Fachbereich Soziale Arbeit, Bildung und Erziehung
Umgang mit den Todeskonzepten von erkrankten
Kindern
Bachelorarbeit
im Studiengang Early Education von
Zerres, Miriam Juliana
Datum der Abgabe: 15.07.2016
Erstgutachterin: Zweitgutachterin: URN:
Prof. Dr. phil. Habil. Bräutigam Dipl. –Soz. –Päd. Zimer-Grzyb
Inhaltsverzeichnis
EINLEITUNG ... 1
1 BEGRIFFSERKLÄRUNG ... 3
1.1 Todeskonzept ... 3
1.2 Krebskranke Kinder: Leukämie ... 4
2 TODESKONZEPTE VON KRANKEN KINDERN ... 8
2.1 Stufenmodell nach Bluebond-Langner ... 11
2.2 Stages of Awareness ... 12
2.3 Awareness Context ... 14
3 KOMMUNIKATION MIT KRANKEN KINDERN ÜBER STERBEN UND TOD ... 15
4 AUFGABE FÜR PÄDAGOGISCHE FACHKRÄFT ... 21
4.1 Kindergarten ... 21
4.2 Kinderkrankenhaus ... 24
4.3 Zugangsmöglichkeiten ... 25
5 ZUSAMMENFASSUNG UND AUSBLICK ... 27
LITERATUR- UND QUELLENVERZEICHNIS ... 29
Einleitung
Das Thema für meine Bachelorarbeit kam mir während meines zweiwöchigen Praktikums in einem Kinderkrankenhaus. Ich hatte ein Gespräch mit einem 5 jäh-rigen Jungen in der onkologischen Ambulanz. Er erklärte mir beim Malen, warum er alle paar Wochen ins Krankenhaus kommen müsse und wofür die Flüssigkeit sei, die durch einen Katheter in seinen Körper gelange. Diese Flüssigkeit sei zwar ein Gift, das ihm schade, jedoch bekämpfte es auch die Krebszellen. Dadurch sei es für ihn ein gutes Gift. Ich fand seine Vorstellungen, die er von seiner Krankheit und was in seinem Körper passiert, sehr interessant und wollte mehr erfahren. Jedoch gibt es in die Richtung Krankheitskonzepte von erkrankten Kindern sehr wenig Literatur und ein Interview mit einem Kind durchzuführen, würde den Rah-men einer Bachelorarbeit sprengen. Deswegen habe ich meinen TheRah-menbereich ein wenig angepasst. Nun befasse ich mit den Todeskonzepten von erkrankten Kindern. Meiner Meinung nach geht es im Alltag hauptsächlich um die Vorstel-lungen von gesunden Kindern, da die Kinder in einer Kindertageseinrichtung meistens keine schwere Krankheit hinter sich haben. Hinzu kommt, dass das Thema Tod nach meinen eigenen Erfahrungen nie zum Thema in den Kinderta-geseinrichtungen gemacht wird. Aus diesem Grund werde ich mich mit der Dar-stellung von Todeskonzepten von erkrankten Kindern beschäftigen.
Ein weiterer wichtiger Punkt, dem ich mich in meiner Bachelorarbeit widmen möchte, ist die Kommunikation mit erkrankten Kindern. Für viele Menschen ist es schwer mit kranken Menschen besonders mit kranken Kindern zu reden. Sie ha-ben Angst, dass sie etwas Falsches gegenüber dem Kind sagen und es damit verletzen. Jedoch ist mir durch die Arbeit im Kinderkrankenhaus aufgefallen, dass die Kinder merken, wenn sich Erwachsene dem Gespräch entziehen. Das frustriert sie und sie suchen den Fehler bei sich selbst. Ebenso haben viele Er-wachsene Angst, dass Kinder Fragen stellen zum Thema Tod und Sterben und sie auf diese Fragen keine Antwort haben.
Die meisten der Kinder auf der Station sind an Leukämie erkrankt, deswegen erläutere ich zu Beginn meiner Arbeit ausführlich diesen speziellen Krebstypen. Der direkte Kontakt mit den Kindern lag mir dabei am Herzen. Mich interessieren die Themen und Gedanken der erkrankten Kinder.
Die Themen Sterben und Tod wurden in den letzten Jahren in den Medien viel Aufmerksamkeit durch Themenwochen mit unter anderem öffentlichen über Pa-tientenverfügungen geschenkt. Dabei werden diese Themen allerdings nur in Be-zug mit Erwachsenen gesetzt. Kranke bzw. sterbende Kinder stehen nicht im Fo-kus der Medien. Auf der anderen Seite wird der Tod verheimlicht. Die meisten Menschen in Deutschland sterben im Krankenhaus ohne ihre Familien. Jeden Tag berichten die Medien über Umweltkatastrophen, Kriegen, Verkehrsunfällen und Morden. Auch Kinder bekommen dies schon mit. Ebenso sammeln sie schon selbst Erfahrungen, z.B. wenn die am Straßenrand ein totes Tier finden. Im Kin-dergartenalltag wird auch manchmal über diese Themen gesprochen.
Jedoch werden meiner Meinung nach die kranken Kinder nicht berücksichtigt. Zum Beispiel gibt es nur Schemata für Todeskonzepte von gesunden Kindern. Und selbst diese liegen keinem angemessenen Kindbild zugrunde. Aus diesem Grund beschäftige ich mich mit erkrankten Kindern, um zu zeigen, dass sie auch berücksichtigt werden müssen.
Aus diesen Gründen ergibt sich meine Forschungsfrage: Wie können pädagogi-sche Fachkräfte mit den Todeskonzepten von erkrankten Kindern umgehen? Zu Beginn meiner Bachelorarbeit befasse ich mich kurz mit den Todeskonzepten und erläutere ausführlich die Krankheit Leukämie. Darauf werde ich die Faktoren des Todeskonzeptes der erkrankten Kinder erläutern. Im Anschluss werde ich das Stufenmodell von der englischen Anthropologin Myra Bluebond-Langner dar-stellen. Ebenfalls werde ich die Stages of Awareness und den Awareness Context von Bluebond-Langner darlegen. Anschließend gehe ich auf die Kom-munikation mit kranken Kindern über Sterben und Tod ein. Die daraus folgenden Aufgaben der pädagogischen Fachkräfte skizziere ich im Anschluss. Hierbei un-terscheide ich jedoch zwischen Kindergarten und Kinderkrankenhaus, da die Fachkräfte in den jeweiligen Institutionen unterschiedliche Anforderungen haben. Danach stelle ich kurz ein paar Zugangsmöglichkeiten zu dem Thema dar, die gleicherweise im Krankenhaus als auch im Kindergarten angewendet werden. Zum Schluss folgen dann noch meine Zusammenfassung und ein Fazit.
Vorweg möchte ich kurz die aktuelle Lage an Literatur in diesem Forschungsge-biet andeuten. Es gibt es kaum empirische Daten. Bisher gibt es fast ausschließ-lich nur Querschnittuntersuchungen mit verschiedenen Altersgruppen. Jedoch
sind diese miteinander nicht vergleichbar aufgrund „der opportunistischen Aus-wahl der Altersstufen und Unterschieden in der Kombination von Altersstufen zu Gruppen“ (Ramachers, 1994, S. 36). Hinzukommt, dass dem Lebensalter und dem persönlichen Entwicklungsstand nur stellenweise Beachtung geschenkt wird. Um die kindlichen Todeskonzepte in Abhängigkeit vom gemessenen Ent-wicklungsstand des Kindes zu betrachten, sind Langzeitstudien am Aussichts-vollsten. Jedoch gibt es kaum welche. Aufgrund der Natur des Kindes ist es schwierig die Todeskonzepte der Kinder zu erfassen und diese in den Verlauf der kindlichen Entwicklung angemessen zu begreifen. Kinder sind keine kleinen Er-wachsenen. Jedoch werden die wissenschaftlichen Arbeiten aus der Sicht der Erwachsenen durchgeführt. Ein weiterer Faktor ist die Aktualität der bisherigen Studien und wissenschaftlichen Arbeiten. Die meisten Arbeiten wurden in den 70er bis 90er Jahren geschrieben und sind aufgrund dem Wandel der Gesell-schaft nicht mehr aktuell. Hinzu kommt, der größte Teil der Literatur stammt aus Amerika. Es ist sehr schwierig an diese Literatur zu kommen.
1 Begriffserklärung
1.1 Todeskonzept
Todeskonzepten sind Vorstellungen, die ein Kind über das eigene Sterben und den eigenen Tod hat und über das Sterben und den Tod vertrauter Menschen. Im Zuge unterschiedlicher Untersuchungen wurden altersgemäße Konzepte aufgestellt, da die kindlichen Vorstellungen vom Alter und dem vorhandenen Er-fahrungsschatz der Kinder abhängen (vgl. Niethammer, 2008, S. 62). Das To-deskonzept beinhaltet dabei eine kognitive und eine emotionale Komponente. Bei der kognitiven Komponente geht es um die Wahrnehmung und das Denken. Die emotionale Komponente verknüpft die einzelnen kognitiven Inhalte des To-deskonzeptes mit verbundenen Gefühlen (vgl. Grumbach-Wendt/Zernikow, 2013, S. 86). Die Kinder müssen den Tod kognitiv verarbeiten, damit ein Todes-konzept entsteht (vgl. Ramachers, 1994, S. 128).
