für die Realschule in Bayern
Klasse 9
Schülerbuch ca. 16 1 Imperialismus und
Erster Weltkrieg 6/7 Einführung in die Inhalte des
Lernbereiches Lernbereich 2: Imperialismus und Erster Weltkrieg Europäer teilen die Erde auf 8/9 Ziele und Methoden des
Imperialismus (ideologische und wirtschaftliche Grundlagen)
Die Schülerinnen und Schüler bewerten Motive, Ideologie und Folgen der internationalen sowie der deutschen Kolonialpolitik, u.a. aus der Perspektive der einheimischen Bevölkerung in den Kolonien. Dabei erkennen sie, dass die europäischen Staaten für die von ihrer Kolonialpolitik betroffenen geographischen Räume bis heute eine historisch begründete Verantwortung tragen.
Lernbereich 1: Methoden und Arbeitstechniken
Die Schülerinnen und Schüler reflektieren historische Narrationen kritisch, indem sie unterschiedliche historische Perspektiven und Deutungen thematisieren (z.B. Perspektive der kolonisierten Völker).
S. 9/ 1–3, 5–6
S. 9/ 4 Die Welt im Jahr 1914 10/11 Aufteilung der Welt am Beispiel
Afrikas, Auswirkungen imperialistischer Politik auf die betroffenen Völker (z. B. Herero- Aufstand)
Die Schülerinnen und Schüler bewerten Motive, Ideologie und Folgen der internationalen sowie der deutschen Kolonialpolitik, u.a. aus der Perspektive der einheimischen Bevölkerung in den Kolonien. Dabei erkennen sie, dass die europäischen Staaten für die von ihrer Kolonialpolitik betroffenen geographischen Räume bis heute eine historisch begründete Verantwortung tragen.
Lernbereich 1: Methoden und Arbeitstechniken
Die Schülerinnen und Schüler […] werten die Aussagen von
Geschichtskarten, Statistiken und Diagrammen aus und ergänzen diese durch Informationen aus Quellen und Darstellungen.
S. 11/ 1–3, 6
S. 11/ 2, 4-5 Gefühlte Überlegenheit 12/13 Ziele und Methoden des
Imperialismus (ideologische und wirtschaftliche Grundlagen)
Die Schülerinnen und Schüler bewerten Motive, Ideologie und Folgen der internationalen sowie der deutschen Kolonialpolitik, u.a. aus der Perspektive der einheimischen Bevölkerung in den Kolonien. Dabei erkennen sie, dass die europäischen Staaten für die von ihrer Kolonialpolitik betroffenen geographischen Räume bis heute eine historisch begründete Verantwortung tragen.
Lernbereich 1: Methoden und Arbeitstechniken
Die Schülerinnen und Schüler bewerten anhand selbstgewählter Gütekriterien (z. B. Zeitpunkt der Entstehung, Zielsetzung) die Qualität unterschiedlicher digitaler und gedruckter Medien mit historischen oder historisierenden Inhalten.
S. 13/ 1-3, 5-6
S. 13/ 4
Das Deutsche Reich wird
Kolonialmacht 14/15 Aufteilung der Welt am Beispiel Afrikas, Auswirkungen imperialistischer Politik auf die betroffenen Völker (z. B. Herero- Aufstand)
Die Schülerinnen und Schüler bewerten Motive, Ideologie und Folgen der internationalen sowie der deutschen Kolonialpolitik, u.a. aus der Perspektive der einheimischen Bevölkerung in den Kolonien. Dabei erkennen sie, dass die europäischen Staaten für die von ihrer Kolonialpolitik betroffenen geographischen Räume bis heute eine historisch begründete Verantwortung tragen.
Lernbereich 1: Methoden und Arbeitstechniken
Die Schülerinnen und Schüler reflektieren historische Narrationen kritisch, indem sie unterschiedliche historische Perspektiven und Deutungen thematisieren (z.B. Perspektive der kolonisierten Völker).
S. 15/ 1-4, 6
S. 15/ 5, 7 Ausbeutung und Unterdrückung 16/17 Aufteilung der Welt am Beispiel
Afrikas, Auswirkungen imperialistischer Politik auf die betroffenen Völker (z. B. Herero- Aufstand)
Die Schülerinnen und Schüler bewerten Motive, Ideologie und Folgen der internationalen sowie der deutschen Kolonialpolitik, u.a. aus der Perspektive der einheimischen Bevölkerung in den Kolonien. Dabei erkennen sie, dass die europäischen Staaten für die von ihrer Kolonialpolitik betroffenen geographischen Räume bis heute eine historisch begründete Verantwortung tragen.
Lernbereich 1: Methoden und Arbeitstechniken
Die Schülerinnen und Schüler reflektieren historische Narrationen kritisch, indem sie unterschiedliche historische Perspektiven und Deutungen thematisieren (z.B. Perspektive der kolonisierten Völker).
S. 17/ 1-3, 7
S. 17/ 4-6 Methode: Im Internet
recherchieren 18/19 Aufteilung der Welt am Beispiel Afrikas, Auswirkungen imperialistischer Politik auf die betroffenen Völker (z. B. Herero- Aufstand)
Die Schülerinnen und Schüler bewerten Motive, Ideologie und Folgen der internationalen sowie der deutschen Kolonialpolitik, u.a. aus der Perspektive der einheimischen Bevölkerung in den Kolonien. Dabei erkennen sie, dass die europäischen Staaten für die von ihrer Kolonialpolitik betroffenen geographischen Räume bis heute eine historisch begründete Verantwortung tragen.
Lernbereich 1: Methoden und Arbeitstechniken
Die Schülerinnen und Schüler bewerten anhand selbstgewählter Gütekriterien (z. B. Zeitpunkt der Entstehung, Zielsetzung) die Qualität unterschiedlicher digitaler und gedruckter Medien mit historischen oder historisierenden Inhalten.
S. 19, 5
S. 19/ 1-4
Bündnisse und Konflikte 20/21 der Weg in den Ersten Weltkrieg:
Wettrüsten, Konfliktfeld Balkan, Julikrise 1914 und
„Kriegsbegeisterung“ in Europa
Die Schülerinnen und Schüler erkennen wesentliche Ursachen, die zum Ausbruch des Ersten Weltkriegs führten. Sie nutzen ihre Erkenntnisse über die „Urkatastrophe des 20. Jahrhunderts“, um die kurz- und langfristigen Auswirkungen zu diskutieren.
Lernbereich 1: Methoden und Arbeitstechniken
Die Schülerinnen und Schüler […] werten die Aussagen von
Geschichtskarten, Statistiken und Diagrammen aus und ergänzen diese durch Informationen aus Quellen und Darstellungen.
Die Schülerinnen und Schüler stellen quellenkritische Überlegungen zu Quellenart, Urheber, Adressat und dem historischen Kontext an (z. B. bei Karikaturen).
S. 21/ 3-4, 6
S. 21/ 1-2
S. 21/ 5 Krisenherd Balkan 22/23 der Weg in den Ersten Weltkrieg:
Wettrüsten, Konfliktfeld Balkan, Julikrise 1914 und
„Kriegsbegeisterung“ in Europa
Die Schülerinnen und Schüler erkennen wesentliche Ursachen, die zum Ausbruch des Ersten Weltkriegs führten. Sie nutzen ihre Erkenntnisse über die „Urkatastrophe des 20. Jahrhunderts“, um die kurz- und langfristigen Auswirkungen zu diskutieren.
