• Lerninhalte strukturieren
• Informationen liefern
• Stärken und Schwächen der TN identifizieren
• Lernwege empfehlen
• Lernfortschritte kontrollieren
• Feedback geben
• technische Hilfe leisten oder organisieren
eine neue Veranstaltungsform, die mit dem tradierten Kurstypus oder Wochenend-seminar nicht zu vergleichen ist. Die gelten-den Entgelt- und Honorarvorschriften berücksichtigen nicht die unterschiedlichen Formen von Telelearning und Lernen in Präsenzphasen wie sie für das „blended learning“ konstitutiv sind. Aus der Teil-nehmerperspektive ergibt sich ein Unter-schied zwischen Online-Phasen des Lernens, die in der Regel an einem PC-Arbeitsplatz der eigenen Wahl stattfinden, und den Präsenzphasen in der Einrichtung.
Die Entgeltregelung sollte diesen Unter-schied transparent machen.
■ Aus der Perspektive der Kursleiter/-innen wiederum handelt es sich um eine neuarti-ge Form von Arbeit, die im Projektkontext als online-Unterricht bezeichnet wird. Auch diese ist in den gegenwärtig geltenden Honorarbestimmungen etwa des Landes Berlin nicht berücksichtigt und erschwert das Planungshandeln auf der Ebene der Programmbereichsleitung.
■ Im Land Brandenburg wird indessen die Höhe der Volkshochschul-Honorare jeweils in kommunaler Verantwortung festgelegt;
diese Regelung erweist sich gegenüber der Berliner zentralen Regelung als flexibler.
4.2 Im Bereich der Politischen Bildung
Eigenverantwortliches und selbstgesteuertes Lernen ist auch im Rahmen der politischen dung erwünscht und soll wie in anderen Bil-dungsbereichen das Methodenspektrum berei-chern.
Es ging dabei um zwei Ziele: das Interesse und die Beteiligung an Angeboten der politischen Bildung zu steigern und die beteiligten Einrich-tungen im Hinblick auf pädagogische Organisa-tionsentwicklung zu sensibilisieren.
Im Projektzusammenhang sollte das im Wesent-lichen durch Theatralisierung als pädagogi-schem Medium für politische Bildung gesche-hen. Politisch denken lernen fand statt im Medium des (Schau)Spiels. Die Zielsetzung der politischen Bildung war konstituierend für die Projektstandorte.
Themen, Formen und Präsentationen blieben den Teilnehmenden zur Auswahl und Gestal-tung überlassen. Ansatzpunkte für die politische Bildungsarbeit wurden in den beteiligten Ein-richtungen unterschiedlich gewählt. Im Projekt
„Moritat“ wählte man nach gemeinsamen Diskussionsprozessen zwischen Begleitern und jungen Erwachsenen tagespolitische Themen, die auf je eigene Weise fantasievoll und mutig als Straßentheater mit unterschiedlichen theatrali-schen Mitteln präsentiert werden. Die Erarbei-tung der Szenen erfolgte in der Eigenverantwor-tung der jungen Erwachsenen, wurde aber fach-lich sowie durch Prozessmoderation und Beratung begleitet. Selbstgesteuertes Lernen erfolgte insbesondere auf der Ebene der Ziele
und Inhalte, während die Theatralisierungsarbeit stärker angeleitet wurde. Die Kreis-Volkshoch-schule Oder-Spree bildete den Kristallisations-punkt in der vernetzten Zusammenarbeit von Jugendeinrichtungen, Schulen und Ämtern des Landkreises und der Stadtverwaltung Fürsten-walde. Die vernetztes Strukturen sind stabil. Die Kreis-Volkshochschule ist im regionalen Umfeld profiliert und wird als Einrichtung mit Experten-wissen bei der Planung und Durchführung von Veranstaltungen der politischen Bildung der Stadtverwaltung und des Landkreises herangezo-gen.
In der „Alten Möbelfabrik“ wurde ein anderer Ansatz gewählt. Im Vordergrund stand die Eigeninitiative der Lernenden. Das Motto für Jugendliche und junge Erwachsene, die als Ziel-gruppen angesprochen waren, lautete hier
„Haste keinen Plan – wir machen dir auch kei-nen“.
Themen- und Methodenwahl, Präsentationsfor-men wurden ihnen überlassen. Die Einrichtung wurde für selbst initiierte Aktivitäten der verschiedenen Gruppen geöffnet, sie erhielten Mitverantwortung für die Hausorganisation.
Die Mitarbeiterinnen übernahmen die Funktion von Prozessmoderatorinnen und Beraterinnen.
