Interessenwerte in allen sechs RIASEC-

Typen aus. Das Gesamtniveau der Orientierungen, sprich ob das Interesse generell niedrig oder hoch ist, wird dabei nicht berücksichtigt.

(9) Identität: „Hat eine Person genaue Vorstellungen hinsichtlich der eigenen Ziele, Interessen und Fähigkeiten ist Personale Identität gegeben“ (Bergmann, 1992, S. 202).

1.1.3. Entwicklung von beruflichen Interessen

„Die ‚Kristallisation‟ von Interessen ist eine zentrale Entwicklungsaufgabe im frühen Jugendalter; Jugendliche, denen dies nicht gelingt, haben Schwierigkeiten bei der Einmündung in Schulen und Berufe.“ (Eder & Reiter, 2002, S. 114). Todt (1990, zitiert nach Krapp, 2010) beschreibt in einer Stufentheorie für die Entwicklung von Berufsinteressen, dass sich in der ersten Phase der frühen Kindheit universelle Interessen herausbilden. Diese werden in der zweiten Phase ab ca. vier Jahren auf Grundlage der Geschlechtsrollenentwicklung ausdifferenziert. Das bedeutet, dass die bisherigen Interessen auf Grundlage von Geschlechtsstereotypien kritisch gefiltert und selektiert werden. Ab ca. 11 Jahren, in der dritten Phase, werden Interessengebiete ausgegrenzt, die nicht mit dem Selbstkonzept und mit der Selbstwahrnehmung der eigenen Fähigkeiten übereinstimmen. In der vierten und letzten Phase (ab ca. 14 Jahren) steht die Orientierung an der eigenen Person im Fokus. Die Interessenentwicklung ist abgeschlossen, wenn sich der Jugendliche die Frage stellt, welche spezifischen Interessen ihn als Individuum ausmachen. In Anlehnung an die Person-Gegenstands-Theorie (siehe Abschnitt 1.1.1) wird davon ausgegangen, dass sowohl kognitive-rationale Faktoren (bspw. Intelligenz, Selbstkonzept) als auch emotional wirkende Faktoren (bspw. Leistungsängstlichkeit, Neugier) Einfluss darauf haben, welche spezifischen Interessen sich herauskristallisieren und wie sich diese im Laufe der Zeit verändern. Bereits Todt (1990, zitiert nach Sparfeldt, 2006) schreibt, dass mit Ende der Grundschulzeit die zu den Berufen gehörenden Interessen darauf hin überprüft werden, ob die eigenen Fähigkeiten für den jeweiligen Beruf ausreichend sind.

In einer Studie zeigen Tracey, Robbins & Hofsess (2005), dass individuelle Interessen, im Sinne der Holland-Typologie, bereits im Jugendalter beträchtliche Stabilität aufweisen.

Dies wurde in einer Längsschnittuntersuchung für beide Geschlechter durch die Untersuchung einer Stichprobe zwischen der 8. – 12. Schulstufe belegt.

1.1.4. Geschlechtsunterschiede in den Interessenorientierungen

Hinsichtlich beruflicher Interessen werden in der Literatur oft deutliche Geschlechtsunterschiede berichtet. Diese Unterschiede sind anhand der Stufentheorie von Todt erklärbar (siehe Abschnitt 1.1.3). Interessen werden in der zweiten Stufe im Rahmen der Geschlechtsrollenentwicklung selektiert, sodass die Interessen innerhalb der gleichgeschlechtlichen Peergroup hoch übereinstimmen. Bereits Todt (1978, S. 166) schreibt

„Geschlechtsdifferenzen im Verhalten, in der Bevorzugung von Tätigkeiten und Objekten gehören […] zu den am besten gesicherten Tatsachen der pädagogischen Forschung“.

Übereinstimmende Befunde in der Literatur zeigen sich vor allem für die Geschlechtsunterschiede in den praktisch-technischen (m > w), künstlerisch-sprachlichen (m < w) und sozialen (m < w) Interessenorientierungen. Häufig werden auch Unterschiede zugunsten der Männer in der intellektuell-forschenden Interessenorientierung berichtet (Bergmann & Eder, 1992; Proyer & Häusler, 2007; Reeve & Heggestad, 2004). Man könnte es folgendermaßen zusammenfassend ausdrücken: Männer interessieren sich eher für den Umgang mit unbelebten Dingen / Objekten und Frauen eher für den Umgang mit anderen Menschen. Diese Geschlechtsunterschiede fanden sich sowohl in Studien mit einer Stichprobe von Erwachsenen (bspw. Bergmann & Eder, 1992; Proyer & Häusler, 2007;

Reeve & Heggestad, 2004) als auch in Studien mit einer SchülerInnenstichprobe (bspw.