Auseinandersetzung des Kindes mit dem Tod ist ein Beispiel für die Wechsel-wirkung von Reifungsprozessen und der Auseinandersetzung mit der
Gesell-schaft in der Entwicklung des kindlichen Denkens. Da das Kind ständig mit sei-nem sozialen Umfeld wechselwirkt, übernimmt dieses dann die vorgeformten Todeskonzepte. Ebenso übernehmen Kinder auch Todeskonzepte aus Massen-medien und Literatur (vgl. Ramachers, 1994, S. 13f). Wenn das Kind beginnt Erfahrungen mit dem Tod zu machen, z.B. durch den Tod von Verwandten, Freunden oder Tieren, dann ändert sich die sachliche Haltung gegenüber dem Tod in emotionale Betroffenheit (vgl. Ramachers, 1994, S. 129). Die Vermittlung der Themen Sterben, Tod und Trauer findet überwiegend in der Familie (Be-zugspersonen) statt (vgl. Ramachers, 1994, S. 29).
„Kinder, die in einer geborgenen Atmosphäre aufwuchsen, vermögen
da-rauf zu vertrauen, daß auch der Tod keine völlige Ungeborgenheit und Verlassenheit für sie bringen werde.“ (Leist, 1979, S. 103)
Die Entwicklung eines Todeskonzeptes ist nur ein Teil der Sozialisierung, nicht die Hauptaufgabe (vgl. Ramachers, 1994, S. 19, S. 128).
Jedoch stellt sich die Frage, ob eine persönliche Konfrontation z.B. durch Krankheit mit dem Tod zu einem veränderten und vorzeitig gereiftem Todeskon-zept führt (vgl. Ramachers, 1994, S. 14). Nach dem gegenwärtigen Stand der Forschung ist es schwer über die Realisierung der Kinder über ihren bevorste-henden Tod aufgrund einer lebensbedrohlichen Erkrankung unter acht Jahren zu beurteilen. Die Kinder benötigen emotionalen Halt, der nicht auf ängstlichen Ausweichen und Notlügen basiert. Schon kleine Kinder sind in der Lage Infor-mationen über das eigene Sterben aufzunehmen. Auch zu dieser Thematik kann kein abschließendes Konzept dargestellt werden, da es auch hier an em-pirischen Daten mangelt (vgl. Ramachers, 1994, S. 96f).
1.2 Krebskranke Kinder: Leukämie
In Deutschland werden jährlich 1.800 neue Fälle von Krebs bei Kindern unter 15 Jahren diagnostiziert. Somit ergibt sich eine Neuerkrankungsrate von 16,0 Fällen je 100.000 Kinder in der Altersgruppe unter 15 Jahren. Das mittlere Er-krankungsalter liegt für Krebs bei Kindern bei fünf Jahren und elf Monaten. Die häufigsten Diagnosen bei den unter 18-Jährigen sind Leukämie (30,9%),
Tu-more des zentralen Nervensystems (23,7%) und Lymphome (14,1%). Die Über-lebenswahrscheinlichkeit liegt bei einer Krebserkrankung unter 15 Jahren bei 81%. Jedoch sterben jährlich 240 Kinder der 1- bis 14-Jährigen (vgl. Robert Koch-Institut, 2015, S. 57f).
Krebs ist ein Überbegriff für viele verschiedene Arten von bösartigen Erkrankun-gen. Jeder Typ hat seine spezifische Eigenart, wird unterschiedlich behandelt und hat somit auch unterschiedliche Heilungschancen. Krebs entsteht durch ein verändertes, unkontrolliertes Zellwachstum. Die gesunden Zellen werden ver-drängt oder beeinträchtigt. Trotz laufender und intensiver Forschung gibt es im-mer noch keine Gründe, warum unter anderem Kinder an Krebs erkranken. Auszuschließen sind auf jeden Fall menschliches Verhalten und zu größtem Teil auch genetische Faktoren. Ebenso können nicht Nahrungsmittel Auslöser für Krebserkrankungen bei Kindern sein (vgl. Bode, 2010, S. 9f). Die einzige si-chere krebsauslösende Substanz ist radioaktive Bestrahlung und gewisse Che-mikalien wie z.B. Benzol (vgl. Schroeder et al, 1996, S. 84).
Im Folgenden werde ich mich der Leukämie widmen. Leukämie ist eine Krebs-form des Blutes, die im Knochenmark entsteht. Das Knochenmark produziert drei Arten von Zellen: Erythrozyten, Thrombozyten und Leukozyten. Die Eryth-rozyten sind die roten Blutkörperchen. Sie nehmen Sauerstoff auf und transpor-tieren ihn durch den ganzen Körper. Bei den Thrombozyten handelt es sich um Blutplättchen, die für die Blutgerinnung notwendig sind. Die Leukozyten sind die weißen Blutkörperchen und beseitigen Infektionen. Es gibt drei Arten von Leu-kozyten: Granulozyten, Lymphozyten und Monozyten. Die Granulozyten können Bakterien „essen“, die Lymphozyten produzieren Antikörper und die Monozyten zerstören körperfremde Stoffe. Bei Leukämie ist die Entwicklung von den wei-ßen Zellen (Granulozyten, Lymphozyten, Monozyten) gestört. Die häufigsten Form der Leukämie sind die akute lymphatische Leukämie (auch ALL genannt) und die akute myeloische Leukämie (auch AML genannt). Leukämie wird zu-dem unterschieden zwischen einer akuten und chronischen Erkrankung. Bei ei-ner akuten Leukämie führen die Veränderungen des Knochenmarks sehr schnell zu Beschwerden, die lebensbedrohlich sind und ohne Behandlung auf Dauer zum Tode führen. Chronische Leukämie hat einen langsameren Verlauf und bereitet deshalb weniger Beschwerden. Jedoch entwickeln sie sich auf
Dauer lebensbedrohlich, wenn sie nicht behandelt wird. Kinder erkranken meis-tens an den akuten Formen. Die häufigste Form der Leukämie ist die akute lym-phatische Leukämie (ALL) und wird oft auch „Kinderleukämie“ genannt. Bei die-ser Erkrankung sind die Lymphozyten betroffen. Die akute myeloische Leukä-mie (AML) ist die häufigste LeukäLeukä-mie des Erwachsenenalters, jedoch kann sie auch bei Kindern in jedem Alter auftreten. Bei AML entwickeln sich die leukämi-schen Blasten aus den Stammzellen, die eigentlich zu Granulozyten oder Mo-nozyten heranreifen würden.
Ein Symptom für Leukämie ist, wenn das Blut „dünner“ wird und der Patient blass aussieht, da die roten Blutkörperchen von leukämischen Zellen verdrängt werden. Das erkrankte Blut kann nicht genügend Sauerstoff zum Herzen, der Lunge und den Muskeln transportieren. Dadurch ist das Kind oft müde. Durch die Verdrängung der Thrombozyten durch die Blasten im Knochenmark können bei dem Kind vermehrt blaue Flecken und Blutungen auftreten, die unter Um-ständen nicht mehr aufhören. Die Gefahr der Infektionen erhöht sich wenn die reifen weißen Blutkörperchen nicht vorhanden sind, denn dann gibt es keine Zellen mehr im Blut, die die Bakterien und Viren bekämpfen können.
Es ist notwendig bei jeder Leukämie die genaue Gruppe der befallenden wei-ßen Blutkörperchen zu bestimmen, da sich danach die Behandlung und deren Erfolg richten. Dafür sind umfassende Blut- und Knochenmarkuntersuchungen notwendig (vgl. Bode, 2010, S. 11ff). Bei einer Knochenmarkpunktion wird am hinteren Beckenkamm mit einer Punktionskanüle und einer Spritze unter Nar-kose Knochenmark entnommen. Durch weitere Untersuchungen (z.B. Röntgen und Lumbalfunktionen) wird herausgefunden, ob auch weitere Areale im Körper von der Krankheit befallen sind. Bei einer Lumbalfunktion wird Liquor (Flüssig-keit) aus dem Rückenmarktkanal entnommen (vgl. Schroeder et al, 1996, S. 92).
Leukämie wird überwiegend mit einer Kombinations-Chemotherapie behandelt. Die Kinder bekommen mehrere Medikamente, die die Krankheit unter Kontrolle bringen und beseitigen sollen (vgl. Bode, 2010, S. 16). Die Chemotherapie greift in die Teilung und den Stoffwechsel von sich-schnell-teilenden Zellen ein. Dafür werden Medikamente, Zytostatika, verwendet, die das Zellwachstum, die Zellteilung und den Zellstoffwechsel verhindern. Die Zytostatika zerstören
dadurch auch anderes Gewebe, die eine schnelle Teilungsrate haben. Dazu ge-hören u.a. die Blutbildung, die Schleimhäute und die Haare. Das hat zur Folge, dass das Immunsystem geschwächt ist, die Infektionsgefahr erhöht ist und viele Patienten ihre Haare verlieren. Durch die beschädigten Schleimhäute entstehen offene Stellen im Mund, Schluckprobleme, Übelkeit und Erbrechen. Jedoch gibt es heutzutage weitere Medikamente, die die Nebenwirkungen abschwächen (vgl. Schroeder et al, 1996, S. 85).