Aufführungen und Präsentationen wurden in der Jugendbildungsstätte von den jungen Erwachsenen selbst organisiert. Es fanden ver-schiedene öffentliche Präsentationen der erar-beiteten szenischen Darstellungen statt. Die ver-netzte Zusammenarbeit innerhalb des Bezirks
Treptow-Köpenick mit Schulen, der Volkshoch-schule und Jugendeinrichtungen hat nur sehr punktuell funktioniert.
Zur Nachhaltigkeit ist grundsätzlich festzustel-len, dass das hier gewählte Projektdesign für die dauerhafte Implementation der Arbeit Vorteile bot. Die Projektförderung war gerichtet auf die Unterstützung und Begleitung eigener Aktivitä-ten der Einrichtungen im thematischen Feld der politischen Bildungsarbeit. Finanziert wurden Seminare, Fortbildungen, Öffentlichkeitsarbeit, regionaler Austausch der Projekte, Tagungen und Workshops, als Impulse und Anschub. Die Unterstützungsmaßnahmen knüpften stets an vorhandene Planungen und Aktivitäten an, die neben dem Regelbetrieb aufgenommen worden waren. Die Aktivitäten entwickelten eine Eigen-dymanik in den Einrichtungen, ohne dass Projektpersonal eigens vor Ort zur Verfügung stand. Dadurch wurden die Arbeitsstrukturen aufgebrochen, etablierte sich neben dem regulä-ren Angebot ein Bereich von selbst initiierten Projekten der Nutzer/innen. Es entstanden Mischformen von geleiteten und selbstgesteuer-ten Projekselbstgesteuer-ten. Der Fortbestand der Arbeit ist nicht zwingend an Projektmittel gebunden, son-dern kann auf die zurückliegenden Erfahrungen der Anschubphase aufbauen.
Die Frage des Transfers wird im folgenden unter dem Gesichtspunkt
■ des Lernarrangements,
■ der Erfordernisse für Qualifikationen der Mitarbeiter/-innen und
■ der organisationalen Veränderungs-prozessen bzw. der Vernetzung der beteiligten Einrichtungen
behandelt.
Die erprobten Lernarrangements machten deut-lich, dass grundsätzlich Formen der theatrali-schen Arbeit insbesondere mit jungen Mentheatrali-schen weitaus mehr als bisher das Programmangebot der politischen Bildung der öffentlichen Weiter-bildungseinrichtungen bestimmen sollten. Für eine solche produktorientierte politische Bil-dungsarbeit ist die Kooperation mit Einrichtun-gen der JuEinrichtun-gendarbeit, mit Theatergruppen und Schulen dafür freilich unerlässlich.
Die spielerische Bearbeitung und Aufarbeitung von politischen Präsentationsformen, Entschei-dungsprozessen und Konflikten, das Anknüpfen und die mögliche Bearbeitung von
widersprüch-lichen oder konflikthaften Situationen aus der Lebenswelt junger Erwachsener eröffneten Mög-lichkeiten des Erlernens gesellschaftlicher Normen wie auch der kritischen Distanzierung zu ihnen aus eigenem Erleben. Die Erfahrungen zeigen, dass es nicht an Lernanlässen und Inter-essen mangelt, sondern an der bedarfsgerechten Aufarbeitung und Angebotsgestaltung. Lernpro-zesse sind in solche Arrangements mehrfach ein-geschrieben. Sie vollziehen sich in der Zusam-menstellung, Aufarbeitung und Aufbereitung von Materialien, der Entwicklung von Spiel-szenen und ihrer Darstellung. Rollenerwartun-gen, Rollenidentifikation, Rollenspiel und Perspektivwechsel ermöglichten Reflexion, Identifikation, Kritik und Distanz im spieleri-schen Vollzug. Die Zielsetzung der „Veröffent-lichung“ der Arbeitsergebnisse schaffte Verbind-lichkeit in der Arbeit und die MögVerbind-lichkeit des Feedbacks durch die Öffentlichkeit.
Junge Erwachsene standen dieser Form eigen-ständiger, selbstbestimmter Arbeit durchaus nicht nur positiv gegenüber. In Auswertungs-gesprächen mit Jugendlichen wurde deutlich, dass sie Zweifel am Erfolg eines solchen Vor-gehens hegten. Sie verlangten besonders zu Beginn solcher Lernprozesse nach einer eindeu-tigen Projektleitung und kritisierten die mode-rierende Funktion der Mitarbeiterinnen. Kon-tinuierliche Unterstützung erwies sich als not-wendig, um die Erweiterung des Lernspielraums zu stabilisieren und neue Formen der Zu-sammenarbeit kontinuierlich zu praktizieren.
