5.1 Wandel der Lernkultur
Ein Wandel in der Lehrkultur muss an der Not-wendigkeit der Förderung der Selbstlernkompe-tenz von Teilnehmerinnen und Teilnehmern ansetzen. Die Aufgabe der Lehrenden ist des-halb, den Lernprozess zu thematisieren und die Lernenden in diesem Prozess zu beraten (Dietrich, a.a.O., S. 123).
SeLOG hat in der Projektdurchführung einen wesentlichen Schwerpunkt auf die Sensibilisie-rung und QualifizieSensibilisie-rung der Lehrenden gesetzt und hat in diesem Schwerpunkt sicherlich seine größte Wirksamkeit entfaltet, d.h. auf der Ebene der Lehrkultur und damit in der Funktion als Fortbildungsprojekt. Die Zusammenarbeit mit Programmbereichsleiter/-innen und Kursleiter/-innen war in diesem Feld besonders fruchtbar.
Das Missverständnis und daraus resultierende Vorbehalte, dass Selbststeuerung und Eigenver-antwortung aufseiten der Lernenden, Lehrtätig-keit überflüssig machen könnte, konnten bei beteiligten Kursleiter/-innen nachdrücklich aus-geräumt und mit der Konzeption differenzierter Lernarrangements beantwortet werden. Die Fragen nach dem Rollenverständnis der Lehren-den, nach geeigneten Lernerfolgskontrollen und Interventionsformen, nach Unterstützungs- und Beratungserfordernissen waren Gegenstand ver-schiedener Fortbildungsveranstaltungen und des fachlichen Austauschs auf der Ebene der Ent-wicklungsgruppen. Dabei ist deutlich geworden, dass die Fähigkeit zur Lerndiagnose und Lern-beratung wesentliche Anforderungen an Lehren-de stellt. In Workshops und Fortbildungen wur-den Fragen der subjektiven Bedingungen des Lernverhaltens und der Teilnehmer/-innen als Vermittlungsarbeit und explizite Reflexions-ebene thematisiert. Dabei standen Fragen nach der Einstellung zum Lernen, zu dem Umgang mit Lernerfolg oder Lernmisserfolg, nach indivi-duellem Problemlösungsverhalten und Motiva-tion zum Lernen im Vordergrund, weil dies wichtige Persönlichkeitsfaktoren für den selbst-gesteuerten Lernprozess sind, von denen Lern-erfolge ganz wesentlich abhängen.
Die Qualifizierung für diese Vermittlungsarbeit steht erst in den Anfängen. Im Projekt zeigte sich, dass Beschreibungen didaktisch-methodi-scher Arrangements für die Vermittlung von Selbstlernkompetenzen bzw. didaktische Hand-lungsstrategien und Interaktionsmuster noch weitgehend fehlen. Darüber hinaus wurde deut-lich, Lehrende müssen zunächst wiederum selbst eine reflexive Ebene gegenüber der eige-nen Lern- und Lehrtätigkeit einnehmen und ihre
„metakognitiven Kompetenzen“ (Kaiser) ein-schätzen, bevor sie mit Lerner/-innen in dieser Hinsicht arbeiten können.
Im Projektzusammenhang entstanden ein erstes neues Fortbildungskonzept und eine Handrei-chung für die Praxis von Kursleitern. Für eine wirksame Förderung des Lernkulturwandels wird von entscheidender Bedeutung sein, dass Fortbildungsangebote für dieses Handlungsfeld wesentlich ausgebaut werden.
Durchgängig festzustellen war, dass ein hohes Innovationspotenzial auf der Ebene der frei-beruflichen Kursleiter/-innen existiert. Sie waren die Impulsgeber für die Einführung offener und flexibler Unterrichtsformen und überwiegend die Träger und Trägerinnen von Entwicklungs-arbeit. Das bezeichnet zugleich eine Schwäche der Institution für die Neuausrichtung der Arbeit. Erfahrung und Know how sind nur schwer an die Einrichtung zu binden. Eine stär-kere Marktorientierung, die von ihnen zuneh-mend erwartet wird, kann leicht zu Potenzial-verlusten führen.