Die Chemotherapie wird in „Blöcken“ verabreicht. Zwischen diesen „Blöcken“ liegen einige Tage, in denen sich der Körper und das Immunsystem regenerie-ren. Häufig müssen auch Blut- oder Thrombozyten- Transfusionen und eine An-tibiotika-Therapie vorgenommen werden. Bei einigen Formen der Leukämie o-der bei einem Rückfall o-der Krankheit kann eine Knochenmarktransplantation notwendig werden (vgl. Bode, 2010, S 16). Für jede Form der Leukämie gibt es für Kinder und Jugendliche ein einheitliches Behandlungsprotokoll. Dieser Plan legt fest, welche Chemotherapie durchgeführt wird, welche Medikamente in wel-chen zeitliwel-chen Abständen und in welcher Dosis verabreicht werden. Ebenso wird damit entschieden, ob Operationen und Bestrahlungen notwendig sind. Die Behandlungsprotokolle werden regelmäßig verändert um eine Optimierung des Therapieerfolges, eine Minimierung der Nebenwirkungen und eine Verkürzung des stationären Aufenthaltes zu erreichen. Aufgrund der unterschiedlichen kör-perlichen Reaktionen gibt es ebenso individuelle Abweichungen von dem Proto-koll (vgl. Schroeder et al, 1996, S. 26). Die Behandlung der Krebserkrankung kann mehrere Monate bis zu einem dreiviertel Jahr andauern. Daran schließen sich ein bis zwei Jahre lang Nachuntersuchungen und gegebenenfalls auch eine medikamentöse Erhaltungstherapie an (vgl. Schroeder et al, 1996, S. 85). Der kindliche Organismus verträgt Chemotherapien besser als Erwachsene und dadurch können sie höher dosiert durchgeführt werden. Somit ist die Prognose einer Genesung im Kindesalter höher als im Erwachsenenalter. Bei einer akuten lymphatischen Leukämie (ALL) liegt die Überlebenswahrscheinlichkeit nach fünf Jahren nach der Genesung bei 75%. Bei einer akuten myeloische Leukämie (AML) und bei einer chronisch myeloische Leukämie (CML) liegt die Überlebenswahrscheinlichkeit nach fünf Jahren bei 42% (vgl. Schroeder et al, 1996, S. 86).
2
Todeskonzepte von kranken Kindern
Die Vorstellungen vom Tod bei Kindern sind unterschiedlich. Die Todeskon-zepte werden durch äußere und innere Faktoren geformt. Dabei handelt es sich um soziokulturelle, familiäre und individuelle Faktoren.
„Gleiche oder ähnliche Umwelten können sich auf verschiedene Kinder
unterschiedlich auswirken, aber auch das einzelne Kind reagiert auf
gleichbleibende Impulse im Laufe seiner Individualentwicklung von Zeit zu Zeit anders.“ (Plieth, 2002, S. 38)
Die Kinder setzten sich mit der Krankheit und den Themen Sterben und Tod im-mer in Wechselwirkung mit ihrem familiären Umfeld auseinander. Umso jünger die Kinder sind, umso wichtiger ist ihr Umfeld (vgl. Schroeder et al, 1996, S. 68). „Auszugehen ist von alters- wie geschlechtsspezifisch recht unterschiedli-chen Verarbeitungsstrategien.“ (Schroeder et al, 1996, S. 68).
Die Krankheit wird zum Hauptthema für die ganze Familie. Damit beginnt eine psychisch instabile Zeit. Die Kinder befinden sich in einem Wechselbad der Ge-fühle:
„Hoffnung und Zuversicht wechseln sich ab mit Einbrüchen und Krisen,
mit Aggressionen und Depressionen, mit Übermut, Verzweiflung und dann […] mit einem beeindruckenden Willen, es schaffen zu wollen.“
(Schroeder et al, 1996, S. 70).
In den ersten Lebensabschnitten, bevor ein Kind ein detailliertes Todeskonzept entwickelt, gibt es Urängste und Urerfahrungen, die Todesbilder hervorrufen und das Individuum lebenslang beeinflussen (vgl. Plieth, 2002, S. 49). Dabei bezieht sich das kindliche Todeskonzept in den ersten Jahren nicht auf die ei-gene Person, sondern sie tritt als „objektgebundene Verlustangst“ (Plieth, 2002, S. 64) auf und ist meistens auf andere Personen bezogen (vgl. Plieth, 2002, S. 64). Es handelt sich dabei um Trennungsangst, ein Gefühl von völliger Isolation und Verlassenheit (vgl. Leist, 1979, S. 130)
Durch veränderbaren Faktoren können sich die Vorstellungen vom Tod abrupt oder kontinuierlich ändern. Todeskonzepte entstehen sukzessiv in einem Wech-selspiel von Erlebten und Beigebrachtem. Dadurch ist es schwierig ein starres
Phasenschema von Todeskonzepten aufzustellen. Jedoch gibt es viele alters-spezifische Modelle. Diese können durchaus hilfreich sein, allerdings sollen die-sen Modelle nicht ein „ordnendes Regelprinzip mit allgemeingültigem, gleich-sam naturgesetzlich vorgegebenem Charakter“ (Plieth, 2002, S. 39) zu ge-schrieben werden (vgl. Plieth, 2002, S. 38f).
Ältere Modelle zur Entwicklung eines Todeskonzepts bei Kindern liegen den Entwicklungstheorien von Sigmund Freud und Jean Piaget zugrunde. Diese Modelle sind an Altersvorgaben gebunden und werden beeinflusst durch den in-tellektuellen und emotionalen Reifegrad, die eigene lebensbedrohende Erkran-kung, das Miterleben von Sterben und Tod, Todeskonzepte der Primär- und Se-kundärgruppen, Konfrontation mit Sterben und Tod in Gesprächen, Literatur, Medien und Unterricht, hoher Fernsehkonsum und häufiges Spielen von Com-puterspielen, in denen Personen getötet werden müssen (vgl. Zernikow, Hen-kel, 2009, S. 446ff). Jedoch zeigt uns die Neurobiopsychologie, dass es inten-sive Verflechtungen zwischen kognitiven Leistungen und Emotionen gibt. Somit steht die Erlebnis- und Erfahrungsgebundenheit im Zentrum (vgl. Fischinger, 2014, S. 439).
Ein „reifes“ Todeskonzept setzt sich nach Speece und Brent (1984) aus Irrever-sibilität, Ende aller Lebensfunktionen („nonfunctionality“), Universalität und Kau-salität zusammen. Die Irreversibilität versteht, dass der Tod nicht mehr rückgän-gig zu machen ist: „Der Tod wird als eine permanente Erscheinung gesehen, von dem es keine Erholung und keine Wiederkehr gibt“ (vgl. Ramachers, 1994, zit. nach Schonfeld und Smilansky, 1989, S. 597). Unter der Nonfunktionalität wird der Eintritt des Todes mit dem vollständigen Verlust der Lebensfunktionen verstanden. Die Universalität bezeichnet die Unausweichlichkeit des Todes für alle Lebewesen. Niemand kann auf Dauer leben. Die Kausalität wiederum ver-steht sich als realistisches Verständnis der Todesursachen, also dass die Ursa-chen des Todes biologisch sind (vgl. Ramachers, 1994, S. 14ff; Schwarz, 2004, S. 198).
Das Todeskonzept ist kein isolierter Begriff, sondern gehört zu du einem umfas-senden Weltbild des Kindes. Dies hängt mit den jeweiligen kulturellen und religi-ösen Umfeld zusammen (vgl. Ramachers, 1994, S. 75). Trotz der individuellen
vielfachen unterschiedlichen Todeskonzepte, ist es möglich eine gewisse Ein-heitlichkeit in einem bestimmten kulturellen Umkreis festzustellen (vgl. Rama-chers, 1994, S. 30). Voraussetzung zur Entwicklung eines Todeskonzeptes ist eine Vorstellung von dem Begriff Leben (vgl. Zernikow, Henkel, 2009, S. 446ff). Ramachers verknüpft das Todeskonzept mit der Vorstellung von der eigenen Lebensspanne. Das Todeskonzept wird als Vorstellung vom Ende der Lebens-zeit verstanden und somit wird es abgeleitet aus der Vorstellung des Lebens. Daher ist das Todeskonzept Teil des Lebenskonzeptes (vgl. Ramachers, 1994, S. 125ff)
Schwerkranke Kinder kommen während ihres Krankenhausaufenthalts immer wieder in Kontakt mit dem Sterben bzw. dem Tod von Mitpatienten. Dies kann zu einer tief ergehenden Auseinandersetzung mit den Themen Sterben und Tod führen, was entwicklungsfördernd wirken kann (vgl. Plieth, 2002, S. 47). Die Er-fahrung mit einer tödlichen Erkrankung im frühen Kindesalter fördert möglicher-weise die Entwicklung eines Todeskonzeptes. Hierzu ein Zitat von Stambrook und Parker aus dem Jahre 1987:
„Es gibt einige Hinweise darauf, dass bestimmte Erfahrungen wie zum
Beispiel die Tatsache, unheilbar krank zu sein, zu einem gut entwickelten Verstehen des Todes schon bei sehr jungen Kindern führen können.“
(Niethammer, 2010, S. 30).
Krankheiten wirken auf das Kind meistens bedrohend. In Abhängigkeit der Schwere der Krankheit können sich die Todesvorstellungen des Kindes aktuali-sieren. Die Schwere der Krankheit bemerkt das Kind meistens an der Reaktion seiner Angehörigen (vgl. Maymann, Zerfaß, 1981, S. 36f).
Myra Bluebond-Langner ist eine englische Anthropologin. Die leukämiekranken Kinder, mit denen sie gearbeitet hat, wussten über ihre Diagnose Bescheid. Die Kinder zeigten nicht alle auf dieselbe Weise ihr Wissen über die Krankheit und den bevorstehenden Tod. Manche Kinder sagten direkt „Ich werde sterben“. An-dere Kinder waren nicht so direkt, sie sprachen darüber, dass sie nicht mehr in die Schule zurückkehren werden oder dass sie bei Geburtstagen nicht anwe-send seien werden. Diese Formen der unterschiedlichen Ausdrücke sind Indika-toren dafür, dass die Kinder über ihren baldigen Tod bewusst sind (vgl.