Jörin et al., 2003; Lüdtke & Trautwein 2004). Eine Abweichung hinsichtlich der intellektuell- forschenden Interessenorientierung ist in der Studie von Bergmann und Eder (1992) zu erkennen. Gymnasiale Schüler und Schülerinnen unterscheiden sich nicht in der Ausprägung dieser Skala (I). In den unternehmerischen (E) und konventionellen (C) Interessen werden häufig keine oder nur kleine² Unterschiede zwischen Männern und Frauen berichtet.

Teilweise fanden sich diesbezüglich auch konträre Ergebnisse. In den konventionellen Interessen dominieren in einer Studie die Männer (Bergmann & Eder, 1992) und in einer anderen die Frauen (Reeve & Heggestad, 2004). Bei unternehmerischen Tätigkeiten fand sich nur in der Arbeit von Reeve und Heggestad (2004) eine höhere Interessenausprägung zugunsten der Männer. Falls in den Arbeiten Effektstärken angegeben wurden, sind diese durchgehend als moderat bis hoch einzustufen. Vor allem die künstlerisch-sprachliche Orientierung hat hohe Effektstärken (bspw. d = .71; Proyer & Häusler, 2007). In der TOSCA Studie mit einer Stichprobe von GymnasiastInnen (Lüdtke & Trautwein, 2004) hob sich vor allem der Geschlechtsunterschied in der praktisch-technischen Interessenorientierung mit einer Effektstärke von d = -.90 und in den sozialen Interessen (d = .73) hervor. Neuere Arbeiten ergänzen die traditionelle RIASEC-Typologie teilweise mit einer zusätzlichen Skala, die das „Interesse an Computer/EDV“ erhebt. So postuliert Nagy (2006), dass Männer höheres Interesse im Bereich EDV aufweisen (d = -.90).

Im Rahmen von zwei Diplomarbeiten der Karl-Franzens Universität Graz (Sulzbacher, 2006, Shirazian, 2008) zeigten sich ebenfalls signifikante Geschlechtsunterschiede in den Interessenorientierungen (für alle p < .01) in einem von den genannten Autorinnen selbst konstruierten Fragebogen (detaillierte Beschreibung siehe Abschnitt 2.2.2). Schüler der 8.

Schulstufe (Gymnasium und Hauptschule) wiesen größeres Interesse in den Bereichen

2In der vorliegenden Arbeit erfolgt die Interpretation der Effektstärken in Anlehnung an die Konventionen von Cohen (1988, zitiert nach Bühner & Ziegler, 2009, S. 607).

Handwerk (d = 1.5 / d = 1.46)³, EDV (d = 1.21 / d = .95) und Forschung (d = 0.51 / d = 0.46) auf. Schülerinnen zeigten höhere Interessensausprägungen in den Bereichen Mode (d = 2.16 / d = 1.43), Sozial (d = 0.69 / d = 0.70), Ernährung/Natur (d = 0.43 / d = 0.67) und Kreativ (d = 0.41 / d = 0.61). Signifikante Unterschiede zugunsten der Schülerinnen im Interessensbereich Büro (d = 0.54) berichtet nur Shirazian (2008).

1.2. Empirische Befunde für den Zusammenhang von beruflichen Interessen und kognitiven Fähigkeiten

Bereits Thorndike (1912, 1917, zitiert nach Todt, 1978) ging davon aus, dass geäußerte Interessen vorhandene Fähigkeiten widerspiegeln. Die gefunden Studien, die den Zusammenhang zwischen Fähigkeiten und Interessen untersucht haben, beziehen sich meist auf berufliche Interessen nach dem RIASEC-Modell von Holland.

Beim Literaturstudium für den Zusammenhang von beruflichen Interessen und kognitiven Fähigkeiten wurde klar, dass es einen Zusammenhang gibt, die Effektstärken jedoch meist als niedrig bzw. moderat einzustufen sind. Des Weiteren fanden sich teilweise Unterschiede in den Korrelationsergebnissen was die Richtung des Zusammenhangs betrifft (positiv vs. negativ) oder Unterschiede je nach erhobener Stichprobe (bspw. Geschlecht, Alter). Um die Ergebnisse möglichst anschaulich zu präsentieren, werden sie geordnet nach den RIASEC-Interessentypen dargestellt. Falls nicht explizit angegeben, sind die in diesem Abschnitt sowie in den Abschnitten 1.3 und 1.4 präsentierten Korrelationskoeffizienten hoch signifikant (p <.01).