Die Schülerinnen und Schüler visualisieren Sachverhalte in
Schaubildern, werten die Aussagen von Geschichtskarten, Statistiken und Diagrammen aus und ergänzen diese durch Informationen aus Quellen und Darstellungen.
S. 23/ 2-6
S. 23/ 1, 5
Ist der Frieden noch zu retten? 24/25 der Weg in den Ersten Weltkrieg:
Wettrüsten, Konfliktfeld Balkan, Julikrise 1914 und
„Kriegsbegeisterung“ in Europa
Die Schülerinnen und Schüler erkennen wesentliche Ursachen, die zum Ausbruch des Ersten Weltkriegs führten. Sie nutzen ihre Erkenntnisse über die „Urkatastrophe des 20. Jahrhunderts“, um die kurz- und langfristigen Auswirkungen zu diskutieren.
Lernbereich 1: Methoden und Arbeitstechniken
Die Schülerinnen und Schüler reflektieren historische Narrationen kritisch, indem sie unterschiedliche historische Perspektiven und Deutungen thematisieren (z.B. Perspektive der kolonisierten Völker).
S. 25/ 1, 3-7
S. 25/ 2
Von der Krise zum Krieg 26/27 der Weg in den Ersten Weltkrieg:
Wettrüsten, Konfliktfeld Balkan, Julikrise 1914 und
„Kriegsbegeisterung“ in Europa
Die Schülerinnen und Schüler erkennen wesentliche Ursachen, die zum Ausbruch des Ersten Weltkriegs führten. Sie nutzen ihre Erkenntnisse über die „Urkatastrophe des 20. Jahrhunderts“, um die kurz- und langfristigen Auswirkungen zu diskutieren.
Lernbereich 1: Methoden und Arbeitstechniken Die Schülerinnen und Schüler visualisieren geschichtliche Sachverhalte in Schaubildern, […]
Die Schülerinnen und Schüler reflektieren historische Narrationen kritisch, indem sie unterschiedliche historische Perspektiven und Deutungen thematisieren (z.B. Perspektive der kolonisierten Völker).
S. 27/ 1-3, 5, 7
S. 27/ 4
S. 27/ 6 Europa wird zum Schlachtfeld 28/29 neue Dimension des Kriegs:
Stellungskrieg, Materialschlacht und Auswirkungen auf die Zivilbevölkerung
Die Schülerinnen und Schüler wenden ihr Wissen über entscheidende historische Prozesse des 19. Jahrhunderts (Nationalismus,
Militarismus, Imperialismus, Industrialisierung) an, indem sie deren Bedeutung für Ausbruch und Verlauf des Ersten Weltkriegs erklären.
S. 29/ 1-6
Methode: Fotografien
analysieren 30/31 neue Dimension des Kriegs:
Stellungskrieg, Materialschlacht und Auswirkungen auf die Zivilbevölkerung
Die Schülerinnen und Schüler analysieren die Kriegspropaganda des Ersten Weltkriegs vor dem Hintergrund der Situation von Soldaten und Zivilbevölkerung. Sie wenden ihre Kenntnisse kritisch auf andere Propagandabeispiele an, um die Rolle von Propaganda allgemein zu begreifen.
Lernbereich 1: Methoden und Arbeitstechniken
Die Schülerinnen und Schüler stellen quellenkritische Überlegungen zu Quellenart, Urheber, Adressat und dem historischen Kontext an […]. Insbesondere analysieren sie dazu politische Propaganda in einschlägigen Bild- und Textquellen […] und beschreiben deren manipulative Intentionen.
S. 31/ 1-4
S. 31/ 1, 5
Nah dran: Ein Foto macht
Geschichte 32/33 der Weg in den Ersten Weltkrieg:
Wettrüsten, Konfliktfeld Balkan, Julikrise 1914 und
„Kriegsbegeisterung“ in Europa
Die Schülerinnen und Schüler analysieren die Kriegspropaganda des Ersten Weltkriegs vor dem Hintergrund der Situation von Soldaten und Zivilbevölkerung. Sie wenden ihre Kenntnisse kritisch auf andere Propagandabeispiele an, um die Rolle von Propaganda allgemein zu begreifen.
Lernbereich 1: Methoden und Arbeitstechniken
Die Schülerinnen und Schüler stellen quellenkritische Überlegungen zu Quellenart, Urheber, Adressat und dem historischen Kontext an […]. Insbesondere analysieren sie dazu politische Propaganda in einschlägigen Bild- und Textquellen […] und beschreiben deren manipulative Intentionen.
S. 33/ 1-6
S. 33/ 1-6
Revolutionen in Russland 34/35 Epochenjahr 1917: Kriegseintritt der Vereinigten Staaten und Russische Revolution
Die Schülerinnen und Schüler begründen, weshalb der Erste Weltkrieg eine Epochenwende markiert, indem sie auf ihr Wissen um die geopolitischen Veränderungen 1917 sowie die politisch- territorialen Umwälzungen am Ende des Ersten Weltkriegs zurückgreifen.
Lernbereich 1: Methoden und Arbeitstechniken Die Schülerinnen und Schüler visualisieren geschichtliche Sachverhalte in Schaubildern, […]
Die Schülerinnen und Schüler bewerten anhand selbstgewählter Gütekriterien (z. B. Zeitpunkt der Entstehung, Zielsetzung) die Qualität unterschiedlicher digitaler und gedruckter Medien mit historischen oder historisierenden Inhalten.
S. 35/ 1-3, 5
S. 35/ 6
S. 35/ 4
Wendepunkte 1917 36/37 Epochenjahr 1917: Kriegseintritt
der Vereinigten Staaten und Russische Revolution
Die Schülerinnen und Schüler begründen, weshalb der Erste Weltkrieg eine Epochenwende markiert, indem sie auf ihr Wissen um die geopolitischen Veränderungen 1917 sowie die politisch- territorialen Umwälzungen am Ende des Ersten Weltkriegs zurückgreifen.
Lernbereich 1: Methoden und Arbeitstechniken
Die Schülerinnen und Schüler reflektieren historische Narrationen kritisch, indem sie unterschiedliche historische Perspektiven und Deutungen thematisieren […].
Die Schülerinnen und Schüler visualisieren geschichtliche Sachverhalte in Schaubildern, […]
S. 37/ 3-6
S. 37/ 2
S. 37/ 1
Der Ausgang des Krieges 38/39 Niederlage der Mittelmächte, Bilanz des Krieges, territoriale Veränderungen (Pariser Vorortverträge, insbes. Vertrag von Versailles)
Die Schülerinnen und Schüler begründen, weshalb der Erste Weltkrieg eine Epochenwende markiert, indem sie auf ihr Wissen um die geopolitischen Veränderungen 1917 sowie die politisch- territorialen Umwälzungen am Ende des Ersten Weltkriegs zurückgreifen.
Die Schülerinnen und Schüler untersuchen und beurteilen am Beispiel der Novemberrevolution 1918 die Rolle des Volkes bei der Neugestaltung des Gemeinwesens.
S. 39/ 1-2
S. 39/ 3-5 Die Folgen des Krieges 40/41 Niederlage der Mittelmächte,
Bilanz des Krieges, territoriale Veränderungen (Pariser Vorortverträge, insbes. Vertrag von Versailles)
Die Schülerinnen und Schüler untersuchen und beurteilen am Beispiel der Novemberrevolution 1918 die Rolle des Volkes bei der Neugestaltung des Gemeinwesens.