Projekts Begleitangebote konzipiert und ausge-wertet wurden. Solche Angebote wurden zu den thematischen Schwerpunkten des Fremdspra-chenlernens, der politischen Bildung und der
beruflichen Bildung entwickelt. Durch das Pro-jekt wurde die Öffentlichkeitsarbeit für diese Angebote wirksam unterstützt.
5.2 Wandel der Lehrkultur
5.3 Vernetzung
Das Projekt hat Vernetzung von Bildungsarbeit auf drei Ebenen beispielhaft gefördert: Die län-derübergreifende Durchführung hat starke Impulse zur Zusammenarbeit von Weiter-bildungseinrichtungen jenseits von regionalen Zuständigkeitsgrenzen gesetzt.
Die in den Projektstandorten gegründeten Ent-wicklungsgruppen etablierten eine einrichtungs-und zum Teil trägerübergreifende Form der Zusammenarbeit.
Auf der Ebene der Einrichtungen wurden Grenzen nicht vernetzter Formen der Programm-planung und Abstimmung deutlich.
Inwiefern sich diese Vernetzungsansätze als trag-fähig erweisen, bleibt abzuwarten. Netzwerke funktionieren auf der Grundlage wechselseitiger Vorteilsnahme. Themenbezogene Kooperations-formen sind im Weiterbildungsbereich vorhan-den, etwa in der Zusammenarbeit mit Biblio-theken, Universitäten und Fachhochschulen, durch komplementäre Profilbildung, durch ge-meinsame Supportstrukturen auf Trägerebene.
Echte Netzwerke zeichnen sich dadurch aus, dass Akteure, die sich zusammenschließen, ihre Ressourcen kombinieren, um dadurch Synergien zu schaffen und Vorteile am Markt zu erlangen.
Die Beziehungen zwischen den Akteuren sind in aller Regel wechselseitig und komplex. Anpas-sungsprozesse zwischen den Akteuren sind erforderlich, gegenseitige Verpflichtungen sind für die Stärkung der Bindung essenziell.
Netzwerkbeziehungen sind zugleich auch sozia-le Beziehungen. Informelsozia-le Kontakte, persönli-che Beziehungen und die Reputation der Partner spielen eine große Rolle.
Stabilität, d.h. Dauerhaftigkeit wiederum ist erforderlich, um das notwendige Vertrauen zwi-schen den Akteuren herauszubilden und die Zusammenarbeit zu effektivieren.
In dieser Weise funktioniert vernetztes Arbeiten bisher nahezu ausschließlich auf Trägerebene, wo entsprechende Verbandsstrukturen in aller Regel diese enge Zusammenarbeit wesentlich stützen.
Über diese Ebene hinausgreifendes träger- und bildungsbereichübergreifendes, vernetztes Arbei-ten im Sinne der oben gegebenen Beschreibung und wie es konzeptionell auch die bildungspoli-tische Diskussion bestimmt, befindet sich in den
Anfängen und bedarf weiter gehender Anstren-gungen auf bildungspolitischer Ebene. Bisher sind für diese Anforderungen Modelle noch wenig entwickelt. Das Programm „Lernende Regionen Förderung von Netzwerken“ der Bundesregierung beschreitet hier gemeinsam mit den Bundesländern neue Wege zur Herausbildung von übergreifenden Netzwerk-strukturen.
Projektbezogen, also temporär, ließ sich vernetz-tes Arbeiten in einem umfassenderen Sinn sehr wohl realisieren.
Für die Neuausrichtung des Bildungssystems kommt es aber wesentlich darauf an, durch ver-netztes Arbeiten zwischen den Bereichen An-schlussfähigkeit an „kombinationsfähige Lern-kontexte“ (Schäffter) für Nutzerinnen und Nutzer zu schaffen.