R – realistic „Praktisch - technische Orientierung

Ein positiver Zusammenhang der praktisch-technischen Interessenorientierung findet sich vor allem mit figural-räumlicher und numerischer Intelligenz in geringer bis moderater Höhe. In der Studie von Proyer (2006) wurden über drei verschiedene Erhebungsinstrumente hinweg, durchwegs positive Zusammenhänge mit figural-räumlicher Intelligenz postuliert. Die im Folgenden berichteten Koeffizienten von Proyer (2006) beziehen sich auf seine Ergebnisse betreffend des Zusammenhangs zwischen dem AIST (Allgemeiner Interessen-Struktur-Test) und Intelligenz. Der Autor fand dahingehend eine moderate bis große Korrelation mit figural-räumlicher Intelligenz (r = .40). Pässler, Beinicke und Hell (2015) bekräftigen diese Ergebnis in einer Meta-Analyse und berichten des Weiteren von einer geringen bis moderaten Korrelation mit numerischer Intelligenz (ρ = 0.26, 95%

CL[0.18, 0.35]). Auch in einer gymnasialen Stichprobe werden derartige Zusammenhänge bestätigt (Pässler, 2011). Hohe Ausprägungen in der praktisch-technischen Interessenorientierung gehen mit hohen Fähigkeiten im numerischen (r = .33) und figural- räumlichen Bereich (r = .32) einher.

3 Die erste Effektstärke bezieht sich auf die Arbeit von Sulzbacher (2006), die zweite auf die Arbeit von Shirazian (2008). Die Vorzeichen der Effektstärken wurden zur besseren Lesbarkeit weggelassen.

Werden die Korrelationkoeffizienten für die allgemeine Intelligenz betrachtet finden sich geringe bis moderate Effekte (bspw. r = .22; Proyer, 2006). In der Meta-Analyse von Pässler, Beinicke und Hell (2015) wird dieses Ergebnis bekräftigt (ρ = 0.23, 95% CL[0.17, 0.29]).

Geschlechtergetrennte Analysen in dieser Meta-Analyse belegen den positiven Zusammenhang mit allgemeiner Intelligenz nur in der weiblichen Stichprobe (ρ_w = 0.20, 95%

CL[0.14, 0.25]). In der männlichen Stichprobe ist die Korrelation weitgehend vernachlässigbar (ρm = 0.11, 95% CL[0.03, 0.19]). Einen Geschlechtsunterschied in den Zusammenhängen belegen auch Reeve und Heggestad (2004). Hohes Interesse im praktisch-technischen Bereich geht in dieser Studie mit hoher allgemeiner Intelligenz bei Frauen (r = .11), und mit niedriger allgemeiner Intelligenz bei Männern (r = -.12) einher.

In Studien die sich mit SchülerInnenstichproben beschäftigen zeigen sich wiederum positive Korrelationen mit allgemeiner Intelligenz. So postulierte Nagy (2006) einen Zusammenhang von r = .25 und Pässler (2011) einen Zusammenhang von r = .33. Sparfeldt (2007) postuliert darüber hinaus, dass hochbegabte GymnasiastInnen (durchschnittlicher IQ = 136) stärkeres Interesse in der praktisch-technischen Orientierung aufweisen als GymnasiastInnen mit einer durchschnittlich ausgeprägten Begabung (durchschnitticher IQ = 103; d = .36).

I – investigative „Intellektuell - forschende Orientierung“

Die studierte Literatur hinsichtlich der Zusammenhänge zwischen Intelligenz und der intellektuell-forschenden Interessenorientierungen postuliert meist kleine bis moderate Effektstärken. So berichten beispielsweise Pässler, Beinicke und Hell (2015, ρ = 0.27, 95%

CL[0.23, 0.31]) und auch Proyer (2006, r = .25) von einem geringen bis moderaten Zusammenhang mit figural-räumlicher Intelligenz. Pässler, Beinicke und Hell (2015) berichten darüber hinaus metaanalytisch von positiven Assoziationen mit numerischer (ρ = 0.25, 95% CL[0.19, 0.30]) und verbaler Intelligenz (ρ = 0.21, 95% CL[0.16, 0.27]). An einer SchülerInnenstichprobe belegt Pässler (2011) Korrelationen mit verbaler, numerischer und figural-räumlicher Intelligenz in vergleichbarer Höhe (r = .26; r = .28; r = .25).