S. 41/ 2, 4-6
Deutschlands Weg in die
Republik 42/43 Novemberrevolution 1918
(u.a. in Bayern: Bayern wird Republik)
Die Schülerinnen und Schüler untersuchen und beurteilen am Beispiel der Novemberrevolution 1918 die Rolle des Volkes bei der Neugestaltung des Gemeinwesens.
Lernbereich 1: Methoden und Arbeitstechniken
Die Schülerinnen und Schüler stellen quellenkritische Überlegungen zu Quellenart, Urheber, Adressat und dem historischen Kontext an […]. Insbesondere analysieren sie dazu politische Propaganda in einschlägigen Bild- und Textquellen (z. B. Wahlplakate) […] und beschreiben deren manipulative Intentionen.
S. 43/ 1-3, 6-7
S. 43/ 4-5
Bayern wird Republik 44/45 Novemberrevolution 1918 (u.a. in Bayern: Bayern wird Republik)
Die Schülerinnen und Schüler untersuchen und beurteilen am Beispiel der Novemberrevolution 1918 die Rolle des Volkes bei der Neugestaltung des Gemeinwesens.
Lernbereich 1: Methoden und Arbeitstechniken
Die Schülerinnen und Schüler stellen quellenkritische Überlegungen zu Quellenart, Urheber, Adressat und dem historischen Kontext an (z. B. bei Karikaturen). Insbesondere analysieren sie dazu politische Propaganda in einschlägigen Bild- und Textquellen (z. B.
Wahlplakate) […] und beschreiben deren manipulative Intentionen.
S. 45/ 1-3, 5-6
S. 45/ 4, 6
Die Pariser Vorortverträge 46/47 Niederlage der Mittelmächte, Bilanz des Krieges, territoriale Veränderungen (Pariser Vorortverträge, insbes. Vertrag von Versailles)
Die Schülerinnen und Schüler begründen, weshalb der Erste Weltkrieg eine Epochenwende markiert, indem sie auf ihr Wissen um die geopolitischen Veränderungen 1917 sowie die politisch- territorialen Umwälzungen am Ende des Ersten Weltkriegs zurückgreifen.
S. 47/ 1-7
Rundblick: Die USA – eine
neue Weltmacht 48/49 Niederlage der Mittelmächte, Bilanz des Krieges, territoriale Veränderungen (Pariser Vorortverträge, insbes. Vertrag von Versailles)
Die Schülerinnen und Schüler begründen, weshalb der Erste Weltkrieg eine Epochenwende markiert, indem sie auf ihr Wissen um die geopolitischen Veränderungen 1917 sowie die politisch- territorialen Umwälzungen am Ende des Ersten Weltkriegs zurückgreifen.
Die Gründung der Sowjetunion 50/51 Epochenjahr 1917: Kriegseintritt der Vereinigten Staaten und Russische Revolution
Die Schülerinnen und Schüler begründen, weshalb der Erste Weltkrieg eine Epochenwende markiert, indem sie auf ihr Wissen um die geopolitischen Veränderungen 1917 sowie die politisch- territorialen Umwälzungen am Ende des Ersten Weltkriegs zurückgreifen.
Lernbereich 1: Methoden und Arbeitstechniken
Die Schülerinnen und Schüler stellen quellenkritische Überlegungen zu Quellenart, Urheber, Adressat und dem historischen Kontext an […]. Insbesondere analysieren sie dazu politische Propaganda in einschlägigen Bild- und Textquellen (z. B. Wahlplakate) […] und beschreiben deren manipulative Intentionen.
S. 51/ 1-3, 6
S. 51/ 4-5
Abschluss: Imperialismus und
Erster Weltkrieg 52/53 Wiederholung und Anwendung
der Inhalte des Kapitels Die Schülerinnen und Schüler gliedern die Zeit des frühen 20. Jahrhunderts mithilfe der Grundlegenden Daten
1914–1918 Erster Weltkrieg; 1917 Kriegseintritt der USA und Russische Revolution und 1918 Novemberrevolution und wenden bei der Beschäftigung mit Quellen und Darstellungen sowie in eigenen Narrationen die Grundlegenden Begriffe Imperialismus,
Kommunismus, Vertrag von Versailles an.
Lernbereich 1: Methoden und Arbeitstechniken
Die Schülerinnen und Schüler stellen quellenkritische Überlegungen zu Quellenart, Urheber, Adressat und dem historischen Kontext an (z. B. bei Karikaturen, politischen Reden, Zeitungsartikeln).
Insbesondere analysieren sie dazu politische Propaganda in einschlägigen Bild- und Textquellen (z. B. Wahlplakate, politische Reden) sowie in historischen Film- und Tondokumenten (z. B.
Propagandafilme/-lieder) und beschreiben deren manipulative Intentionen.
Die Schülerinnen und Schüler reflektieren historische Narrationen kritisch, indem sie unterschiedliche historische Perspektiven und Deutungen thematisieren […].
S. 52
S. 52/ 4
S. 53 ca. 10 2 Die Weimarer Republik –
die erste deutsche Demokratie
54/55 Einführung in die Inhalte des
Lernbereiches Lernbereich 3: Weimarer Republik – die erste deutsche
Demokratie
Parlament oder Räte? 56/57 Weimarer Verfassung als
Grundlegung der Demokratie Die Schülerinnen und Schüler würdigen die demokratischen Traditionen der Weimarer Republik und benennen die Stärken und Schwächen der Weimarer Verfassung, ggf. auch durch den Vergleich mit anderen deutschen Verfassungen.
insb. S. 57/ 3-5, 7-8
Die junge Republik unter
Druck 58/59 Belastungsfaktoren der Republik
(z. B. antidemokratisches Denken, Kriegsschuldfrage, Reparationen, Vertrag von Versailles)
Krisenjahre der jungen Republik bis 1923
Die Schülerinnen und Schüler nutzen ihr Wissen um die
Belastungen in der Gründungsphase der Weimarer Republik, um ihr Urteil über die scheinbare politische und gesellschaftliche
Konsolidierung in der Mitte der 1920er-Jahre kritisch zu begründen.
Die Schülerinnen und Schüler nutzen ihre Kenntnisse über die Gründe für das Scheitern Weimars, um mögliche Gefährdungen einer Demokratie damals und heute historisch begründet zu diskutieren […].
Lernbereich 1: Methoden und Arbeitstechniken
Die Schülerinnen und Schüler stellen quellenkritische Überlegungen zu Quellenart, Urheber, Adressat und dem historischen Kontext an.
Insbesondere analysieren sie dazu politische Propaganda in einschlägigen Bild- und Textquellen (z. B. Wahlplakate) […] und beschreiben deren manipulative Intentionen.
Die Schülerinnen und Schüler reflektieren historische Narrationen kritisch, indem sie unterschiedliche historische Perspektiven und Deutungen thematisieren.
S. 59/ 2-4
S. 59/ 8
S. 59/ 1, 7
S. 59/ 5-6 Das Krisenjahr 1923 60/61 Krisenjahre der jungen Republik
bis 1923 Die Schülerinnen und Schüler nutzen ihr Wissen um die
Belastungen in der Gründungsphase der Weimarer Republik, um ihr Urteil über die scheinbare politische und gesellschaftliche
Konsolidierung in der Mitte der 1920er-Jahre kritisch zu begründen.
Die Schülerinnen und Schüler nutzen ihre Kenntnisse über die Gründe für das Scheitern Weimars, um mögliche Gefährdungen einer Demokratie damals und heute historisch begründet zu diskutieren (z. B. wirtschaftliche Krisen, politische Agitation).