2.1 Stufenmodell nach Bluebond-Langner
Bluebond-Langner beschäftigt sich in ihrem Buch „The Private Worlds of Dying Children“ (1978) mit krebskranken Kindern im Alter zwischen drei und neun Jahren. Nach der Autorin ist ein kindliches Todeskonzept immer das Ergebnis einer Entwicklung. Die Kinder lernen nicht alles auf einmal, sondern hinter ei-nem Todeskonzept steht ein langer und schwieriger Prozess, der Erfahrungen mit der Krankheit und eine Abänderung des Selbstkonzeptes einschließt (vgl. Bluebond-Langner, 1978, S. ixf). Die Entwicklung bei leukämiekranken Kindern beschreibt sie in fünf Stufen. Jede Stufe ist gekennzeichnet durch den Erwerb von krankheitsbezogenen Informationen. Auf der ersten Stufe nach der Diag-nose lernen und verstehen die Kinder, dass „es“ eine ernsthafte Krankheit ist. Viele Kinder betiteln die Krankheit mit „es“, da die Kinder nicht den Namen ihrer Krankheit wissen. Gleichzeitig sammeln sie Informationen über die Namen der Medikamente und deren Nebenwirkungen. Auf der zweiten Stufe kennen die Kinder die Medikamente und wissen, wann und wie welches eingesetzt wird und was die Nebenwirkungen sind. In der dritten Stufe kennen die Kinder den Zusammenhang zwischen den Symptomen und den Behandlungen. Sie wissen welche Behandlung auf welche Symptome folgt. Das Kind begreift das Ziel der Therapie und die dafür notwendigen Prozeduren. Sie kennen die Beziehungen zwischen bestimmten Symptomen und den Behandlungen. Jedoch sehen sie jede Behandlung als eine einmalige Sache an. Die vierte Stufe ist dadurch ge-kennzeichnet, dass die Kinder die Behandlungen und Symptome in ein großes Ganzes einsortieren können. Die Kinder haben eine Idee von dem Krankheits-verlauf. Dieser besteht aus einem Kreislauf aus Remissionen und Rückfällen. Auf der letzten Stufe lernen die Kinder, dass dieser Kreislauf mit dem Tod en-den kann. Sie verstehen, dass es nur eine bestimmte Anzahl an Medikamenten gibt und wenn diese Anzahl aufgebraucht ist, dass „death became imminent“ (Bluebond-Langner, 1978, S. 167). Die Informationen, die die Kinder auf einer Stufe lernen, sind erforderlich um neue Informationen auf der nächsten Stufe zu erwerben. Jedoch sind für das Erreichen der nächsten Stufe nicht nur die An-sammlung von Informationen von Bedeutung, sondern auch die damit zusam-menhängenden Erfahrungen. Dabei sind zwei Punkte wichtig. Die Kinder müs-sen krankheitsbedingte Erfahrungen machen, z.B. Namüs-senbluten und
Knochen-schmerzen. Durch diese Erfahrungen ist es für die Kinder möglich Informatio-nen über ihre Krankheit mit dem Gesehenem und Gehörtem einzuordInformatio-nen. Der Stellenwert der Erfahrungen im Sozialisierungsprozess hebt die Dauer des Ver-bleibes der Kinder auf einer Stufe hervor.
„Since passage to stage 5 depended on the news of another child's
death, and none had died after Tom reached stage 4, he could not pass to stage 5. When Jennifer died, the first child to die that year, all the chil-dren in stage 4, regardless of how long they had been there, passed to stage 5.“ (Bluebond-Langner, 1978, S. 169)
Anhand der Erfahrungen wir deutlich, dass das Erreichen einer Stufe nicht ab-hängig ist von dem Alter und den intellektuellen Fähigkeiten des Kindes. „Some three- and four-year-olds of average intelligence knew more about their progno-sis than some very intelligent nine-year-olds, [...]” (Bluebond-Langner, 1978, S. 169).
2.2 Stages of Awareness
Wenn die Kinder die Stufen des Erwerbs von Informationen über ihre Krankheit durchlaufen, verändert sich dabei ihr Selbstbild. Dies nennt Bluebond-Langner „the stages of awareness“ (Bluebond-Langner, 1978, S. 170). Die Ansichten der Kinder sind das Ergebnis von den unterschiedlichen Informationen, die sie in Wechselwirkung mit anderen Kindern und Erwachsenen und durch persönliche Erfahrungen erwerben. Mit der Diagnose der Leukämieerkrankung gelangen die Kinder auf die erste Stufe. Nach der Diagnose verändert sich alles. Die Familie und Verwandten des erkrankten Kindes behandeln das Kind anders. Die er-krankten Kinder bekommen Geschenke oder ihre Eltern nehmen sich mehr Zeit für sie. Diese Veränderung bemerkt auch das erkrankte Kind: „I get more
presents than my sister“ (Bluebond-Langner, 1978, S. 172). Mit der Zeit kennen die Kinder die unterschiedlichen Typen von Verhalten und was diese bedeuten. Diese Kenntnisse werden geschärft, da die Erwachsenen weniger mit den Kin-dern reden und sie täuschen. Dieses Verhalten verknüpfen die Kinder mit den Tests und Behandlungen und schlussfolgern die Schwere ihrer Krankheit (vgl.
Bluebond-Langner, 1978, S. 172f). Um ihr neues Wissen zu Sprache zu brin-gen, benutzen sie die „exhibition of wounds“ (Bluebond-Langner, 1978, S. 173). Dabei drücken die Kinder ihr Wohlbefinden mit der Anzahl und Schwere ihrer Wunden und Nadelstiche aus. Diese ist ein Indikator, dass sich die Kinder auf der ersten oder jenseits der ersten Stufe befinden (vgl. Bluebond-Langner, 1978, S. 173ff). Auf der ersten Stufe haben die Kinder Angst vor der Trennung von ihrer Familie und ihrem gewohnten Umfeld. Diese Angst hängt jedoch nicht mit dem Bewusstsein der Diagnose zusammen, sondern mit der Angst vor dem Unbekannten. Durch Gespräche mit Peer-Gruppen wird den Kindern diese Angst gemildert. In den Gesprächen lernen die Kinder ausgiebig über die unter-schiedlichen Medikamente und deren Nebenwirkungen.
Durch dieses neue Wissen gelangen die Kinder auf die zweite Stufe (vgl. Bluebond-Langner, 1978, S. 176f). Auf der zweiten Stufe sammeln die Kinder weitere Informationen über die unterschiedlichen Leukämie-Medikamente und alle möglichen Nebenwirkungen. Die Kinder legen ihre Hoffnung in die Medika-mente um von der Krankheit geheilt zu werden. Diese Hoffnungen und Illusio-nen werden von den Eltern und dem Umfeld geteilt, da sie die Kinder wieder normal behandeln, wie vor der Krankheit (vgl. Bluebond-Langner, 1978, S. 177f).
Mit dem ersten Rückfall gelangen die Kinder auf die dritte Stufe. Davor haben die Kinder die Hoffnung, dass sie von der Krankheit wieder komplett geheilt werden. Die Kinder wissen nicht, dass Leukämie eine chronische Krankheit ist. Durch ihren ersten Rückfall wird ihnen deutlich, dass Leukämie aus einem „re-lapse-remission-cycle“ (Bluebond-Langner, 1978, S. 178) besteht. Dabei verste-hen die Kinder, dass ihre Krankheit ein Kreislauf aus Rückfällen und Remissio-nen ist. Das Personal spricht mit den Kindern weniger über ihre Krankheit und beantwortet auch nur noch wenige Fragen der Kinder. Der Kontakt bleibt auf ei-ner Ebene, die einen intensiven Kontakt verhindert. Sie geben den Kindern nur noch kurze und einfache Erklärungen. Sie möchten Menschen um sich herum, die mit ihnen reden und ihre Fragen zu der Krankheit beantworten. Die Kinder versuchen dann die Menschen in ihrem Zimmer zu halten, indem sie ihnen z.B. anbieten mit ihnen Fernsehen zu schauen oder mit ihnen zu spielen. Dabei stel-len die Kinder dann Fragen. Jedoch merken die Kinder mit der Zeit, dass die
Er-wachsenen die Fragen widerwillig beantworten und ihnen ausweichen. Aus die-sem Grund stellen die Kinder ihre Fragen ein. Um auf anderem Weg an Infor-mationen zu gelangen, belauschen Kinder die Gespräche zwischen Eltern und Ärzten. Meistens bemerken die Kinder durch das Verhalten der Eltern, dass sich etwas verändert hat. Die Kinder stellen Hypothesen über ihre Symptome, Medikamente und Behandlungen auf und tauschen diese mit anderen erkrank-ten Kinder aus. Die Kinder glauben immer noch an ihre Genesung auch wenn sie schon Rückfälle erlitten haben (vgl. Bluebond-Langner, 1978, S. 178ff). Mit zunehmender Anzahl an Rückfällen, die mit Komplikationen der Medika-menten verbunden sind, mindert sich die Zuversicht der Kinder auf eine Hei-lung. Mit diesem Wissen gelangen die Kinder auf die vierte Stufe. Die Welt der Kinder zentriert sich immer mehr ins Krankenhaus. Jede weitere Krankheitser-fahrung schmälert die Hoffnung der Kinder auf eine komplette Genesung: „There are good times and bad times, but you're always sick“ (Bluebond-Lang-ner, 1978, S. 182).
Durch das Hören von dem Tod eines Kindes verstehen die Kinder, dass der Kreislauf zwischen Rückfall und Remission mit dem Tod enden kann (vgl. Bluebond-Langner, 1978, S. 182f). Somit gelangen sie auf die fünfte Stufe. Nachdem ein Kind gestorben ist und dessen Tod besprochen wurde, wird das gestorbene Kind nur noch selten in Gesprächen erwähnt. Kinder zeigen ihr Be-wusstsein über die neue erhaltende Information auf unterschiedliche Weise. Dies wird deutlich in der Wahl der Themen in Gesprächen, beim Lesen, im Spiel und im Verhalten zu anderen (vgl. Bluebond-Langner, 1978, S. 184ff). Manche Kinder machen direkte Anmerkungen wie „you see, i'm dying“
(Bluebond-Langner, 1978, S. 184) und andere Kinder machen weniger direkte Anmerkungen „I'm not going to be here for your birthday“ (Bluebond-Langner, 1978, S. 184).