Auch für die allgemeine Intelligenz belegt die studierte Literatur einen Zusammenhang in vergleichbarer Höhe (bspw. Proyer, 2006; r = .25, p <.05). In der Meta-Analyse von Pässler, Beinicke und Hell (2015) zeigt sich eine Korrelation von ρ = 0.28 (95%

CL[0.24, 0.33]) welche im deskriptiven Vergleich den höchsten Zusammenhang zwischen allgemeiner Intelligenz und den RIASEC-Skalen markiert. Das Literaturstudium zu geschlechtsspezifischen Korrelationsergebnissen ergibt moderate bis starke Zusammenhänge mit allgemeiner Intelligenz für beide Geschlechter (rw = .31; rm = .43;

Reeve und Heggestad, 2004).

Diesen Studien gemeinsam ist die Stichprobe von Erwachsenen. Aber auch in Studien, die den Zusammenhang von allgemeiner Intelligenz und der intellektuell-forschenden

Interessenorientierung an SchülerInnen untersuchten, fanden sich moderate bis starke Zusammenhänge. Dies zeigt sich sowohl in der Studie von Nagy (2006; r = .32) als auch in der von Pässler (2011; r = .34). Sparfeldt (2007) berichtet, dass hochbegabte SchülerInnen höhere intellektuell-forschende Interessen aufweisen als SchülerInnen mit einer durchschnittlich ausgeprägten Begabung.

A – artistic „Künstlerisch – sprachliche Orientierung

In ihrer Meta-Analyse postulieren Pässler, Beinicke und Hell (2015) positive Korrelationen mit verbaler Intelligenz (ρ = 0.22, 95% CL[0.18, 0.25]) und negative Assoziationen mit numerischer Intelligenz (ρ = -0.18, 95% CL[-0.24, -0.12]). Korrelationen mit der allgemeinen Intelligenz konnten in dieser Meta-Analyse nicht statistisch belegt werden. Dies gilt auch für die geschlechtsspezifischen Zusammenhänge in dieser Studie. Reeve und Heggestad (2004) belegen im Gegensatz dazu positive Zusammenhänge zwischen der künstlerisch- sprachlichen Interessenorientierung und allgemeiner Intelligenz sowohl für die weibliche als auch für die männliche Stichprobe (r_w = .28 bzw. r_m = .17).

Bei Betrachtung der Literatur die sich mit SchülerInnenstichproben beschäftigt werden dieselben Richtungszusammenhänge hinsichtlich spezifischer kognitiver Fähigkeiten wie die oben berichteten. Pässler (2011) postuliert positive Assoziationen von A mit verbaler Intelligenz (r = .13) und negative Zusammenhänge mit numerischer Intelligenz (r = -.17).

Hinsichtlich der Zusammenhänge mit der allgemeinen Intelligenz erhoben an SchülerInnenstichproben zeigen sich widersprüchliche Ergebnisse. Nagy (2006) belegt eine negative Korrelation zwischen allgemeiner Intelligenz und A (r = -.12). Dumfart, Krammer und Neubauer (in Druck) belegen einen positiven Zusammenhang zwischen allgemeiner Intelligenz und A sowohl in der weiblichen als auch in der männlichen SchülerInnenstichprobe (r_w = .18 bzw. r_m = .11).

S – social „Soziale Orientierung“

Werden die Korrelationen von kognitiven Fähigkeiten und sozialen Interessen in ihrer Gesamtheit betrachtet, zeichnet sich deren negativer Zusammenhang heraus. Auch statistisch nicht bedeutsame Effekte wurden beobachtet (Bergmann & Eder, 1992).

In der Studie von Proyer (2006,) zeigten sich kleine bis moderate negative Zusammenhänge mit numerischer (r = -.26), verbaler (r = -.26) und figural-räumlicher (r = -.21) Intelligenz. Diese Ergebnisse werden für die numerische und figural-räumliche Intelligenz in der Meta-Analyse von Pässler, Beinicke und Hell (2015) bestätigt.

Befunde für die Korrelation zwischen S und allgemeiner Intelligenz betrachten weisen ebenfalls auf einen negativen Zusammenhang hin (bspw. Proyer, 2006; r = -.26). Diesen negativen Zusammenhang untermauern Pässler, Beinicke und Hell (2015) auch bei der geschlechtsspezifischen Betrachtung (ρ_w = -0.15, 95% CL[-0.17, -0.13] bzw. ρ_m = -0.11, 95%

CL[-0.14, -0.09]). Konträre Ergebnisse berichten Reeve und Heggestad (2004). Die Autoren

fanden in sowohl in der weiblichen als auch in der männlichen Stichprobe einen positven Zusammenhang zwischen S und allgemeiner Intelligenz (r_w = .25 bzw. r_m = .18).