Lernbereich 1: Methoden und Arbeitstechniken
Die Schülerinnen und Schüler stellen quellenkritische Überlegungen zu Quellenart, Urheber, Adressat und dem historischen Kontext an […]. Insbesondere analysieren sie dazu politische Propaganda in einschlägigen Bild- und Textquellen […] und beschreiben deren manipulative Intentionen.
S. 61/ 2-6
S. 61/ 7
S. 61/ 1
Versöhnung und Aufschwung 62/63 innen- und außenpolitische
Konsolidierung Die Schülerinnen und Schüler nutzen ihr Wissen um die
Belastungen in der Gründungsphase der Weimarer Republik, um ihr Urteil über die scheinbare politische und gesellschaftliche
Konsolidierung in der Mitte der 1920er-Jahre kritisch zu begründen.
S. 63/ 1-5
Goldene Zwanziger? 64/65 1920er-Jahre (u.a. Frauen- bewegung/-wahlrecht, Fortschritt in Wissenschaft und Technik, Aufbruch in Kunst und Kultur):
Beginn der Moderne in der Großstadt, Alltagsleben auf dem bayerischen Land zu Beginn des 20. Jahrhunderts
Die Schülerinnen und Schüler ordnen die Bedeutung der 1920er- Jahre („Goldene Zwanziger Jahre“) sinnvoll in den historischen Kontext ein, indem sie die Entfaltung der Moderne im
großstädtischen Raum mit dem Alltagsleben in einer ländlichen Region Bayerns zu Beginn des 20. Jahrhunderts vergleichen.
Lernbereich 1: Methoden und Arbeitstechniken
Die Schülerinnen und Schüler recherchieren in Museen, Archiven, Gedenkstätten oder Sammlungen exemplarische
regionalgeschichtliche Überlieferungen (z. B. zu den Krisenjahren in Weimar) und ordnen ihre Ergebnisse in den übergeordneten historischen Kontext ein.
S. 65/ 1-3, 5
S. 65/ 4, 6
Die Wirtschaft in der Krise 66/67 Weltwirtschaftskrise 1929 und Scheitern der Weimarer Republik
Die Schülerinnen und Schüler nutzen ihre Kenntnisse über die Gründe für das Scheitern Weimars, um mögliche Gefährdungen einer Demokratie damals und heute historisch begründet zu diskutieren (z. B. wirtschaftliche Krisen).
Lernbereich 1: Methoden und Arbeitstechniken Die Schülerinnen und Schüler visualisieren geschichtliche Sachverhalte in Schaubildern, werten die Aussagen von […]
Diagrammen aus und ergänzen diese durch Informationen aus Quellen und Darstellungen.
S. 67/ 1-2, 5-7
S. 67/ 3-4
Die Demokratie wird zerstört 68/69 Scheitern der Weimarer
Republik Die Schülerinnen und Schüler nutzen ihre Kenntnisse über die Gründe für das Scheitern Weimars, um mögliche Gefährdungen einer Demokratie damals und heute historisch begründet zu diskutieren (z. B. mangelndes demokratisches Engagement, politische Agitation, stufenweiser Abbau von Grundrechten).
Lernbereich 1: Methoden und Arbeitstechniken
Die Schülerinnen und Schüler […] werten die Aussagen von […]
Statistiken und Diagrammen aus und ergänzen diese durch Informationen aus Quellen und Darstellungen.
S. 69/ 1, 3-5
S. 69/ 2
Methode: Plakate analysieren 70/71 Scheitern der Weimarer
Republik Die Schülerinnen und Schüler nutzen ihre Kenntnisse über die Gründe für das Scheitern Weimars, um mögliche Gefährdungen einer Demokratie damals und heute historisch begründet zu diskutieren (z. B. politische Agitation).
Lernbereich 1: Methoden und Arbeitstechniken
Die Schülerinnen und Schüler stellen quellenkritische Überlegungen zu Quellenart, Urheber, Adressat und dem historischen Kontext an […]. Insbesondere analysieren sie dazu politische Propaganda in einschlägigen Bild- und Textquellen (z. B. Wahlplakate) […] und beschreiben deren manipulative Intentionen.
S. 71/ 5
S. 71/ 1-4, 6
Wer wählte die NSDAP? 72/73 Scheitern der Weimarer
Republik Die Schülerinnen und Schüler nutzen ihre Kenntnisse über die Gründe für das Scheitern Weimars, um mögliche Gefährdungen einer Demokratie damals und heute historisch begründet zu diskutieren (z. B. politische Agitation).
Lernbereich 1: Methoden und Arbeitstechniken
Die Schülerinnen und Schüler stellen quellenkritische Überlegungen zu Quellenart, Urheber, Adressat und dem historischen Kontext an (z. B. bei Karikaturen). […]
Die Schülerinnen und Schüler reflektieren historische Narrationen kritisch, indem sie unterschiedliche historische Perspektiven und Deutungen thematisieren […].
Die Schülerinnen und Schüler […] werten die Aussagen von […]
Statistiken und Diagrammen aus und ergänzen diese durch Informationen aus Quellen und Darstellungen.
S. 73/ 1-2, 5
S. 73/ 3
S. 73/ 4
S. 73/ 4 Warum scheiterte Weimar? 74/75 Scheitern der Weimarer
Republik Die Schülerinnen und Schüler nutzen ihre Kenntnisse über die Gründe für das Scheitern Weimars, um mögliche Gefährdungen einer Demokratie damals und heute historisch begründet zu diskutieren (z. B. wirtschaftliche Krisen, mangelndes
demokratisches Engagement, politische Agitation, stufenweiser Abbau von Grundrechten).
S. 75/ 1-6
Abschluss:
Die Weimarer Republik – die erste deutsche Demokratie
76/77 Wiederholung und Anwendung
der Inhalte des Kapitels Die Schülerinnen und Schüler gliedern die Geschichte der Weimarer Republik mithilfe der Grundlegenden Daten 1919–1933 Weimarer Republik; 1923 Krisenjahr; 1929 Weltwirtschaftskrise und verwenden den Grundlegenden Begriff Weimarer Verfassung bei der Beschreibung historischer Zusammenhänge.
Lernbereich 1: Methoden und Arbeitstechniken
Die Schülerinnen und Schüler stellen quellenkritische Überlegungen zu Quellenart, Urheber, Adressat und dem historischen Kontext an […]. Insbesondere analysieren sie dazu politische Propaganda in einschlägigen Bild- und Textquellen (z. B. Wahlplakate, politische Reden) […] und beschreiben deren manipulative Intentionen.
S. 76
S. 77
ca. 10 3 Nationalsozialismus –
Ideologie und Politik bis 1939 Einführung in die Inhalte des
Lernbereiches Lernbereich 4: Deutschland zwischen Restauration und Revolution
- Kam Hitler legal an die Macht? 80/81 Stufen des Machtausbaus der Nationalsozialisten:
Systemstabilisierung („Ermächtigungsgesetz“, Propaganda, Terror)
Die Schülerinnen und Schüler bewerten vor dem Hintergrund demokratischer Prinzipien Maßnahmen der Nationalsozialisten zu Machtausbau und Systemstabilisierung. Dabei begreifen sie den Weg zum totalitären Staat als schrittweise Aushöhlung der freiheitlichen Ordnung eines demokratischen Rechtsstaates.