Im Projektzusammenhang wurde deutlich, dass dafür die Voraussetzungen weitgehend fehlen. Es existiert keine institutionelle Absicherung dafür.
Die engere Zusammenarbeit zwischen Jugend-einrichtungen, Schulen und Weiterbildungsein-richtungen bedarf grundsätzlich der Öffnung der Einrichtungen für ihr Umfeld, der Absicherung in der Arbeitsplanung sowie des institutionell abgesicherten Austausches zwischen den Ein-richtungen. Schließlich bedarf die Anschluss-fähigkeit von Lerninhalten der kontinuierlichen Abstimmung und gemeinsamen Fortentwick-lung sowie der Beschreibung gemeinsamer Interessen und Ziele, die sich z.B. auf zu erbrin-gende Dienstleistungen oder gemeinsam zu er-richtende Unterstützungsstrukturen beziehen.
Im Projektzusammenhang bildeten sich vernetz-te Strukturen heraus, die wesentlich auf das persönliche Engagement der Beteiligten zurück-zuführen waren. Das steht einer dauerhaften Verankerung von Netzwerkstrukturen entgegen.
Ein Wandel der Lernkultur zu mehr Selbst-steuerung und Eigenverantwortung der Lernen-den erfordert – das war die Ausgangsthese des Projekts SeLOG – eine Neujustierung der Organisation von Weiterbildungseinrichtungen.
Individualisiertes Lernen erfordert für die Weiterbildungseinrichtungen die Berücksichti-gung individueller Lernanlässe, Lernbedarfe und Lernwege. Das ist im Rahmen einer ausschließ-lich angebotsorientierten Programmplanung nicht zu leisten. Konsequenzen sowohl auf mikrodidaktischer als auch auf makrodidakti-scher Ebene sind unausweichlich, um dauerhaft eine Öffnung für den Wandel zu ermöglichen und ihn zu fördern.
Damit ist eine mehrschichtige Herausforderung verbunden, die nicht nur die mikrodidaktische wie makrodidaktische Ebene einbezieht, son-dern auch die Regelungen im Weiterbildungs-sektor insgesamt betrifft.
Nach Projektabschluss können wir bestätigen, dass es einer spezifischen, auf den Betrieb von Weiterbildungseinrichtungen abzielenden „päda-gogischen Organisationsentwicklung“ (Schäffter) bedarf, um dieser Herausforderung gerecht zu werden. In diesem Feld sind Besonderheiten der betrieblichen Organisation, der Aufgabenwahr-nehmung und -durchführung, der „Kunden“be-ziehung sowie der bildungspolitischen Rahmen-bedingungen zu konstatieren. „Das Pädagogi-sche einer Weiterbildungsorganisation folgt aus der planvollen Gewährleistung ihrer gesell-schaftlichen Leistung: nämlich ein dauerhaftes Bereitstellen von lernförderlich strukturierten Aneignungskontexten für Erwachsene.“ (Schäffter, Weiterbildung in der Transformationsgesell-schaft, 1998, S.102). Es ist also das „Pädagogi-sche“ nichts Substanzielles, das der Einrichtung oder dem Mitarbeiter anhaften würde, sondern es ist die Organisationsstruktur selber, die in planvollem Zusammenspiel das „Pädagogische“
immer wieder neu herstellt (vgl. ebd.). Daher können Organisationsmodelle, die auf Wirt-schaftsbetriebe ausgerichtet sind, nicht ohne weiteres auf pädagogische Einrichtungen über-tragen werden.