In SchülerInnenstichproben fanden sich ebenfalls negative Korrelationen zwischen S und Intelligenz. So korrelieren sowohl die numerische als auch die figural-räumliche Intelligenz bei Pässler (2011) mit Koeffizienten von r = -.13 schwach negativ. Bei Nagy (2006) zeigt sich mit (r = -.29) ein kleiner bis moderater Effekt. Sparfeldt (2007) postuliert in diesem Zusammenhang, dass hochbegabte SchülerInnen niedrigere soziale Interessen aufweisen als SchülerInnen mit einer durchschnittlich ausgeprägten Begabung (d = .38).

E – enterprising „Unternehmerische Orientierung“

Für die Zusammenhänge mit Intelligenz und unternehmerischen Interessen fanden sich in der studierten Literatur meist nicht signifikante oder negative Assoziationen mit durchwegs geringen Effektstärken. So berichten Pässler, Beinicke und Hell (2015) von einer kleinen negativen Korrelation mit der figural-räumlichen Intelligenz (ρ = -0.13, 95%

CL[-0.16, -0.11]. Auch bei Betrachtung von geschlechtsspezifischen Ergebnissen (Reeve &

Heggestad, 2004) bzw. der Studien die sich mit SchülerInnenstichproben beschäftigen (bspw. Pässler, 2011) wurden keine nennenswerten Ergebnisse gefunden.

C – conventional „Konventionelle Orientierung“

Das Literaturstudium zum Zusammenhang von Intelligenz und der konventionellen bzw.

verwaltend-ordnenden Interessenorientierung ergibt, dass diese Korrelationen größtenteils vernachlässigbar sind (vgl. Proyer, 2006; Pässler, Beinicke & Hell, 2015). Am ehesten erwähnenswert sind die schwachen positiven Zusammenhänge in der SchülerInnenstichprobe von Pässler (2011). Hier zeigen sich positive Korrelationen mit verbaler (r = .11) und numerischer (r = .18) Intelligenz. Die allgemeine Intelligenz und C korrelieren in dieser Studie in vergleichbarer Höhe (r = .16).

Über die RIASEC-Typologie hinausgehend postuliert Nagy (2006) einen positiven Zusammenhang zwischen allgemeiner Intelligenz und dem Interesse an „Computer“ (r = .28).

Wie aus den oben genannten Studien ersichtlich wird, ist der Zusammenhang zwischen Interesse und Intelligenz nicht eindeutig. Oft ergeben sich Unterschiede bei geschlechtsspezifischer Betrachtung. Pässler, Beinicke und Hell (2015) belegen des Weiteren, dass der Zusammenhang zwischen kognitiven Fähigkeiten und Interessenorientierungen mit zunehmendem Alter ausgeprägter wird. Vor allem für jene Fähigkeiten, die durch Erfahrung und durch Wissensaufbau beeinflusst werden können.

Erstaunlich ist der Korrelationskoeffizient von numerischer Intelligenz und R mit einer Höhe von ρ = .47 (95% CL[0.39, 0.55]) bei einer Stichprobe mit einem Alter von über 20 Jahren. In der „jüngeren“ Stichprobe (Alter unter 20 Jahren) ergibt sich ein Koeffizient von ρ = .22 (95%

CL[0.20, 0.25]). Dies bestätigt die oben erwähnte Annahme von Ackerman (1996), dass sich Fähigkeiten und Interessen reziprok entwickeln.

Zusammenfassend kann berichtet werden, dass vor allem die Interessenorientierungen R, I, A signifikant positiv mit kognitiven Fähigkeiten assoziiert sind und sich bei S negative Zusammenhänge fanden. Die Effektstärken sind dabei meist als klein bis moderat einzustufen und sie überschreiten nur selten .30.

1.3. Der Zusammenhang von (beruflichen) Interessen und schulischer Leistung

Die Bedingungsfaktoren schulischer Leistung sind ein vielfach untersuchtes Konstrukt.