Die Schülerinnen und Schüler bewerten die Zustimmung vieler Deutscher zum Nationalsozialismus kritisch und untersuchen mögliche Erklärungen (z. B. Erfüllung revisionspolitischer Wünsche, Demokratiedefizit, Wunsch nach Ordnung, […]
Propaganda und Terror).
S. 81/ 1-3, 5-8 S. 83/ 1-2, 4-5, 7
S. 81/ 4 S. 83/ 3, 6 Auf dem Weg in den
Führerstaat 82/83 Stufen des Machtausbaus der
Nationalsozialisten:
Systemstabilisierung („Gleichschaltung“, Terror) Führerkult und Propaganda 84/85 Stufen des Machtausbaus der
Nationalsozialisten:
Systemstabilisierung (Propaganda)
bewerten d. Zustimmung vieler Deutscher zum Nationalsozialismus kritisch und untersuchen mögliche Erklärungen (z. B. Propaganda).
Lernbereich 1: Methoden und Arbeitstechniken Die Schülerinnen und Schüler […] [analysieren] politische Propaganda in einschlägigen Bild- und Textquellen (z.B.
Wahlplakate, politische Reden) sowie in historischen Film- und Tondokumenten (z. B. Propagandafilme/-lieder) und beschreiben deren manipulative Intentionen.
Die Schülerinnen und Schüler bewerten anhand selbstgewählter
S. 85/ 1-3, 6, 8
S. 85/ 5
Nah dran: Reichsparteitage in
Nürnberg 86/87 Stufen des Machtausbaus der
Nationalsozialisten:
Systemstabilisierung (Propaganda)
Die Schülerinnen und Schüler bewerten die Zustimmung vieler Deutscher zum Nationalsozialismus kritisch und untersuchen mögliche Erklärungen (z.B. Propaganda).
Lernbereich 1: Methoden und Arbeitstechniken
Die Schülerinnen und Schüler stellen quellenkritische Überlegungen zu Quellenart, Urheber, Adressat und dem historischen Kontext an […]. Insbesondere analysieren sie dazu politische Propaganda […]
in historischen Film- und Tondokumenten (z. B. Propagandafilme) und beschreiben deren manipulative Intentionen.
S. 87/ 4
S. 87/ 1-3, 5
Ziele und Ideologie der
NSDAP 88/89 Ideologie des
Nationalsozialismus Die Schülerinnen und Schüler erkennen den menschenverachtenden Charakter der nationalsozialistischen Ideologie, indem sie deren Folgen im NS-Staat bis in die Alltagswelt hinein untersuchen. Sie erfassen dabei auch, weshalb die „Volksgemeinschaft“ für viele Menschen Ausgrenzung und Verfolgung bedeutete.
Lernbereich 1: Methoden und Arbeitstechniken
Die Schülerinnen und Schüler reflektieren historische Narrationen kritisch, indem sie unterschiedliche historische Perspektiven und Deutungen thematisieren (z.B. Perspektive der Opfer im Nationalsozialismus)
S. 89/ 1-4, 6-7
S. 89/ 5
Aufrüstung für den Krieg 90/91 Leben im totalitären Staat
Die Schülerinnen und Schüler stellen einen Zusammenhang zwischen NS-Ideologie und Vorgehen der Nationalsozialisten her, indem sie verschiedene Bereiche der NS-Politik untersuchen.
bewerten die Zustimmung vieler Deutscher zum Nationalsozialismus kritisch und untersuchen mögliche Erklärungen (z. B. scheinbare wirtschaftliche Erholung).
Lernbereich 1: Methoden und Arbeitstechniken
Die Schülerinnen und Schüler […] werten die Aussagen von Geschichtskarten, Statistiken und Diagrammen aus.
S. 91/ 1-3, 5, 6
S. 91/ 7
S. 91/ 4 Frauen im Nationalsozialismus 92/93 Leben im totalitären Staat Die Schülerinnen und Schüler stellen einen Zusammenhang zwischen
NS-Ideologie und Vorgehen der Nationalsozialisten her, indem sie verschiedene Bereiche der NS-Politik untersuchen.
S. 93/ 1-5
Judenverfolgung – Diskriminierung und Ausgrenzung
94/95 Leben im totalitären Staat Die Schülerinnen und Schüler stellen einen Zusammenhang zwischen NS-Ideologie und Vorgehen der Nationalsozialisten her, indem sie verschiedene Bereiche der NS-Politik untersuchen.
Die Schülerinnen und Schüler erkennen den menschenverachtenden Charakter der nationalsozialistischen Ideologie, indem sie deren Folgen im NS-Staat bis in die Alltagswelt hinein untersuchen. Sie erfassen dabei auch, weshalb die „Volksgemeinschaft“ für viele Menschen Ausgrenzung und Verfolgung bedeutete.
Lernbereich 1: Methoden und Arbeitstechniken
Die Schülerinnen und Schüler reflektieren historische Narrationen kritisch, indem sie unterschiedliche historische Perspektiven und Deutungen thematisieren (z.B. Perspektive der Opfer im Nationalsozialismus)
S. 95/ 4-5
S. 95/ 1-2
S. 95/ 3, 6
„Arisierung jüdischen Eigentums“ – ein staatlich organisierter Raubzug
96/97 Leben im totalitären Staat Die Schülerinnen und Schüler stellen einen Zusammenhang zwischen NS-Ideologie und Vorgehen der Nationalsozialisten her, indem sie verschiedene Bereiche der NS-Politik untersuchen.
Die Schülerinnen und Schüler erkennen den menschenverachtenden Charakter der nationalsozialistischen Ideologie, indem sie deren Folgen im NS-Staat bis in die Alltagswelt hinein untersuchen. Sie erfassen dabei auch, weshalb die „Volksgemeinschaft“ für viele Menschen Ausgrenzung und Verfolgung bedeutete.
bewerten die Zustimmung vieler Deutscher zum
Nationalsozialismus kritisch und untersuchen mögliche Erklärungen.
S. 97/ 2-3
S. 97/ 6-7
S. 97/ 1, 4-5 Projekt: Den National-
sozialismus vor Ort erforschen 98/99 Ausprägung des
Nationalsozialismus in Bayern (ggf. regionales Beispiel)
Die Schülerinnen und Schüler erkennen den menschenverachtenden Charakter der nationalsozialistischen Ideologie, indem sie deren Folgen im NS-Staat bis in die Alltagswelt hinein untersuchen. Sie erfassen dabei auch, weshalb die „Volksgemeinschaft“ für viele Menschen Ausgrenzung und Verfolgung bedeutete.
Lernbereich 1: Methoden und Arbeitstechniken
Die Schülerinnen und Schüler recherchieren in Museen, Archiven, Gedenkstätten oder Sammlungen exemplarische
regionalgeschichtliche Überlieferungen (z.B. zur Machtergreifung
S. 98 S. 99/ 1-2
S. 98 S. 99/ 1, 3
Der Weg in den Krieg 100/101 nationalsozialistische
Außenpolitik bis 1939 Die Schülerinnen und Schüler stellen einen Zusammenhang zwischen NS-Ideologie und Vorgehen der Nationalsozialisten her, indem sie verschiedene Bereiche der NS-Politik untersuchen.
Lernbereich 1: Methoden und Arbeitstechniken
Die Schülerinnen und Schüler reflektieren historische Narrationen kritisch, indem sie unterschiedliche historische Perspektiven und Deutungen thematisieren.