Die am Modellversuch beteiligten Weiterbil-dungseinrichtungen waren in ihrer organisatio-nalen Verfasstheit noch nicht gerüstet für die Bereitstellung von Unterstützungsstrukturen oder Beratungsdienstleistungen für
individuali-sierte Lernformen. Zu ergänzen ist, sie konnten es zu diesem Zeitpunkt auch noch nicht sein. Für eine Neuorientierung auf die Planung und Bereitstellung flexibler Lernarrangements waren die Nachfragen aus dem Umfeld viel zu gering.
Insofern war es eine wichtige Leistung des Projekts, durch Impulse von außen erste Ent-wicklungen in Gang gesetzt zu haben. Im Projektzusammenhang sind Fragen
■ der situativen Gestaltung des Lernens zur Förderung des selbstgesteuerten Lernens von Teilnehmenden,
■ der Veränderungsbedarfe der Weiter-bildungsorganisation auf Einrichtungs-ebene (Flexibilisierung der Lerninfra-struktur, Technologisierung der Lern-umwelt),
■ der Schaffung und Gestaltung geeigneter Rahmenbedingungen im Sinne bildungs-politisch zu beeinflussender Faktoren in Fachgesprächen, Workshops und Fortbil-dungen geklärt worden.
Im Tätigkeitsprofil von Kursleiterinnen und Kursleitern wurden im Rahmen von Fortbildun-gen veränderte AnforderunFortbildun-gen ermittelt, bear-beitet und dokumentiert. Dabei stand für das Lehrpersonal die Befähigung zur Lerndiagnose, Lernprozessbegleitung und Lernberatung im Mittelpunkt. Durch die externe Qualifizierung von Multiplikatorinnen konnte Personal für wei-terzuführende Qualifizierungs- und Fortbil-dungsmaßnahmen gewonnen werden.
Auf der makrodidaktischen Ebene standen Planungshandeln, programmbereichübergrei-fende Kooperation, Wandel im Tätigkeitsprofil von Programmbereichsleiter/-innen im Mittel-punkt. Auf dieser Ebene war ein wesentliches Ergebnis der Projektarbeit die Reflektion auf die Grenzen des angebotsorientierten planvollen Zusammenspiels. Die Aufnahme von flexiblen Lernarrangements in die Programmangebote, die Bereitstellung von Beratungsleistungen und Unterstützungsstrukturen sowie von modernen Medien stellen ein verändertes Produkt dar, das veränderte Formen der Zusammenarbeit erfor-dert. Das berührt, wie festgestellt werden konn-te, die Festlegung von Lerninhalten, Lernorten und Lernzeiten, die Entwicklung neuer
Raum-5.4 Organisationsentwicklung
nutzungskonzepte, die Planung von Technik-einsatz, die Einbeziehung von fachlich benach-barten Qualifizierungsmodulen etwa im Bereich des PC-Einsatzes und stellt neue Anforderungen an die Kommunikation und Kooperation der Programmbereiche innerhalb einer Einrichtung.
Es wurde deutlich, dass eine prozessuale Organi-sationsentwicklung Fremdunterstützung erfor-dert. Das Verständnis für pädagogische Orga-nisationsentwicklung bedarf der weiteren Ver-breitung. Hier hat das Projekt für erste Anstöße gesorgt, die über Fortbildungen fortgesetzt wer-den.
Pädagogische Organisationsentwicklung kann nur kleinschrittig umgesetzt werden. Sie be-nötigt in der Einrichtung einen personalen Kern, von dem der Prozess ausgeht bzw. angestoßen wird. Dafür fehlen bisher die Impulsgeber auf der institutionellen Ebene. Pädagogische Orga-nisationsentwicklung muss zum Thema von Qualitätsmanagement werden.
Das gegenwärtig startende Modellvorhaben zur Qualitätstestierung von
Weiterbildungseinrich-tungen (LQW) sollte aus Sicht des Projekts SeLOG die Ebene der Organisationsentwicklung stärker berücksichtigen.