Neben dem Fähigkeitsselbstbild und der Einstellung zum Lernen werden Interessen als wichtige motivationale Determinante von Leistung angesehen. Die gefundenen Zusammenhänge dieser motivationalen und affektiven Merkmale sind durchwegs positiv; die höchsten Effekte zeigen sich für die Interessen (Helmke & Weinert, 1997). Die „Münchner Gruppe“ erforschte im Rahmen der Person-Gegenstands-Konzeption (siehe Abschnitt 1.1.1) das fachspezifische Interesse im Zusammenhang mit fachspezifischer Leistung. Diese Zusammenhänge haben Schiefele, Krapp und Schreyer (1993) in einer Meta-Analyse untersucht. Die Autoren berichten über korrelative Zusammenhänge zwischen schulischer Leistung und fachbezogenem Interesse in der Höhe von r = .28 für Mathematik, r = .33 für Fremdsprachen und r = .14 für die Deutschleistung. Berufliche Interessen sind in diesem Kontext hingegen noch kaum berücksichtigt worden und nur wenige Studien konnten gefunden werden.

Moderate bivariate Zusammenhänge zeigen sich in einer Schulleistungsstudie (TOSCA) von Lüdtke und Trautwein (2004) an einer gymnasialen Stichprobe. Hohe Leistungen in Mathematik gehen hier mit hohen intellektuell-forschenden (r = .33) und hohen praktisch-technischen Interessen (r = .29) einher. Negative Assoziationen mit der Mathematikleistung zeigen sich für den Zusammenhang mit künstlerisch-sprachlichen (r = -.18) und sozialen Interessen (r = -.22). Die positiven Korrelationen mit der Englischleistung weisen gegenüber der Mathematikleistung niedrigere Effektstärken auf. So geht eine gute Englischleistung mit hohen intellektuell-forschenden (r = .13) und hohen künstlerisch-sprachlichen Interessen (r = .10) einher. Des Weiteren belegen sie einen negativen bivariaten Zusammenhang mit der Abiturnote und der intellektuell-forschenden Interessenorientierung. Was bedeutet, dass hohe Interessen im Bereich I mit einer guten Abiturleistung einhergeht. Bergmann und Eder (1992) berichten darüber hinaus positive Korrelationen zwischen der Deutschleistung und A (r = .29) sowie negative Korrelationen mit R (r = -.18).

Dumfart, Krammer und Neubauer (in Druck) belegen geschlechtsspezifisch folgende signifikante Korrelationen zwischen der durchschnittlichen Schulleistung (erhoben mittels der Noten in den Fächern Deutsch, Mathematik und Englisch) und den RIASEC-

Interessentypen. In der weiblichen Stichprobe korrelierten A und E signifikant mit der Schulleistung (r = .20 bzw. r = .20). In der männlichen Stichprobe zeigten sich negative Korrelation mit R (r = -.23) sowie positive Korrelationen mit I (r = .27), E (r = .18) und C (r = .15).

Nagy (2006) erhob über die RIASEC Typen hinausgehend einen positiven Zusammenhang zwischen dem Interesse an „Computer“ und der Leistung in Mathematik (r = .26).

1.4. Das Zusammenspiel der Variablen berufliches Interesse, schulische Leistung und Intelligenz

Die von Ackerman (1996) formulierte Prozess-, Persönlichkeits-, Interessen- und Wissenstheorie der intellektuellen Entwicklung (PPIK) gibt einen theoretischen Hintergrund über den Zusammenhang von Fähigkeiten, Persönlichkeit, Interessen und Kompetenz bzw.

Wissen. In dieser Theorie wird davon ausgegangen, dass Interessen den Aufbau von Wissen bzw. Kompetenzen leiten, indem vom Individuum nur bestimmte Möglichkeiten zum Wissensaufbau genutzt werden. Interessen bestimmen demnach, in welche Bereiche investiert wird und in welchem Ausmaß. Wichtig für die Entwicklung von Wissen bzw.

Kompetenzen ist die Höhe der verfügbaren kognitiven Grundfähigkeit, denn diese bestimmt die maximale Höhe des Erreichbaren. Anders formuliert, die individuellen kognitiven Fähigkeiten bestimmen die Höhe des Möglichen, wie viel Wissen überhaupt aufgebaut werden kann. Interessen und Wissen bzw. Kompetenzen entwickeln sich demnach reziprok.

Das heißt, stellt sich in einem für das Individuum interessanten Kompetenzbereich Erfolg ein, wird das Interesse in diesem Bereich stärker. Umgekehrt reduziert Misserfolg in bestimmten Bereichen das Interesse. Dieser Entwicklungsprozess führt dazu, dass sich Interessen und Kompetenzen immer ähnlicher werden.