S. 101/ 1-3, 6-8
S. 101/ 4 Abschluss:
Nationalsozialismus – Ideologie und Politik
102/103 Wiederholung und Anwendung
der Inhalte des Kapitels Die Schülerinnen und Schüler erkennen den menschenverachtenden Charakter der nationalsozialistischen Ideologie, indem sie deren Folgen im NS-Staat bis in die Alltagswelt hinein untersuchen. Sie erfassen dabei auch, weshalb die „Volksgemeinschaft“ für viele Menschen Ausgrenzung und Verfolgung bedeutete.
Die Schülerinnen und Schüler gliedern den Zeitraum bis 1939 mithilfe der Grundlegenden Daten 30. Januar 1933 Hitler Reichs- kanzler und 9. November 1938 Novemberpogrome und erkennen die Bedeutung des 9. Novembers für die deutsche Geschichtskultur.
Die Schülerinnen und Schüler verwenden die Grundlegenden Begriffe Nationalsozialismus, Antisemitismus, „Volksgemeinschaft“,
„Ermächtigungsgesetz“, „Gleichschaltung“, „Nürnberger Gesetze“
und Münchner Abkommen bei der Beschreibung historischer Zusammenhänge.
S. 103/ 1-4
S. 102
S. 102
ca. 10 4 Nationalsozialismus, Zwei- ter Weltkrieg und Holocaust – Schuld, Widerstand und Verantwortung
104/105 Einführung in die Inhalte des
Lernbereiches Lernbereich 5: Nationalsozialismus, Zweiter Weltkrieg und Holocaust – Schuld, Widerstand und Verantwortung Krieg in Europa –
Völkervernichtung 106/107 Expansions- und Eroberungspolitik, Zweiter Weltkrieg
Die Schülerinnen und Schüler beurteilen die neue Dimension nationalsozialistischer Expansions- und Eroberungspolitik im Zweiten Weltkrieg, indem sie einen Zusammenhang mit den ideologisch-rassistischen Grundlagen dieser Kriegspolitik herstellen.
S. 107/ 3-7
Judenverfolgung – Deportation
und Auswanderung 108/109 Entrechtung, Verfolgung und Ermordung der europäischen Juden
Die Schülerinnen und Schüler erkennen den menschenverachtenden Charakter des Nationalsozialismus anhand der Systematik der Ausgrenzung, Verfolgung und Ermordung der europäischen Juden […]. Sie erfassen dabei das Ausmaß der in industriellem Maßstab durchgeführten NS-Massenverbrechen, von Shoa bzw. Holocaust.
S. 109/ 1-6
Holocaust – Shoa 110/111 Entrechtung, Verfolgung und Ermordung der europäischen Juden
Die Schülerinnen und Schüler erkennen den menschenverachtenden Charakter des Nationalsozialismus anhand der Systematik der Ausgrenzung, Verfolgung und Ermordung der europäischen Juden […]. Sie erfassen dabei das Ausmaß der in industriellem Maßstab durchgeführten NS-Massenverbrechen, von Shoa bzw. Holocaust.
Lernbereich 1: Methoden und Arbeitstechniken
Die Schülerinnen und Schüler reflektieren historische Narrationen kritisch, indem sie unterschiedliche historische Perspektiven und Deutungen thematisieren (z.B. Perspektive der Opfer des Nationalsozialismus).
S. 111/ 1-4, 6
S. 111/ 5, 7
Fela hat überlebt 112/113 Entrechtung, Verfolgung und Ermordung der europäischen Juden
Die Schülerinnen und Schüler erkennen den menschenverachtenden Charakter des Nationalsozialismus anhand der Systematik der Ausgrenzung, Verfolgung und Ermordung der europäischen Juden […]. Sie erfassen dabei das Ausmaß der in industriellem Maßstab durchgeführten NS-Massenverbrechen, von Shoa bzw. Holocaust.
Lernbereich 1: Methoden und Arbeitstechniken
Die Schülerinnen und Schüler reflektieren historische Narrationen kritisch, indem sie unterschiedliche historische Perspektiven und Deutungen thematisieren (z.B. Perspektive der Opfer des Nationalsozialismus).
S. 113/ 2
S. 113/ 1, 3-4
Was man wissen konnte 114/115 Verantwortung der Deutschen damals und heute
(Geschichtskultur)
Die Schülerinnen und Schüler erkennen den menschenverachtenden Charakter des Nationalsozialismus anhand der Systematik der Ausgrenzung, Verfolgung und Ermordung der europäischen Juden sowie weiterer Bevölkerungsgruppen (u. a. Sinti und Roma). Sie erfassen dabei das Ausmaß der in industriellem Maßstab
durchgeführten NS-Massenverbrechen, von Shoa bzw. Holocaust.
Die Schülerinnen und Schüler erörtern die historische
Verantwortung der Deutschen als Grundlage für die Bewertung der deutschen Erinnerungs- und Gedenkkultur.
S. 115/ 1-4
S. 115/ 5-7
Weitere Opfer der
Nationalsozialisten 116/117 Entrechtung, Verfolgung und Ermordung weiterer Bevölkerungsgruppen (u.a. Sinti und Roma)
Die Schülerinnen und Schüler erkennen den menschenverachtenden Charakter des Nationalsozialismus anhand der Systematik der Ausgrenzung, Verfolgung und Ermordung […] weiterer
Bevölkerungsgruppen (u.a. Sinti und Roma). Sie erfassen dabei das Ausmaß der in industriellem Maßstab durchgeführten NS-
Massenverbrechen, von Shoa bzw. Holocaust.
Lernbereich 1: Methoden und Arbeitstechniken
Die Schülerinnen und Schüler recherchieren in Museen, Archiven, Gedenkstätten oder Sammlungen exemplarische
regionalgeschichtliche Überlieferungen […] und ordnen ihre Ergebnisse in den übergeordneten historischen Kontext ein.
S. 117/ 1-6
S. 117/ 7
Vertrieben und verschleppt 118/119 Entrechtung, Verfolgung und Ermordung
Expansions- und Eroberungs- politik, Zweiter Weltkrieg
Die Schülerinnen und Schüler beurteilen die neue Dimension nationalsozialistischer Expansions- und Eroberungspolitik im Zweiten Weltkrieg, indem sie einen Zusammenhang mit den ideologisch-rassistischen Grundlagen dieser Kriegspolitik herstellen.
S. 119/ 1-5
Vom totalen Krieg zur
Kapitulation 120/121 Expansions- und Eroberungs-
politik, Zweiter Weltkrieg Kriegsende in Europa und Asien
Die Schülerinnen und Schüler beurteilen die neue Dimension nationalsozialistischer Expansions- und Eroberungspolitik im Zweiten Weltkrieg, indem sie einen Zusammenhang mit den ideologisch-rassistischen Grundlagen dieser Kriegspolitik herstellen.
Lernbereich 1: Methoden und Arbeitstechniken
Die Schülerinnen und Schüler […] analysieren […] politische Propaganda in einschlägigen Bild- und Textquellen […] und beschreiben deren manipulative Intentionen.
Die Schülerinnen und Schüler visualisieren geschichtliche Sachverhalte in Schaubildern […].
S. 121/ 1, 3-4,6-7
S. 121/ 5
S. 121/ 2 Methode: Historische Reden
untersuchen 122/123 Expansions- und Eroberungs-
politik, Zweiter Weltkrieg Lernbereich 1: Methoden und Arbeitstechniken
Die Schülerinnen und Schüler stellen quellenkritische Überlegungen zu Quellenart, Urheber, Adressat und dem historischen Kontext an (z.B. bei politischen Reden). Insbesondere analysieren sie dazu politische Propaganda in einschlägigen Bild- und Textquellen (z.B.
politische Reden) […] und beschreiben deren manipulative Intentionen.