2.3 Awareness Context
Wenn nun alle Kinder wissen, dass sie sterben müssen, warum reden sie nicht darüber? Bluebond-Langner beantwortet diese Frage mit der These über Wissen
von Blaser und Strauss (1965). Diese beschreiben das Verhalten von Sterben-den anhand des „Awareness Context“-Phänomen. Der Awareness Context ist „what each interacting person knows of the patient's defined status, along with
his recognition of the others' awarenesses of his own definition.... It is the context within which these people interact while taking cognizance of it.” (vgl.
Bluebond-Langner, zit. nach Glaser und Strauss, 1978, S. 198f) Dieses beschreibt vier Arten des Wissens:
1. closed awareness (das geschlossene Wissen): Das Kind weiß nichts von seine nahenden Tod, jedoch seine Umgebung.
2. suspected awareness (der Wissensverdacht): Das Kind vermutet, dass Mitmenschen etwas wissen und versuchen diesen Verdacht zu bestätigen oder zu revidieren.
3. mutual pretense (die gegenseitige Täuschung): Das Kind und die Eltern wissen über den bevorstehenden Tod des Kindes. Jedoch behandeln die Eltern das Kind, als würde es weiter leben, um dieses zu schützen. Auch das Kind erwähnt vor den Eltern nichts, da es die Eltern nicht enttäuschen oder traurig machen möchte.
4. open awareness (das offene Wissen): Beide Seiten, das sterbende Kind und die Eltern, sind sich über den baldigen Tod des Kindes bewusst und reden und handeln offen. Sie reden offen miteinander über das Thema (vgl. Bluebond-Langner, 1978, S. 198f).
Der Awareness-Context zeigt das Verhalten von allen Beteiligten, des Patienten, der Familie und des Behandlungsteams. Um mit der betroffenen Familie ange-messen arbeiten zu können, müssen unter anderem die pädagogischen Fach-kräfte die Stufe jedes einzelnen Kindes und dessen Familie kennen (vgl. Niethammer, 2010, S. 36ff; Bluebond-Langner, 1978, S. 199).
3
Kommunikation mit kranken Kindern über Sterben und
Tod
Für Ärzte führt die fehlende Aufklärung der Kinder über den bevorstehenden Tod nicht zu juristischen Konsequenzen (vgl. Niethammer, 2008, S. 45).
nicht daran interessiert, etwas darüber herauszufinden. Jedoch haben die For-scher nicht berücksichtigt, dass sich die Kinder Informationen über ihre Krank-heit aus anderen Quellen beziehen können (vgl. Bluebond-Langner, 1978, S. 6f). Erkrankte Kinder setzen sich, wenn auch für ihr Umfeld unmerklich, mit ihrer Krankheit auseinander (vgl. Ramachers, 1994, S. 94f). Eine weiter Möglichkeit ist, dass die Kinder Interesse an ihrer Krankheit gegenüber den Erwachsenen auf symbolische Weise zeigen, jedoch die Erwachsenen diese Ausdrucksmög-lichkeiten weder erkennen noch verstehen.
Ebenso sind auch schon Kinder in der Lage gesellschaftliche Normen und Ta-bus zu erkennen und umzusetzen (vgl. Bluebond-Langner, 1978, S. 6f). Tod hat neben dem biologischen Faktor auch einen gesellschaftlichen. (vgl. Bluebond-Langner, 1978, S. 231). Bis Mitte der 30er Jahre starben die Menschen zu Hause. Zudem war die Kindersterblichkeit zu dieser Zeit aufgrund vieler Krank-heiten wie Erkältungen und Lungenentzündungen sehr hoch. Ab den 40er Jah-ren sterben viele Menschen im Krieg oder an den Folgen vom Krieg. Dadurch gewinnt das Leben an Bedeutung und wird schutzbedürftiger. Gleichzeitig wird die Medizin leistungsfähiger. Der Erhalt von Leben verlagert sich in Institutionen wie Krankenhäuser (vgl. Becker, 1995, S. 15). In Krankenhäusern wird auf-grund dem Erfolg der Medizin der bewusste Umgang mit Sterben und dem Ster-benden verdrängt (vgl. Becker, 1995, S. 23). „Die Gründe für das gebrochene Verhältnis der Gesellschaft zu den Sterbenden sind vermutlich komplexer Natur und zu einem großen Teil noch nicht ausreichend erforscht.“ (Beckmann, 1995, S. 72). Dieses Thema möchte ich nun jedoch nicht weiter ausführen, da es nicht essentiell zu der Beantwortung meiner Fragestellung vonnöten ist.
„Das Schweigen ist die Maske, die die Rolle und die Funktion des Sterbenden, des Kindes oder des Erwachsenen, gegenüber den Wünschen der Lebenden verbirgt“ (Raimbault, 1977, S. 11). Kranke und auch sterbende Kinder können ihr Verhalten an ihre Umwelt und Mitmenschen anpassen um diese zu schützen (vgl. Bluebond-Langner, 1978, S. 9).
Das Thema Tod ist für Kinder ein unpassendes Gesprächsthema mit Erwachse-nen. Deswegen reden sie über das Thema meistens mit Gleichaltrigen und selbst erkrankten Kindern (vgl. Bluebond-Langner, 1978, S. 10).
Den Kindern wird auch heute noch oft das Recht auf Autonomie abgesprochen, da sie juristisch gesehen keine selbstständige Person sind. Ihre Eltern sind Ent-scheidungsträger (vgl. Niethammer, 2008, S. 45). Nach dem BGB (bürgerliches Gesetzbuch) §104 sind Kinder unter sieben Jahren nicht geschäftsfähig. Be-schränkt geschäftsfähig sind nach dem BGB §106-113 Kinder von dem 7. bis 18. Lebensjahr. Entscheidung, die der Minderjährige trifft, und Handlungen, die der Minderjährige durchführt, sind nur rechtskräftig mit der Einwilligung des ge-setzlichen Vertreters, in den meisten Fällen der Vormund, die Eltern (vgl. Pa-landt, 2016, S. 84ff).
Erwachsene verheimlichen Kindern die Krankheit und auch deren wahrscheinli-chen Tod, da sie Kinder als unschuldige, kleine Menswahrscheinli-chen darstellen (vgl. Raimbault, 1977, S. 29). Kindheit als Schutzzone hat das Bedürfnis der Eltern geprägt. Sie verheimlichen Informationen über den fremden oder eigenen Tod gegenüber Kindern um sie somit zu schützen (vgl. Fischinger, 2014, S. 438). „Wir verschweigen unseren Kindern Dinge, weil wir meinen, wir müssten sie vor dieser unangenehmen, unerzählbaren Wahrheit bewahren“ (Fleischmann, 2013, S. 109). Die Wahrheit ist, dass sich die meisten Erwachsene überfordert fühlen mit den Verlustschmerz der Kinder und ihnen dadurch keinen Halt und Rahmen geben können, den die Kinder zwingend benötigen (vgl. Fischinger, 2014, S. 438). An das Sterben von Menschen kann man sich nicht gewöhnen, jedoch kann man lernen damit umzugehen. Man wird feststellen, wenn man sich auf schwerkranke Menschen einlässt und einen ehrlichen Dialog mit ihnen führt, bekommt man sehr viel mehr zurück als selbst investiert wird. Dafür ist es wichtig zu verstehen zu wollen, was in den kranken Menschen vorgeht (vgl. Niethammer, 2010, S. 22f).
Kinder setzen den Tod in Beziehung zu ihrer Krankheit. Aus ihrer Sicht gehört der Tod zu kranken Kindern, die in ein Krankenhaus gebracht werden und nicht wieder gesund werden (vgl. Raimbault, 1977, S. 28).
Wenn Eltern und pädagogische Fachkräfte Themen wie Leid, Schmerz, Krank-heit, Sterben, Tod und Trauer vermeiden oder die Kommunikation darüber be-strafen, werden die Kinder sich bemühen, diese Themen zurückzuhalten und Emotionen nicht auszuleben. Kinder reagieren „auf todbezogene
Bagatellisie-2002, S. 131). Durch das allein lassen von den Eltern verlagern sich die Ge-fühle der Kinder von außen nach innen und es entstehen unbewusst Symptom-bildungen im psychosomatischen Bereich z.B. Schlaf- und Essstörungen aber auch seelische Belastungsstörungen (vgl. Plieth, 2002, S. 131; Ramachers, 1994, S. 94f). Kinderärzte berichten ebenfalls von Verhaltensstörungen bei ster-benden Kindern, weil deren Eltern sich einem Gespräch über die Krankheit und den baldigen Tod ihres Kindes entziehen. O.H. Braun schreibt dazu:
„Einem unheilbarem Kind die Wahrheit über seinen Zustand zu sagen,
gehört vielleicht zum Schwersten, was auf die Eltern, den Arzt oder die Schwester im Krankenhaus zukommen kann … Die Frage ist nicht, ob man mit einem Kind über seine Krankheit sprechen soll, sondern wie man dies tut.“ (Leist, 1979, S. 107).