Die bereits in Abschnitt 1.3 zitierte Schulleistungsstudie (TOSCA) von Lüdtke und Trautwein (2004) berechnete neben bivariaten Korrelationen auch Regressionsanalysen. In einer gemeinsamen Analyse der RIASEC-Typen und der von den Autoren relevant erachteten Hintergrundvariablen zur Vorhersage der Mathematikleistung (Geschlecht, sozioökonomischer Status, Intelligenz und Schulform) blieb nur der Effekt von intellektuell- forschenden Interessen bedeutsam (b = 13.1, die standardisierten Regressionskoeffizienten wurden von den Autoren nicht angegeben). Die übrigen in Abschnitt 1.3 berichteten signifikanten Ergebnisse der bivariaten Korrelationen verschwanden. Auch hinsichtlich der Englischleistung blieben vor allem die intellektuell-forschenden Interessen bedeutsam (b = 9.6) als die oben erwähnten Hintergrundvariablen als zusätzliche Prädiktoren in die Regressionsanalyse aufgenommen wurden. Zusammenfassend formuliert, ein hohes intellektuell-forschendes Interesse geht mit einer guten Leistung in Mathematik und Englisch

einher auch unter Berücksichtigung des Einflusses bspw. der Intelligenz auf die schulische Leistung. Auch bei Vorhersage der Abiturnote ist die intellektuell-forschenden Interessenorientierung substantiell (b = -.20; siehe auch Vock, Köller & Nagy, 2013).

Auffallend war die Assoziation der praktisch-technischen Interessen und der Abiturnote.

SchülerInnen, die praktisch-technisch interessiert waren, schnitten schlechter im Abitur ab (b = .13).

Wie in Abschnitt 1.2 gezeigt wurde, gibt es empirische Belege für den Zusammenhang von kognitiven Fähigkeiten und beruflichen Interessen. In Abschnitt 1.3 wird deutlich, dass auch Kompetenzen bzw. schulische Leistungen mit Interessen assoziiert sind. Des Weiteren belegt die Empirie, dass schulische Leistungen und Intelligenz moderat bis hoch miteinander korrelieren (z.B. Spinath, Freudenthaler, & Neubauer, 2010). In diesem Zusammenhang erscheint es für die vorliegende Studie bedeutsam zu untersuchen wie Interessen, kognitive Fähigkeiten und schulische Leistungen in einer gemeinsamen Betrachtung assoziiert sind.

Vor allem interessiert, wie viel Varianz der beruflichen Interessen durch die individuellen Merkmale Schulleistung und Intelligenz in einer gemeinsamen Regressionsanalyse aufgeklärt werden kann.

1.5. Fragestellungen und Hypothesen

Ausgehend von der Annahme, dass Interessen handlungsleitende Funktion und in Wahlentscheidungen maßgeblichen Einfluss haben, soll im Folgenden untersucht werden, welche individuellen Merkmale Interessen an sich binden. Im speziellen wird der Fokus auf kognitive Fähigkeiten und schulische Leistung gelegt. Es soll untersucht werden inwiefern kognitive Fähigkeiten (verbale, numerische, figural-räumliche Intelligenz bzw. Merkfähigkeit) bzw. schulische Leistungen (operationalisiert durch die Noten in den Schulfächern Deutsch, Mathematik und Englisch) mit beruflichen Interessenorientierungen assoziiert sind. Da die Literatur vielfach bestätigt, dass es in Hinblick auf berufliche Interessen Geschlechtsunterschiede gibt, sollen diese in den Analysen Berücksichtigung finden. Von Interesse ist des Weiteren, wie sich die gefunden empirischen Befunde auf eine Stichprobe von HauptschülerInnen bzw. auf den im Rahmen von zwei Diplomarbeiten konstruierten Berufsinteressenfragebogen (Sulzbacher, 2006; Shirazian, 2008) übertragen lassen.

Zu Beginn steht die Klärung von Geschlechtsunterschieden in den Interessenorientierungen im Mittelpunkt (1). Danach rücken die bivariaten Zusammenhänge zwischen den beruflichen Interessenorientierungen und den Variablen kognitive Fähigkeiten (2) und Schulleistungen (3) in den Fokus. Im Anschluss daran soll geklärt werden, wie viel Varianz der Interessenorientierungen durch kognitive Fähigkeiten und/oder schulischen Leistungen in multiplen Regressionsanalysen aufgeklärt werden kann. Auf Grundlage der

oben angeführten theoretischen und empirischen Befunde werden folgende Fragestellungen und Hypothesen formuliert.

Fragestellung 1

Gibt es Geschlechtsunterschiede in beruflichen Interessensorientierungen? Dazu werden folgende Hypothesen formuliert.