S. 123/ 1-7
Rundblick: Der Pazifikkrieg 124/125 Expansions- und Eroberungs- politik, Zweiter Weltkrieg Kriegsende in Europa und Asien
Die Schülerinnen und Schüler beurteilen die neue Dimension nationalsozialistischer Expansions- und Eroberungspolitik im Zweiten Weltkrieg, indem sie einen Zusammenhang mit den ideologisch-rassistischen Grundlagen dieser Kriegspolitik herstellen.
Nicht alle machten mit 126/127 Widerstand im „Dritten Reich“
(z. B. Weiße Rose) Die Schülerinnen und Schüler bestimmen Möglichkeiten und Grenzen des Widerstandes an anschaulichen Beispielen. Dabei würdigen sie Mut und Opferbereitschaft jener Menschen, die während der nationalsozialistischen Terrorherrschaft Widerstand leisteten und sich für eine freiheitliche Gesellschaft einsetzten, als Vorbild für ihr eigenes bürgerschaftliches Engagement.
S. 127/ 1-7
Widerstand gegen den
Nationalsozialismus 128/129 Widerstand im „Dritten Reich“
(z. B. Georg Elser, Attentat auf Hitler am 20. Juli 1944)
Die Schülerinnen und Schüler bestimmen Möglichkeiten und Grenzen des Widerstandes an anschaulichen Beispielen. Dabei würdigen sie Mut und Opferbereitschaft jener Menschen, die während der nationalsozialistischen Terrorherrschaft Widerstand leisteten und sich für eine freiheitliche Gesellschaft einsetzten, als Vorbild für ihr eigenes bürgerschaftliches Engagement.
Lernbereich 1: Methoden und Arbeitstechniken
Die Schülerinnen und Schüler recherchieren in Museen, Archiven, Gedenkstätten oder Sammlungen exemplarische
regionalgeschichtliche Überlieferungen […] und ordnen ihre Ergebnisse in den übergeordneten historischen Kontext ein.
S. 129/ 1-4
S. 129/ 5
Niederlage oder Befreiung? 130/131 Kriegsende in Europa und Asien Verantwortung der Deutschen damals und heute
(Geschichtskultur)
Die Schülerinnen und Schüler erörtern die historische
Verantwortung der Deutschen als Grundlage für die Bewertung der deutschen Erinnerungs- und Gedenkkultur (z. B. Rede Weizsäckers zum 8. Mai, Täter und Opfer in der Nachkriegszeit).
S. 131/ 3-6
Erinnern an die Vergangenheit 132/133 Verantwortung der Deutschen damals und heute
(Geschichtskultur)
Die Schülerinnen und Schüler erörtern die historische
Verantwortung der Deutschen als Grundlage für die Bewertung der deutschen Erinnerungs- und Gedenkkultur (z. B. Rede Weizsäckers zum 8. Mai, Täter und Opfer in der Nachkriegszeit, Holocaust- Mahnmal in Berlin, Errichtung von KZ-Gedenkstätten und Lernorten).
S. 133/ 1-6
Projekt: Die Gedenkstätte des Konzentrationslagers Flossenbürg
134/135 Verantwortung der Deutschen damals und heute
(Geschichtskultur)
Die Schülerinnen und Schüler werden sich mithilfe einer historischen Exkursion zu einer Gedenkstätte für die Opfer des Nationalsozialismus der Dimension nationalsozialistischer Verbrechen bewusst.
Lernbereich 1: Methoden und Arbeitstechniken
Die Schülerinnen und Schüler recherchieren in Museen, Archiven, Gedenkstätten oder Sammlungen exemplarische
regionalgeschichtliche Überlieferungen […] und ordnen ihre Ergebnisse in den übergeordneten historischen Kontext ein.
S. 135/ 1-4
S. 135/ 4-5
Abschluss:
Nationalsozialismus, Zweiter, Weltkrieg und Holocaust
136/137 Wiederholung und Anwendung
der Inhalte des Kapitels Die Schülerinnen und Schüler gliedern den historischen Zeitraum mithilfe der Grundlegenden Daten 1939–1945 Zweiter Weltkrieg;
20. Juli 1944 Attentat auf Hitler; 8./9. Mai 1945 bedingungslose Kapitulation Deutschlands und verwenden die Grundlegenden Begriffe Holocaust bzw. Shoa, Konzentrations- und Vernichtungs- lager bei der Beschreibung historischer Zusammenhänge.
Lernbereich 1: Methoden und Arbeitstechniken
Die Schülerinnen und Schüler stellen quellenkritische Überlegungen zu Quellenart, Urheber, Adressat und dem historischen Kontext an (z.B. bei politischen Reden). Insbesondere analysieren sie dazu politische Propaganda in einschlägigen Bild- und Textquellen (z.B.
politische Reden) und beschreiben deren manipulative Intentionen.
S. 136
S. 137/ 1-3
ca. 5 5 Jugend und Jugendkultur
im Wandel der Zeit 138/139 Einführung in die Inhalte des
Lernbereiches Lernbereich 6: Jugend und Jugendkultur im Wandel der Zeit Erziehung im antiken
Griechenland 140/141 Schule, Bildung und Erziehung zwischen Antike und Neuzeit (z. B. Erziehung im alten Griechenland)
Die Schülerinnen und Schüler nutzen ihre historischen Kenntnisse über Bildungs- und Erziehungsideale unterschiedlicher Epochen, um Aspekte ihrer eigenen Erziehung, Bildung oder Kultur zu
hinterfragen.
Die Schülerinnen und Schüler beurteilen historische Jugend- und Erziehungskulturen, indem sie z.B. Leitbilder, die einer Epoche oder einer jugendlichen „Gegenkultur“ zugrunde liegen, überprüfen sowie genderspezifische Verhaltensweisen in historischer Perspektive betrachten.
S. 141/ 2, 4
S. 141/ 1, 3, 5
Erziehung und Schule im
Mittelalter 142/143 Schule, Bildung und Erziehung
zwischen Antike und Neuzeit (z. B. Klosterschule im Mittelalter)
Die Schülerinnen und Schüler nutzen ihre historischen Kenntnisse über Bildungs- und Erziehungsideale unterschiedlicher Epochen, um Aspekte ihrer eigenen Erziehung, Bildung oder Kultur zu
hinterfragen.
Die Schülerinnen und Schüler beurteilen historische Jugend- und Erziehungskulturen, indem sie z.B. Leitbilder, die einer Epoche oder einer jugendlichen „Gegenkultur“ zugrunde liegen, überprüfen sowie genderspezifische Verhaltensweisen in historischer Perspektive betrachten.
S. 143/ 1-4, 6
S. 143/ 5
Erziehung und Schule im
Kaiserreich 144/145 Schule, Bildung und Erziehung
zwischen Antike und Neuzeit (z. B. Schule im wilhelminischen Obrigkeitsstaat)
Formen jugendlicher
Gegenkultur bis zur Gegenwart (z. B. Wandervögel)
Die Schülerinnen und Schüler nutzen ihre historischen Kenntnisse über Bildungs- und Erziehungsideale unterschiedlicher Epochen, um Aspekte ihrer eigenen Erziehung, Bildung oder Kultur zu
hinterfragen.
