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Unterkapitel 3: Konditionale Beziehun- gen lässt den Lerner solche Aufgaben bearbeiten wie: »Formulieren Sie Kondi- tionalsätze mit sollten wie im Beispiel. Sie – nicht termingerecht liefern – wir Auftrag stornieren.« Warum finden wir hier nicht einfach mal eine Stegreif-Übung, in der Lerner selbst die Erfahrung machen, um etwas zu feilschen und dabei ein- und uneingeleitete Konditionalsätze trainie- ren? Damit ein Lehrwerk den Titel Ge- schäftskommunikation – Verhandlungsspra- che verdient und Kommunikation mehr ist als ein Gemenge aus Einzelsätzen, sei den Autorinnen für künftige Projekte dieser Art mehr Mut gewünscht, sich auf komplexere Handlungsmuster einzulas- sen und einen engeren Kontakt zu den Berufsfeldern zu suchen, deren Kommu- nikationsformen trainiert werden sollen.
Literatur
Linthout, Gisela: Handlungsorientierter Fremdsprachenunterricht. Ein Trainingspro- gramm zur Kompetenzentwicklung für den Beruf. Amsterdam: Rodopi, 2004.
(Deutsch. Studien zum Sprachunterricht und zur Interkulturellen Didaktik 6).
Mole, John: Euro-Knigge für Manager. Frank- furt/M.: Campus, 1992.
Buß, Angelika:
Intertextualität als Herausforderung für den Literaturunterricht. Am Beispiel von Patrick Süskinds Das Parfum.
Frankfurt/M.: Lang, 2006 (Beiträge zur Literatur und Mediendidaktik 12). – ISBN 3-631-55108-8. 225 Seiten, €42,50 (Eva Sommer, Wilhelmshaven)
Die Autorin ist lt. Klappentext »geboren 1970, Studienrätin für Deutsch und Eng- lisch« und verfasste diese Untersuchung als Dissertation an der Berliner Hum- boldt-Universität. Bevor Süskinds Ro-
man (ab Seite 117) als »Beispiel«, wie der Untertitel verspricht, ins Spiel kommt (mit und trotz ausdrücklicher »didakti- scher Zielsetzung«, 33, 59), werden die terminologischen und textwissenschaftli- chen Grundlagen gelegt; dies in drei Kapiteln zur »Intertextualität« (17–61), als »operationalisierbar« definiert (13, 17, 33), und in zwei weiteren Kapiteln zu den Komponenten des »Textverstehenspro- zesses« (63–116), mit grundlegender Un- terscheidung von »Post-« und »Prätext«
(33, 39 ff., 63). Für das praxisorientierte Lesepublikum wird es interessant und ergiebig bei der Problematisierung von Vorwissen (84–86) und idealtypischen Bedingungen (87–94) mit einer sehr ge- lungenen Entfaltung des Beispiels Effi Briest (96 ff., mit Folgerungen auf den Seiten 114–116), besonders wegen der
»ausbleibenden Irritation des Lesers trotz Markierung [durch den Autor]«, weil z. B. dessen »Markierung aufgrund des zeitlichen Abstands zwischen Produk- tion und Rezeption ihren Appellcharak- ter nicht entfalten kann« (101/102) – ein Problem, das nach Ansicht der Rezensen- tin gut beschrieben wird und bei Textar- beit in DaF nochmals verschärft zu beob- achten ist.
Bei dem eigentlich angepeilten literari- schen Beispiel soll »der Frage nachgegan- gen werden, weshalb man Süskinds ›Par- fum‹ als postmodern bezeichnen kann und welche Rolle die Intertextualität dabei spielt« (162). Das führt wieder mehr in theoretische Bahnen, trotz inten- siver Recherche, präzisen Beispielen bzw.
Belegen und vielfältigen Bezügen zur Sekundär- und Didaktik-Literatur. Das umfangreiche Literaturverzeichnis (209–
225) enthält viele und hauptsächlich neuere Beiträge zur Literaturdidaktik bis zum Jahre 2004, auch eine ganze Reihe verstreuter Beispiele aus der Süskind- Rezeption. Als konkrete didaktische Bei- spiele für den Verstehensprozess beim
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Lesen mit Lerngruppen (ab Seite 131) dienen folgende Passagen des Romans:
die Einleitung, wegen der Kleist-Anspie- lung kaum »markiert« (133 f.), die Cha- rakterisierung Cardillacs, wegen Bezug zu E. T. A. Hoffmann ähnlich problema- tisch (134 f.), und drei »Prätexte« (137) aus der Höhlen-Episode (Fazit Seite 141).