Viele Kinder können aufgrund von dem Verhalten ihrer Eltern und dem Kran-kenhauspersonal den Schweregrad ihrer Krankheit erahnen (vgl. Leist, 1979, S. 106f). Kinder sprechen oft indirekt oder verschlüsselt das Thema Tod an. In Ge-schichten, die sie erzählen, übertragen sie ihr Schicksal auf Charaktere. Diese Verschiebung auf andere Personen ist ein Versuch sich aus der Situation, die ihnen Angst macht, zu lösen (vgl. Raimbault, 1977, S. 31). „Wir müssen die Symbolsprache des Kindes verstehen lernen, die Dekonstruktion und Katastro-phen und ein inneres Wissen um sie anzeigen.“ (Leist, 1979, S. 104)
Die soziale Umgebung des Kindes spielt eine große Rolle für das Todeskonzept des Kindes. Wenn sie dem Kind zuhören und es ernst nehmen, begünstigt das die Neugierde des Kindes und es kann weitere Nachforschungen anstellen (vgl. Raimbault, 1980, S. 154). Reagiert die Umwelt nicht auf die Geschichten oder auf zögernde Fragen des Kindes, verharrt das Kind in einer Isolation des „Wis-sen-und-doch-nicht-Wissen“ (Maymann, Zerfaß, 1981, S. 38). Diese Isolation wird deutlich durch das Schweigen des Kindes (vgl. Maymann, Zerfaß, 1981, S. 38). Eine offene Kommunikation ist ein sehr wichtiger Punkt beim Umgang mit Krankheit und Tod. Dadurch zeigten Jugendliche weniger Stresssymptome. Auch schwer kranke Kinder sollten die Wahrheit wissen und nicht angelogen werden. Hierbei möchte das Kind nicht immer eine Antwort auf seine Frage ha-ben, sondern es geht ihm um Ehrlichkeit und Aufrichtigkeit. Kinder brauchen In-formationen und Unterstützung damit sie sich ein eigenes und soziales Bild von
Krankheit und Tod aufbauen können (vgl. Fleischmann, 2013, S. 107f; vgl. Leist, 1979, S. 132). Wenn Eltern und Angehörige nicht offen mit den Kindern kommunizieren, suchen sich Kinder selbst Erklärungen. Dann kann es vorkom-men, dass die Kinder sich ihre Krankheit schlimmer vorstellen als sie eigentlich ist. Kinder versuchen Gründe für den Tod und seine Universalität zu finden. Gründe für sie sind körperliche Missbildung, Krankheit, ärztlicher Eingriff, fremde Gewalteinwirkung, Gift, Todesabsicht, Kummer oder Verzweiflung (vgl. Raimbault, 1977, S. 27). Kinder und Jugendliche hören viel zwischen den Zei-len und nehmen die Sprachlosigkeit vieler Erwachsenen wahr. Untersuchungen zeigen den positiven adaptiven Wert der offenen Kommunikation der Eltern ge-genüber erkrankten Kinder. Eltern unterstützen damit den kindlichen Trauerpro-zess (vgl. Fleischmann, 2013, S. 108f). Die Erklärungen sollten an das jeweilige Kind und seine Entwicklung angepasst sein, damit das Kind die Informationen versteht und verarbeiten kann. Das Kind soll das Bewusstsein haben, dass es alles fragen kann zu den Themen Leben, Sterben, Krankheit und Tod. Es soll versucht werden Kindern immer die Wahrheit zu sagen, zwar sensibel, altersge-mäß und in Portionen aber immer die Wahrheit. Lügen schützen keinen. Indem Kinder angelogen werden, nimmt man ihnen die Chance, ihren eigenen Weg zu finden, mit der Wahrheit zu leben (vgl. Fleischmann, 2013, S. 108).
Bevor Erwachsene mit Kinder über Sterben und Tod offen und kindgerecht re-den können, müssen sie sich selbst mit dem Thema auseinander setzen. Der Tod ist allgemeingültig, universell und unumkehrbar. Das ist schon für Erwach-sene schon schwierig zu begreifen (vgl. Fleischmann, 2013, S. 109). Dann ist es für sie eine umso größere Herausforderung gegenüber den Kindern dieses Thema in einfachen, für das Kind verständliche, Sätzen zu erklären. „Es ist nicht einfach, aus der eigenen Sprachlosigkeit, aus der eigenen Angst heraus Worte und vielleicht sogar Sinn zu finden“ (Fleischmann, 2013, S. 109). Ebenso wichtig für die pädagogischen Fachkräfte ist, sich ihrer eigenen Situation be-wusst zu werden und ihre Ängste vor dem eigenen Sterben oder dem der eige-nen Kinder von deeige-nen des betroffeeige-nen Kindes zu treneige-nen. Die Arbeit mit dem erkrankten Kind kann bei eine zu starken Identifikation beeinträchtigt werden (vgl. Schroeder et al, 1996, S. 78). „Die Selbstreflexion ist für jeden pädago-gisch Arbeitenden als Voraussetzung und als immer wiederkehrende Handlung
zu sehen, die vor den Fehlern und Vorurteilen im Umgang mit anderen bewah-ren soll.“ (Maywald, 2014, S. 89). Ängste, Unsicherheiten und persönliche Le-benserfahrungen verhindern einen unbefangenen und freien Umgang (vgl. Ma-ywald, 2014, S. 89). Persönliche Herausforderung für jede pädagogische Fach-kraft ist von einer defensiven, verdrängenden Kommunikation zu einer offenen, enttabuisierten Kommunikation zu gelangen (vgl. Maywald, 2014, S. 89). Das Thema berührt jeden, da der eigene Tod eine unumgängliche Tatsache des Lebens ist (vgl. Maywald, 2014, S. 89). Konfrontation mit dem Thema heißt, Begegnung mit sich selbst – Grundhaltung gegenüber Leben, seiner eigenen Sterblichkeit und emotionalen Grundstimmung. Nur wer selbst mit Tod und Trauer umgehen kann, ist in der Lage die Lebens- und Sterbegeschichten und Vorstellungen seiner Mitmenschen zu verstehen und damit angemessen umzu-gehen. Bei diesem Thema steht nicht der eine Wissenstransfer im Vordergrund. Das gewohnte Rollenverhältnis ist nicht angebracht. Pädagogische Fachkraft und Kind stehen auf einer Stufe bei der Suche nach Antworten. Damit sich die Kinder sich dem Thema öffnen können, ist die Reflexion und Offenheit der pä-dagogischen Fachkräfte wichtig. Nur wenn seine Äußerungen, Verhalten, Ges-tik und Mimik mit seinem inneren Erleben, Fühlen und Denken übereinstimmen, kann die Vermittlung des Themas gelingen (vgl. Maywald, 2014, S. 89f). Eigen-studium mit entsprechender Literatur ist hilfreich um den eigenen Standpunkt herauszufinden und zu verfestigen. Dies ist auch in der kreativen Auseinander-setzung im schriftlichen, künstlerischen und wissenschaftlichen Bereich möglich (vgl. Maywald, 2014, S. 91). Eltern und pädagogische Fachkräfte können die Reaktion von Kindern auf den Tod und Sterben nur sensibel wahrnehmen und damit umgehen, wenn sie gelernt haben, sich mit ihrem spezifischen Verhalten im Umgang mit der Endlichkeit allen Lebens auseinander zusetzten und mittei-len können. Zunächst ist wichtig immer wieder neu festzustelmittei-len, was ange-sichts Todeswirklichkeiten negativ oder positiv berührt, verunsichert und stabili-siert ist. Wenn pädagogische Fachkräfte in dieser Hinsicht aufrichtig zu sich selbst sind, öffnet sich ein Lebensraum, indem Erwachsenen/pädagogische Fachkräfte und Kinder auf gleicher Ebene kommunizieren und sich gegenseitig helfen können (vgl. Plieth, 2002, S. 135). Wenn Eltern und pädagogische Fach-kräfte sich über ihre eigenen Ängste und Verdrängungswünsche bewusst wer-den, bemerken sie, dass die Kinder sehnlich auf jemanden warten, mit dem sie
über ihre Gedanken und Befürchtungen offen reden können (vgl. Leist, 1979, S. 108). Ein solches offenes und vertrauensvolles Gespräch ist Seltenheit und ein Gewinn für Eltern und Kinder. Es macht die gegenseitige Zuneigung zueinander deutlich und stärkt die Eltern-Kind-Beziehung (vgl. Leist, 1979, S. 131).
„Häufig finden Kinder, wenn wir das zulassen, wenn wir bereit sind, offen
zu kommunizieren […] eigene Worte, Bilder und Erklärungen, die uns staunen machen, die uns die Welt neu begreifbar machen, die auch schrecklichen Dingen plötzlich eine andere Sichtweise, manchmal sogar einen Sinn geben, die uns auch in schweren Zeiten von Krankheit und Tod Halt, manchmal Mut geben können und uns und unsere Kinder in diesem Sinn stärken.“ (Fleischmann, 2013, S. 109f)
4
Aufgabe für pädagogische Fachkräft
4.1 Kindergarten
Um Kindern spielerisch das Krankenhaus näher bringen, gibt es in vielen Kran-kenhäusern die Initiative „Teddykrankenhaus“. An dieser Stelle werde ich das Teddykrankenhaus in Bonn vorstellen. Dieses findet jährlich auf dem Gelände der Universitäts-Kinderklinik Bonn mit Unterstützung der Fachschaften Medizin und Pharmazie, der AOK Rheinland/Hamburg und dem Förderkreis für krebs-kranke Kinder und Jugendliche Bonn e.V. statt. Das „Teddykrebs-krankenhaus“ soll Kindergartenkindern die Angst vor dem Krankenhaus nehmen. Sie erleben die Krankenhausabläufe aus einer beobachtenden Perspektive. Bei den Teddy-Ärz-ten handelt es sich um MedizinstudenTeddy-Ärz-ten, die den Umgang mit den Kindern üben. Die Kinder kommen mit ihren kranken Kuscheltieren und durchlaufen mit ihnen alle Stationen, wie in einem Krankenhaus (vgl. Rheinische Friedrich-Wil-helms-Universität Bonn; Fleischmann, 2013, S. 103).