H1a-h Es gibt Geschlechtsunterschiede in den Interessenorientierungen (a) Büro (b) Forschung, (c) EDV, (d) Sozial, (e) Kreativ, (f) Handwerk, (g) Mode sowie (h) Ernährung/Natur.

Die nächste Fragestellung (2) widmet sich dem Zusammenhang zwischen beruflichen Interessen und kognitiven Fähigkeiten. Die Literatur berichtet wie oben beschrieben von kleinen bis moderaten Korrelationen der beiden Konstrukte (z.B. Proyer, 2006). Vor allem interessiert, welche spezifischen kognitiven Fähigkeiten mit welchen beruflichen Interessenorientierungen assoziiert sind. Wie bereits oben erwähnt wurde in der vorliegenden Untersuchung ein im Rahmen von zwei Diplomarbeiten konstruierter Berufsinteressenfragebogen verwendet. Daher werden folgende Fragestellungen formuliert und nicht Hypothesen aufgestellt.

Fragestellung 2

Gibt es einen Zusammenhang zwischen beruflichen Interessenorientierungen und kognitiven Fähigkeiten bzw. Intelligenz?

F2a Gibt es einen Zusammenhang zwischen der beruflichen Interessenorientierung Büro und verbaler, numerischer, figural-räumlicher Intelligenz, Merkfähigkeit sowie allgemeiner Intelligenz?

F2b- Gibt es einen Zusammenhang zwischen der beruflichen Interessenorientierung Forschung und verbaler, numerischer, figural-räumlicher Intelligenz, Merkfähigkeit sowie allgemeiner Intelligenz?

F2c Gibt es einen Zusammenhang zwischen der beruflichen Interessenorientierung EDV und verbaler, numerischer, figural-räumlicher Intelligenz, Merkfähigkeit sowie allgemeiner Intelligenz?

F2d Gibt es einen Zusammenhang zwischen der beruflichen Interessenorientierung Sozial und verbaler, numerischer, figural-räumlicher Intelligenz, Merkfähigkeit sowie allgemeiner Intelligenz?

F2e Gibt es einen Zusammenhang zwischen der beruflichen Interessenorientierung Kreativ und verbaler, numerischer, figural-räumlicher Intelligenz, Merkfähigkeit sowie allgemeiner Intelligenz?

F2f Gibt es einen Zusammenhang zwischen der beruflichen Interessenorientierung Handwerk und verbaler, numerischer, figural-räumlicher Intelligenz, Merkfähigkeit sowie allgemeiner Intelligenz?

F2g Gibt es einen Zusammenhang zwischen der beruflichen Interessenorientierung Mode und verbaler, numerischer, figural-räumlicher Intelligenz, Merkfähigkeit sowie allgemeiner Intelligenz?

F2h Gibt es einen Zusammenhang zwischen der beruflichen Interessenorientierung Ernährung/Natur und verbaler, numerischer, figural-räumlicher Intelligenz, Merkfähigkeit sowie allgemeiner Intelligenz?

F2i Ändert sich etwas an den Zusammenhängen, wenn sie getrennt für Burschen und Mädchen berechnet werden?

Fragestellung 3

Die Fragestellung 3 soll den Zusammenhang zwischen beruflichen Interessen und schulischer Leistung klären. Da dieser Zusammenhang in der Forschung noch kaum Berücksichtigung fand und es nur wenige empirische Befunde dazu gibt (z.B. Bergmann &

Eder, 1992, Lüdtke & Trautwein, 2004) werden folgende Fragestellungen formuliert:

F3a Gibt es einen Zusammenhang zwischen der beruflichen Interessenorientierung Büro und der Deutsch-, Mathematik- und Englischleistung sowie der Gesamtleistung?

F3b Gibt es einen Zusammenhang zwischen der beruflichen Interessenorientierung Forschung und der Deutsch-, Mathematik- und Englischleistung sowie der Gesamtleistung?

F3c Gibt es einen Zusammenhang zwischen der beruflichen Interessenorientierung EDV und der Deutsch-, Mathematik- und Englischleistung sowie der Gesamtleistung?

F3d Gibt es einen Zusammenhang zwischen der beruflichen Interessenorientierung Sozial und der Deutsch-, Mathematik- und Englischleistung sowie der Gesamtleistung?

F3e Gibt es einen Zusammenhang zwischen der beruflichen Interessenorientierung Kreativ und der Deutsch-, Mathematik- und Englischleistung sowie der Gesamtleistung?

F3f Gibt es einen Zusammenhang zwischen der beruflichen Interessenorientierung Handwerk und der Deutsch-, Mathematik- und Englischleistung sowie der Gesamtleistung?