Auf der Ebene der bildungspolitisch zu beein-flussenden Rahmenbedingungen ist als Ergebnis der Projektdurchführung grundsätzlich festzu-stellen, dass die Rahmenbedingungen, wie sie etwa durch Gesetze oder Verordnungen bestimmt werden, der Förderung einer neuen Lernkultur durch Weiterbildungseinrichtungen entgegenste-hen. Das gesamte System ist angebotsorientiert aufgebaut und wird entsprechend aus öffentli-che Mitteln gefördert. Die Anzahl der durchge-führten Kurse und der Belegungen bestimmt den Umfang der finanziellen Förderung. Entgelte und Honorare folgen der Zahl von Unterrichts-einheiten à 45 Minuten. So wichtig und zweck-mäßig dieses System ist, es bedarf der Ergän-zung, wenn Bildungsdienstleistungen von Ein-richtungen auf Nachfrage vorgehalten werden sollen.
5.5 Transfer und Nachhaltigkeit
Weiterbildungseinrichtungen haben sich in den Bereichen Fremdsprachen, politische und beruf-liche Bildung für flexible Lernangebote geöffnet.
Nach Projektabschluss es eine größere Anzahl von Angeboten nicht nur im Programm der beteiligten Einrichtungen, sondern auch darüber hinaus geben. Seitens des Landesinstituts für Schule und Medien Brandenburg (LISUM) sowie der Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport wird das im Projektzusammenhang entwi-ckelte Fortbildungskonzept für Kursleiter/-innen übernommen. Ebenso haben die beteiligten Volkshochschulen die im Projektrahmen ange-regte Fokussierung der Öffentlichkeitsarbeit auf solche innovativen Angebote aufgegriffen. Die Entwicklungsgruppen werden mit ihren thema-tischen Schwerpunkten in die Fachkonferenzen des Programmbereichs Fremdsprachen über-führt, wo sich bereits entsprechende Arbeits-gruppen gebildet haben. Im Feld der politischen Bildung ist eine Nachhaltigkeit der Projekter-gebnisse zu erwarten, wenn – wie am Berliner Projektstandort geplant – Arbeitsweise und Projektarbeit des Jugendbildungsträgers in das Programm „junge vhs“ der kooperierenden VHS aufgenommen werden. Transferprodukte (Hand-reichung, beispielhafte Kurskonzepte, ein
Fort-bildungskonzept) des Projekts SeLOG werden separat veröffentlicht. Die Reduktion der Trans-ferdiskussion auf „Produkte“ lässt aber außer Acht, dass auch Entwicklungen und Prozesse transferiert werden, und dies auch über das for-male Projektende hinaus wirksam ist. Seitens der Träger der Einrichtungen war eine wohlwollende Haltung zum Modellvorhaben zu verzeichnen.
Auf der bildungspolitischen Ebene hat das Projekt in beiden Ländern Unterstützung erfah-ren. Andere Einrichtungen haben das Vorhaben mit interessiert abwartender Haltung verfolgt und sich durchaus auch in Diskussionsprozesse eingebracht.
Die Projektdurchführung hat bei den beteiligten Einrichtungen zu einer deutlichen Profilierung sowohl in der Selbst- auch in der Außenwahr-nehmung beigetragen. Die Ansiedlung der Projektträgerschaft auf ministerieller Ebene unterstützt die Nachhaltigkeit der Projektarbeit.
Möglichkeiten und Grenzen eines Wandels der Lern- und Lehrkultur konnten in exemplarischer Weise unmittelbar aufgenommen werden, Pro-jektergebnisse werden in weiterbildungspoli-tische Überlegungen der Länder direkt ein-fließen.
Herausgegeben von
v.i.S.d.P. Ministerium für Bildung, Jugend und Sport Steinstraße 104 –106
14480 Potsdam
Referat Lebenslanges Lernen, Weiterbildung, Zweiter Bildungsweg
Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport Beuthstr. 6–8
10117 Berlin
Referat Weiterbildung, Lebenslanges Lernen
Berlin/Potsdam, September 2003