Der Tod in der Phantasie und im kindlichen Spiel zeigt unterschiedliche Grade der Verarbeitung einzelner Todeskonfrontationen und ermöglicht auch ein prä-ventives Experimentierverhalten. Es geht um Realsituationen, in denen Tod mit all seinen Auswirkungen zum Thema gemacht wird. Selbst ausgedachte Ge-schichten und deren Darstellung können die Tragfähigkeit bzw. Brüchigkeit der
jeweiligen Ich-Identität eines Kindes und seiner Beziehungen vermitteln und darstellen (vgl. Plieth, 2002, S. 48).
„Das Erlebnis des Todes löst einen kognitiven Prozeß aus. Kinder wollen
verstehen, was mit einem toten Lebewesen geschieht. Gleichzeitig sind sie emotional tangiert, da der Tod starke Ängste wachruft.“ (vgl. Plieth,
zit. nach Spiecker-Verscharen, 2002, S. 49)
Weder Eltern noch pädagogische Fachkräfte können gegenüber Kinder und ih-ren Todeskonzepten stets fehlerfrei auftreten. Keiner kann die Ausmaße seiner Worte und Handlungen ins kleinste Detail vorhersehen. Bei den pädagogischen Fachkräften ist somit ihre Grundhaltung wichtig (vgl. Plieth, 2002, S. 298).
„Kinder und Jugendliche brauchen vielmehr Erwachsene, die sich ihren
diesbezüglichen Fragen stellen; an denen sie beobachten und die sie dazu befragen können, wie sie selbst mit Krankheit, Sterben, Tod und Trauer umgehen.“ (Schroeder et al, 1996, S. 227)
Um den Kindern angemessene Angebote und Gespräche zu dem Thema Tod und Sterben zu ermöglichen, ist es hilfreich wenn sich die pädagogischen Fach-kräfte der eigenen Situation bewusst sind (vgl. Schroeder et al, 1996, S. 78). Die Krankheit Krebs und dessen Folgen im Kindergartenalltag zu erklären ist nicht einfach. Viele Kinder haben jedoch schon Vorstellungen über das Wort „Krebs“. Meistens greifen pädagogische Fachkräfte zu bildhafter Sprache um Kinder die Erkrankung und ihre Folgen bildhaft zu erklären. Jedoch werden bei solchen Metaphern falsch dargestellte Krankheitsbilder übermittelt und der Er-krankung werden Bedeutungen zugeschrieben, die meistens sachlich nicht auf dem heutigen medizinischen Stand sind. Ebenso werden sie nicht der Situation gerecht. Hilfreich können bildhafte Vergleiche sein um physiologische und me-dizinische Fachbegriffe und komplexe Zusammenhänge der Erkrankung darzu-legen z.B. wenn die Körper- und Blutzellen als „Bausteine“ des Körpers be-zeichnet werden. Häufig werden jedoch Tiermetaphern benutzt wie „Krebszel-len vermehren sich wie die Kaninchen“ um die Krankheit zu beschreiben. Ein solcher Vergleich ist nicht nützlich für die sachlichen Informationen über die Krankheit. Auch Pflanzenmetaphern wie „Krebs ist wie ein Baum, der größer
und größer wird“ sind nicht angebracht. Ein Tumor wächst nicht baumartig. Wei-tere Vergleiche mit einem Luftballon und einer Mauer sind ebenfalls nicht ange-messen. Zu Bedenken ist, dass die unterschiedlichen Metaphern in jedem ein-zelnen Kind eine andere Reaktion hervorrufen (vgl. Schroeder et al, 1996, S. 126f). In Gesprächen mit Kindern sollte drauf geachtet werden keine aggressive Sprache zu verwenden, die zusätzlich Ängste und bedrohliche Vorstellungen schüren. Auf der anderen Seite sollte die Krankheit auch nicht verniedlicht und verharmlost werden. Mit wenigen, präzisen Fachbegriffen lassen sich die
Sachinformationen der Krankheit vermitteln (vgl. Schroeder et al, 1996, S. 127). Es gibt vier Vorgehensweisen, wie Sachverhalte im Schulunterricht den Kindern vermittelt werden können. Ich werde im Folgenden diese Vorgehensweisen auf den Kindergarten übertragen. Das erste Konzept stellt Krankheit, Sterben, Tod und Trauer als ein Gefüge von Fakten da. Kinder sind an den Diagnosemetho-den und Therapiepläne interessiert und dessen Ablauf. Ebenso wie die Medika-mente wirken und ihre Nebenwirkungen aussehen. Außerdem wollen Kinder genau wissen, was zum Tod führt und wie dieser festgestellt wird. Um mit Kin-der über diese Themen ins Gespräch zu kommen, können pädagogische Fach-kräfte Gegenstände wie medizinische Geräte, Abbildungen und Filme zu dem Thema mitbringen (vgl. Schoeder, 1996, S. 229). Dabei ist es wichtig immer „deutlich zu machen, auf welche Fragen die Wissenschaft keine oder noch keine befriedigenden Antworten haben.“ (Schroeder et al, 1996, S. 229).
Die zweite Herangehensweise stellt Krankheit, Sterben, Tod und Trauer als per-sönlich zu verarbeitende Erfahrung dar. Dabei geht es darum, wie kranke Kin-der sich selbst erleben und wie sie sich mit ihrer Krankheit und Kin-deren Folgen auseinandersetzen. Hierbei handelt sich bei Krankheit, Sterben, Tod und Trauer als persönlich verarbeitendes Phänomen.
Bei der dritten Arbeitsweise geht es um Krankheit, Sterben, Tod und Trauer als gesellschaftlich zu regelndes Problem. Krankheit, Sterben, Tod und Trauer werde bis ins Detail bestimmt durch Gesetze, Verordnungen und Handlungsre-geln. Meiner Meinung nach ist dieser Bereich jedoch zu abstrakt und nicht für den Kindergartenalltag geeignet.
Der vierte Ansatz handelt von Krankheit, Sterben, Tod und Trauer als durch kul-turelle Traditionen bestimmte Inszenierungen. Kinder hinterfragen selbstver-ständliche Rituale der Erwachsene in Frage und wollen präzise Erklärungen für die Durchführung der Rituale bekommen (vgl. Schroeder et al, 1996, S. 228ff).
4.2 Kinderkrankenhaus
Laut Statistik waren im Jahr 2010 1.400865 Kinder und Jugendliche im Alter zwischen 1 und 19 Jahren in Deutschland im Krankenhaus. Im Alter zwischen 1 und 9 Jahren waren es 613.289 Kinder. Ein stationärer Krankenhausaufenthalt kann für Kinder eine körperliche, psychische und soziale Belastung darstellen (vgl. Fleischmann, 2013, S. 101f).
Kinder und Jugendliche sollen dabei unterstützt werden, sich mit der Krankheit auseinander zusetzten und sich somit ein Konzept zu ihrer Krankheit entwickeln können (vgl. Fleischmann, 2013, S. 103). In Folgendem werde ich krankenpä-dagogische Grundeinstellungen im Umgang mit erkrankten Kindern darstellen: Empathische Offenheit: es ist hilfreich den Kindern die Wahrheit zu sagen. Sie werden über die Krankheit, Therapie und Behandlung informiert auch dass die Krankheit lebensbedrohlich ist. Darüber hinaus wird den Kindern versichert, dass ihnen immer die Wahrheit gesagt wird.
Aktive Beteiligung: „Die Kinder und Jugendlichen lernen: Es ist meine Krank-heit; der Arzt kann mir nur helfen, sie zu überwinden, aber ich muß die Medika-mente einnehmen, ich muß mich stupfen lassen, ich muß mitmachen bei allem, auch wenn es mir weh tut, wenn es mir lästig ist.“ (Schroeder et al, 1996, S. 52). Wenn es unterschiedliche Therapiemöglichkeiten gibt, werden die Kinder in die Entscheidung mit einbezogen.
Verbotener Satz: Der Satz „Wir können dir nicht mehr helfen“ darf gegenüber dem Kind niemals ausgesprochen werden auch wenn der Zeitpunkt kommt, wenn die Therapie keine Heilung mehr verspricht. In dieser schwierigen Situa-tion geht es darum, die ganze Familie zu unterstützen.
Den Kindern nichts überstülpen: Jedes Kind entwickelt sein eigenes Todeskon-zept. Es ist wichtig, die Kinder in ihren eigenen Vorstellungen ernst zu nehmen
und zu unterstützen. Die Kinder sollen nicht dazu gedrängt werden über das Thema zu sprechen, es soll von ihnen auskommen. Ebenso soll vermieden werden den Kinder eine vorgefertigte religiöse Vorstellung überzustülpen (vgl. Schroeder et al, 1996, S. 52ff).
In den meisten Krankenhäusern gibt es Sozialarbeiter und Erzieher. Die Erzie-her spielen mit den Kindern und lesen ihnen etwas vor. Sie nehmen sich auch Zeit um Gespräche mit den Kindern zu führen über die Themen, die die Kinder in dem Moment beschäftigen. Die Sozialarbeiter stellen zusammen mit den Psychotherapeuten, Psychologen und Ärzten die psychische Betreuung des Kindes sicher (vgl. Leist, 1979, S. 119).
4.3 Zugangsmöglichkeiten
Märchen zeigen den Kindern Möglichkeiten auf, mit denen sie eigenen Aufga-ben und Probleme lösen können. Die Kinder identifizieren sich mit dem Helden. Das Glück fällt dem Helden nicht in den Schoss, er muss dafür arbeiten. In die-sem „literarischen Schohnraum“ (Beck, 2008, S. 131) können die Kinder üben mit den unterschiedlichen Seiten der menschlichen Psyche umzugehen (vgl. Beck, 2008, S. 129ff; Schwalb, 2010, S. 91).