Die Schülerinnen und Schüler beurteilen historische Jugend- und Erziehungskulturen, indem sie z.B. Leitbilder, die einer Epoche oder einer jugendlichen „Gegenkultur“ zugrunde liegen, überprüfen sowie genderspezifische Verhaltensweisen in historischer Perspektive betrachten.
S. 145/ 3
S. 145/ 1-2, 4-6
Erziehung zum Kampf 146/147 Erziehung und Schule im
Nationalsozialismus Die Schülerinnen und Schüler nutzen ihre historischen Kenntnisse über Bildungs- und Erziehungsideale unterschiedlicher Epochen, um Aspekte ihrer eigenen Erziehung, Bildung oder Kultur zu
hinterfragen.
Die Schülerinnen und Schüler beurteilen historische Jugend- und Erziehungskulturen, indem sie z.B. Leitbilder, die einer Epoche oder einer jugendlichen „Gegenkultur“ zugrunde liegen, überprüfen sowie genderspezifische Verhaltensweisen in historischer Perspektive betrachten.
Lernbereich 1: Methoden und Arbeitstechniken
Die Schülerinnen und Schüler […] analysieren […] politische Propaganda in einschlägigen Bild- und Textquellen […] und beschreiben deren manipulative Intentionen.
S. 147/ 5
S. 147/ 1, 2, 4
S. 147/ 3
Schule im Nationalsozialismus 148/149 Erziehung und Schule im
Nationalsozialismus Die Schülerinnen und Schüler nutzen ihre historischen Kenntnisse über Bildungs- und Erziehungsideale unterschiedlicher Epochen, um Aspekte ihrer eigenen Erziehung, Bildung oder Kultur zu
hinterfragen.
Die Schülerinnen und Schüler beurteilen historische Jugend- und Erziehungskulturen, indem sie z.B. Leitbilder, die einer Epoche oder einer jugendlichen „Gegenkultur“ zugrunde liegen, überprüfen sowie genderspezifische Verhaltensweisen in historischer Perspektive betrachten.
S. 149/ 3
S. 149/ 1-2, 4-8
Jugendliche Gegenkulturen 150/151 Formen jugendlicher
Gegenkultur bis zur Gegenwart (z. B. Rock‘n‘Roll, Hippies, Punk)
Die Schülerinnen und Schüler beurteilen historische Jugend- und Erziehungskulturen, indem sie z.B. Leitbilder, die einer Epoche oder einer jugendlichen „Gegenkultur“ zugrunde liegen, überprüfen sowie genderspezifische Verhaltensweisen in historischer Perspektive betrachten.
S. 151/ 1-5
Abschluss: Jugend und Jugendkultur im Wandel der Zeit
152/153 Wiederholung und Anwendung
der Inhalte des Kapitels Die Schülerinnen und Schüler nutzen ihre historischen Kenntnisse über Bildungs- und Erziehungsideale unterschiedlicher Epochen, um Aspekte ihrer eigenen Erziehung, Bildung oder Kultur zu
hinterfragen.
Die Schülerinnen und Schüler nutzen bei der Verortung einzelner Aspekte aus dem Bereich der Bildung in einem allgemeineren historischen Kontext u. a. die Epochenbezeichnungen Antike, Mittelalter, Neuzeit, Aufklärung, Deutsches Kaiserreich sowie bereits bekannte Grundlegende Daten und Begriffe, wie z.B.
5. Jh. v. Chr. Blütezeit Athens; 800 Kaiserkrönung Karls des Großen; 1871 Reichsgründung; Polis, Demokratie, Christentum, Kloster, Bürgertum, Menschenrechte, Nation, Nationalismus, Nationalsozialismus, „Volksgemeinschaft“, „Gleichschaltung“,
„Nürnberger Gesetze“, Holocaust bzw. Shoa.
S. 153
S. 152
ca. 5 6 Menschenrechte – Rechte
für alle Menschen 154/155 Einführung in die Inhalte des
Lernbereiches Lernbereich 7: Menschenrechte – Rechte für alle Menschen Rundblick: Sklaverei und
Zwangsarbeit 156/157 Erscheinungsformen rechtlicher Ungleichheit in Antike und Mittelalter (z. B. Sklaverei, Hörigkeit)
Die Schülerinnen und Schüler nutzen ihr Wissen um die historische Entwicklung der Menschenrechte, um deren Stellung in
demokratischen Verfassungen zu beurteilen (z.B. im Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland).
Die Entwicklung der
Menschenrechte 158/159 Entwicklung von Menschen-
rechten an ausgewählten Beispielen (z.B. Amerikanische Unabhängigkeitserklärung 1776, Menschenrechtserklärung 1789, Grundrechte im Grundgesetz) Menschenrechtsverletzungen vom 20. Jahrhundert bis zur Gegenwart
Die Schülerinnen und Schüler nutzen ihr Wissen um die historische Entwicklung der Menschenrechte, um deren Stellung in
demokratischen Verfassungen zu beurteilen (z.B. im Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland).
Die Schülerinnen und Schüler erfassen die Bedeutung der UN-Menschenrechtscharta und der Europäischen Menschenrechtskonvention, indem sie die Probleme der Durchsetzung an einem aktuellen Beispiel diskutieren.
Die Schülerinnen und Schüler erklären beispielhaft und ggf. mithilfe historischer Vergleiche, inwiefern die Menschenrechte in ihrem eigenen Leben von Bedeutung sind.
S. 159/ 1-4
S. 159/ 3, 4
S. 159/ 5 Sind Menschenrechte
universell gültig? 160/161 Menschenrechtsverletzungen vom 20. Jahrhundert bis zur Gegenwart
Die Schülerinnen und Schüler diskutieren am historischen Beispiel und an aktuellen Fällen die Grundlagen, Ziele und Folgen von Einschränkungen von Menschenrechten und Menschenrechts- verletzungen, vor allem aus der Perspektive der Opfer.
Die Schülerinnen und Schüler erfassen die Bedeutung der UN-Menschenrechtscharta und der Europäischen Menschenrechtskonvention, indem sie die Probleme der Durchsetzung an einem aktuellen Beispiel diskutieren.
S. 161/ 2-6
S. 161/ 1
Projekt: Menschenrechte in Gefahr: eine Ausstellung gestalten
162/163 Menschenrechtsverletzungen vom 20. Jahrhundert bis zur Gegenwart
Die Schülerinnen und Schüler diskutieren am historischen Beispiel und an aktuellen Fällen die Grundlagen, Ziele und Folgen von Einschränkungen von Menschenrechten und Menschenrechts- verletzungen, vor allem aus der Perspektive der Opfer.
S. 163/ 1-4
Abschluss: Menschenrechte –
Rechte für alle Menschen 164/165 Wiederholung und Anwendung
der Inhalte des Kapitels Die Schülerinnen und Schüler wenden Grundlegende Daten, wie z.B. 1776 Amerikanische Unabhängigkeitserklärung; 1789 Beginn der Französischen Revolution; 1871 Reichsgründung; 1918 Novemberrevolution; 30. Januar 1933 Hitler Reichskanzler sowie Grundlegende Begriffe, wie z. B. Antike, Mittelalter, Ghetto, Stadtrecht, Bürger, Neuzeit, Aufklärung, Menschenrechte,
Verfassung, Gewaltenteilung, Parlament, Bürgertum, Liberalismus, Reichstag, Weimarer Verfassung, Nationalsozialismus,
„Ermächtigungsgesetz“, Konzentrations- und Vernichtungslager, bei der Beschreibung historischer Zusammenhänge an.
S. 164