Grundsätzlich ergiebig für die praktische Arbeit mit dem Romantext sind die Beobachtungen zum fingierten Erzählen (141 ff.) und zum Spiel mit den Genres (145 ff.). Die »Schlussfolgerungen« (161–
169) gehen wieder mehr auf theoretische Distanz, aber da ausdrücklich darauf verzichtet wird, mit einem eigenen Ent- wurf »unterrichtliche Praxis zu instruie- ren« (207), endet die Arbeit mit einem Materialteil (171–207), der die vielfache Behandlung des Romans als Unterrichts- gegenstand akribisch und umfassend do- kumentiert, durchaus mit kritischen Hin- weisen, aber »vornehmlich als deskrip- tive Bestandsaufnahme eines ausge- machten Teilgebiets der Literaturdidak- tik« (207).
Cichon, Peter (Hrsg.):
Gelebte Mehrsprachigkeit. Akten des Wiener Kolloquiums zur individuellen und sozialen Mehrsprachigkeit, 5./6. XI.
2005. Wien: Praesens, 2006. – ISBN 3- 37069-0380-6. 183 Seiten, €25,30 (Eva Sommer, Wilhelmshaven)
Der Untertitel erklärt die Entstehung der Texte (wohl auch die Tippfehler) und zeigt schon die grundlegende Unter- scheidung zwischen einerseits »individu- eller Mehrsprachigkeit« (als einer biogra- phischen Erfahrung und pädagogischen Herausforderung) und andererseits »so- zialer Mehrsprachigkeit« (hier geht es um die historischen und politischen Be- ziehungen von Mehrheitsgesellschaft
und Minderheiten). Diese Themenstel- lung wird klar umrissen in der Einleitung des Herausgebers Peter Cichon, mit kur- zen Zusammenfassungen der einzelnen Beiträge. Allerdings fehlt jede weitere Orientierungshilfe (Register oder Perso- nenverzeichnis) zu den verschiedenen Arbeitsschwerpunkten und Hintergrün- den der Verfasser. Das erschwert z. B. die Einordnung des Beitrags »Mehrsprachig- keit von Studierenden als Kapital?« (Isa- belle Mathé), der zunächst mit dem Begriff »Kapitalisierung« auf Fragen der
»sozialen Mehrsprachigkeit« hindeutet, dann aber durch Fallbeispiele die – in dieser Allgemeinheit wieder banale – Folgerung erzielt, dass »Studierende mit anderen Erst- und Zweitsprachen als den dominierenden ihre Sprachen als Kapital einsetzen können« und im Studium eine besondere »Kommunikationsbasis« er- reichen (75). Umgekehrt erweist sich die
»Frage der evaluativen Wahrnehmung der Sprachen durch Bilinguale« (hier:
slowakisch-tschechisch), die zunächst ein Thema »individueller Mehrsprachigkeit«
zu sein scheint, als bildungspolitische Problematik des Wettbewerbs um die Standardsprache (Juraj Dolník, »Bilin- gualismus und Muttersprache«), der das deutschsprachige Lesepublikum evtl. an den Denglish-Streit erinnert. Wahrschein- lich entsteht das Orientierungsproblem beim Lesen dadurch, dass der Begriff
›Leben‹ im weit gespannten Titel Gelebte Mehrsprachigkeit von den sehr unter- schiedlichen Beiträgen und Ansätzen im- mer wieder neu gefasst wird: Um gesell- schaftliches ›Leben‹ mit Mehrsprachig- keit geht es im Umfeld von Kirche und Gemeinde (Buchmeyer, Cichon), im österreichischen Bildungssystem (B.
Busch), in den Sprachräumen des Tsche- chischen, Slowakischen, Ukrainischen, Spanischen/Katalanischen (Palcútová, del Gaudio, Szabómihály/Menyhárt, Doppelbauer, Cichon). Um das individu-