Ebenso vermitteln Märchen, dass das Leben gute und schlechte Seiten hat. Und um ein Ziel zu erreichen, muss das Kind sich auf den Weg machen und sich seinen Problemen stellen. Dabei kann Unscheinbares hilfreich sein, sowie das Offen sein gegenüber den Menschen, der Natur und den Dingen in der Um-gebung. Fehler sind erlaubt und Hilfe annehmen ist kein Zeichen für Schwäche (vgl. Schwalb, 2010, S. 94)
Bei der Bewältigung von Entwicklungsaufgaben hilft das Märchen, da es Identi-fikationsmöglichkeiten und Verhaltensmodelle zur Verfügung stellt. Es vermittelt ebenso Hoffnung und Zuversicht, da der Held indem Märchen Ängste überwin-det und Aufgaben löst. Die Helden erreichen ihr Ziel trotz familiärer Probleme und Hindernissen. Die Kinder können ein Ich-Gefühl entwickeln und erwerben Sicherheit. Dafür nehmen sie d1ie Botschaften des Märchens auf, passen diese auf ihr eigenes Geschehen an und können so ihr Problem lösen (vgl. Schwalb,
„Märchen verleugnen die dunkleren Seiten der menschlichen Natur nicht
- die Bereitschaft aggressiv, unsozial und egoistisch zu handeln -, eben-sowenig wie Leiden, Altern und dem Tod.“ (Ramachers, 1994, S. 78)
Durch die Identifikation des Helden der Geschichte gelingt es dem Kind, Wege zur Überwindung seiner Probleme und Hürden zu finden (vgl. Ramachers, 1994, S. 78; Maymann, Zerfaß, 1981, S. 104).
„Malen ist für die Kinder neben dem Spielen der unmittelbare Ausdruck ihrer Befindlichkeit“ (Leist, 1979, S. 129f). Die Bilder der Kinder spiegeln das Innere der Kinder und ihre Reaktionen auf die Krankheit wieder (vgl. Leist, 1978, S. 130). Für die Kinder ist es oft schwierig über die Krankheit zureden. Im Malen kann das Kind seine Worte in Bilder fassen (vgl. Maymann, Zerfaß, 1981, S. 102).
Literatur wird nicht nur in einer bestimmten Weise wahrgenommen und einge-setzt. Literatur ist „eine ambivalente Erscheinung, deren Bedeutung sich in un-terschiedlichen geschichtlichen-gesellschaftlichen Zusammenhängen verän-dert“ (vgl. Pliet, 2002, zit. Nach Bodarwé, S. 142).
Kinderbücher sollen einen kommunikativen inner- und intersubjektiven Aus-tausch von Einstellungen und Erkenntnissen fördern. Literatur bemüht sich um die Aufrechterhaltung sprachlicher Muster, die die Wirklichkeit ordnen und er-fassen und Prozesse wichtiger Auseinandersetzungen mit der Endlichkeit des Lebens anzuregen. Ebenso kann Literatur eine präventive und therapeutisch-korrektive Funktion spielen (vgl. Plieth, 2002, S. 142).
Bilderbücher sind eine wichtige Ergänzung zu direkten Umwelterfahrungen auf-grund ihrer hohen Phantasie. Wissen und Einsicht wird durch Bücher gezielt er-weitert und vertieft (vgl. Plieth, 2002, S. 148). In Geschichten können Kinder ei-gene Probleme in einer Angst lösenden Form verarbeiten (vgl. Maymann, Zerfaß, 1981, S. 104).
Spiel ist ein komplexes, vielschichtiges und schwer fassbares Phänomen und ist ein zentraler Baustein der Persönlichkeitsentwicklung des Kindes (vgl. Weltzien, 2013, S. 6). Im Kindesalter ist das Spiel die wichtigste Form der Weltaneignung. Im Spiel erwirbt das Kind Wissen und Können und lernt nachhaltig etwas über Phänomene, Beziehungen und Bedeutungen (vgl. Weltzien, 2013, S. 19). Das
kindliche Spiel dient der Angstbewältigung und zeigt Darstellungs- und Appell-funktionen (vgl. Maymann, Zerfaß, 1981, S. 103f). Im Spiel können Kinder ihre eigenen Probleme lösen (vgl. Weltzien, S. 47).
5 Zusammenfassung
und
Ausblick
Todeskonzepte sind Vorstellungen vom Sterben und Tod. Diese werden beein-flusst durch unterschiedliche Faktoren. Ein wichtiger Faktor ist das soziale Um-feld, Familie, Verwandte und Freunde. Bis heute konnte noch nicht wissen-schaftlich fundiert nachgewiesen werden in welcher Hinsicht eine persönliche Konfrontation z.B. durch eine eigene Krankheit die Entwicklung des Todeskon-zeptes beeinflusst. Es gibt keine genaue Definition von Todeskonzepten bei er-krankten Kindern aufgrund der unterschiedlichen Erfahrungen in ihrem jeweili-gen Umfeld. Erkrankte Kinder kommen im Krankenhaus immer wieder in den Kontakt mit den Themen Sterben und Tod durch ihre Mitpatienten. Dies kann zu tief greifenden Auseinandersetzungen führen und fördernd auf das eigene To-deskonzept wirken. Diese Auseinandersetzung zeigt jedes Kind auf eine an-dere, persönliche Weise. Manche Kinder sprechen offen über ihre Krankheit und den Tod, andere Kinder reden gar nicht oder indirekt darüber. Pädagogi-sche Fachkräfte müssen offen für jede Art an Kommunikation sei, um den Kin-dern bei ihrer Entwicklung zu helfen. Dabei spielt die offene Kommunikation eine große Rolle. Die meisten Eltern haben Angst die Fragen der Kinder nicht beantworten zu können. Den Kindern ist es jedoch viel wichtiger, dass ihnen ehrlich gegenüber getreten und kommuniziert wird. Wenn die Eltern und päda-gogische Fachkräfte sich den Kindern verschließen, hat das unter anderem psychosomatische Störungen zur Folge.
Bluebond-Langner beschreibt das Bewusstsein der Kinder in fünf Stufen. Die-ses Stufenmodell beginnt mit der kompletten Ahnungslosigkeit der Kinder und Enden mit dem Bewusstsein der Kinder, dass die Krankheit mit dem Tod enden kann. Um diese Stufen zu erklimmen, benötigen die Kinder unterschiedliche In-formationen, die sie sich selbst beschaffen oder die ihnen mitgeteilt werden. Der Awareness Context ist dafür von Bedeutung. Anhand der Menge des Wis-sens, dass das jeweilige Kind hat, können die pädagogischen Fachkräfte
ange-Zu Beginn meiner Bachelorarbeit wollte ich Interviews mit erkrankten Kindern, mit denen ich auf der Station gearbeitet habe, führen. Jedoch scheiterte dieses Vorhaben an dem geringen Umfang der Bachelorarbeit sowie der geringen Zeit-spanne von drei Monaten. Eine weitere Herausforderung stellen die Kinder dar. Bei einem Interview hätten die Eltern der Kinder anwesend sein müssen. In die-sem Rahmen hätten die Kinder dann nicht ehrlich auf die Fragen geantwortet aufgrund der Anwesenheit der Eltern. Die Kinder haben Angst die Eltern mit ih-ren Gedanken zu verschrecken. Dadurch wäih-ren die Antworten der Kinder ver-fälscht.
Im Laufe des Gespräches oder im Anschluss könnten in den Kinder Gedanken frei gerufen werden, die sie vorher immer verdrängt haben und nicht drüber nachdenken wollten. Eine andere Möglichkeit ist, dass diese neuen Gedanken, die Kinder grundsätzlich überfordern. Um die Kinder dann in diesen Situationen nicht alleine zulassen, benötigt solch ein Interview eine gewisse Zeit an Nach-bereitung. In dieser Nachbereitung steht man den Kindern zu jeder Zeit für Fra-gen zu Verfügung. Im Rahmen meiner Bachelorarbeit wäre dafür leider keine Zeit gewesen. Meiner Meinung nach ist dies Im Rahmen einer Masterarbeit möglich.
Wie schon in der Einleitung erwähnt, ist aktuelle wissenschaftliche Literatur in diesem Fachgebiet nicht wirklich vorhanden. Dies hat mir die Beantwortung meiner Bachelorthesis erschwert. Literatur für die Themen Sterben und Tod Kindern nahe zu bringen, sind grundsätzlich erst ab dem Schulalter zu finden. Nur wenig Konzeptionen oder Literatur befassen sich mit diesen Themen im Kindergarten. Hierbei spielen jedoch erkrankte Kinder keine Rolle. Dies liegt an der geringen bis minimalen Zahl an chronisch-kranken Kindern im Kindergarten. Deswegen konnte ich meine Forschungsthesis in meinen Augen nur teilweise beantworten.
Mit meiner Bachelorthesis möchte ich das Interesse für dieses Thema wecken und gleichzeitig auch sensibiliseren. Die Tabus mit diesen Kindern sind unnötig und nicht an unser modernes Denken passend. Ich möchte die Arbeit mit chro-nisch-kranke Kinder, die möglicherweise sterben müssen, und den positiven Aspekt der Öffentlichkeit darstellen.
Literatur- und Quellenverzeichnis
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Tod: Humane, medizinische und finanzielle Aspekte. (S. 13-31). Bonn:
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Kind-Krankheit-Reli-gion: Medizinische, psychologische, theologische und religionspädagogi-sche Perspektiven. (Band 6, S. 101-110). Neukirchen-Vluyn: Neukirchener
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Eidestattliche Erklärung
Ich versichere hiermit an Eides statt, dass ich die vorliegende Arbeit selbstständig und ausschließlich unter Nutzung der verzeichneten Quellen angefertigt und die angegebenen Hilfsmittel benutzt habe. Alle Quellen, die ich wörtlich oder sinnhaft entnommen habe, wurden durch mich im Text kenntlich gemacht und verweisen auf die im entsprechenden Verzeichnis notierten Literaturangaben und Quellen.
Miriam Zerres