Im Hinblick auf die Qualifikation der Mitarbei-terinnen und Mitarbeiter ist festzuhalten, dass ein Rollenwechsel von der Instruktion zur Begleitung und Moderation von Prozessen in solchen Arrangements zu vollziehen ist. In der Moderation und Prozessbegleitung lagen keine Erfahrungen vor. Es ergaben sich deshalb Fragen der Angemessenheit von Strukturierung und Anleitung in selbstgesteuerten Lernprozessen.
Das Spannungsfeld von direktivem und non-direktivem Verhalten beständig auszubalancie-ren, war eine der wesentlichen Anforderungen, die im Mittelpunkt von Fortbildungen standen und weitere Qualifikationsanstrengungen erfor-dern.
Gefragt sind Doppel- oder Mehrfachqualifika-tionen. Wo die fachliche (theaterpädagogische) Arbeit ein vertrautes Terrain darstellte, galt dies nicht unvermittelt auch für die übergeordneten Ziele politischer Bildungsarbeit. Grundsätzlich gilt es im Feld der vertrauten Profession eine
gewisse Distanz aufzubauen, um Teilnehmen-den Spielräume für eigene Ansätze und Kreati-vität des Ausdrucks zu ermöglichen. Wichtig bleibt aber auch die Beharrungskraft des spiele-rischen Elements, das bloße ästhetische-kreative Tun zu überschreiten und die Vermittlung zum in den Themen angelegten Potenzial der politi-schen Bildungsarbeit zu leisten. Moderation und Prozessbegleitung verlangen extrafunktionale Kompetenzen der Beratung, Gesprächsführung, Mediation und Steuerung von gruppendynami-schen Prozessen, um nur die wichtigsten zu nen-nen.
Eine produktorientierte politische Bildungs-arbeit wie sie im Projekt SeLOG in ersten Ansätzen praktiziert wurde, bedarf insbesondere der kontinuierlichen Bereitstellung von Fortbil-dungsangeboten, die auf der Seite der Lehrenden entsprechende Qualifikationen vermittelt. Hier sind beispielsweise die Landeszentralen für Politische Bildungsarbeit, aber auch die Fort-bildungsinstitutionen gefragt. Entsprechende Vorstöße erfolgen vonseiten des Projekts bzw.
nach Projektende seitens der zuständigen Stellen in den Bildungsverwaltungen.
Für Programmbereichsleiter/-innen der politi-schen Bildungsarbeit ergibt sich aus einer produktorientierten Bildungsarbeit, die Eigen-verantwortung und Selbststeuerung der Teilneh-menden so weit als möglich zulassen will, ein verändertes Planungs- und Abstimmungsverhal-ten. Lernarrangements sind mit hoher Wahr-scheinlichkeit am erfolgreichsten in der Team-arbeit z.B. von Theaterpädagogen und Pädago-gen der politischen Bildung. Enge Kooperation mit der kulturellen Bildungsarbeit, Vernetzung mit Theaterwerkstätten, Schulprojekten, Jugend-einrichtungen sind aufzubauen. Planungen müssen langfristig erfolgen und können sich nicht ausschließlich an Trimestern oder Semestern eines Unterrichtsjahres orientieren.
Organisationale Veränderungsprozesse sind unter zwei Aspekten festzustellen und für einen Transfer zu verallgemeinern:
■ Die Organisation muss neben der her-kömmlichen Werbung über Veranstaltungs-programme andere Wege der Werbung be-schreiten, um junge Erwachsene für politi-sche Bildungsarbeit zu gewinnen. Hier wird die aufsuchende Funktion von Bildungsan-geboten zu forcieren sein, die durch Netz-werkarbeit erheblich erleichtert wird.
■ Als Folge der Erprobung neuer Lern-arrangements im Schwerpunkt „Politische Bildung“ entwickelte sich eine Profilierung der Einrichtungen im kommunalen Um-feld. Theatralische Inszenierungen von Schüler/-innen im kommunalen Raum zu Themen wie bspw. „Der Asylantrag“ oder
„Das Katholikenproblem lösen“ wurden im öffentlichen Raum „wahrgenommen“ und lösten Diskussionsprozesse aus. Solchen Themen transportieren pointierte politische Positionen, die mit der Arbeit der beteilig-ten Institutionen und deren Träger verbun-den werverbun-den.
■ Vernetzungsarbeit in diesem Zusammen-hang stellt sich eher mittelfristig als ertrag-reich dar. Der Anfangsaufwand ist beträcht-lich, verlangt überdurchschnittliches Engagement, vielfältigen Koordinierungs- und Absprachebedarf mit unterschiedlichen Einrichtungen und auf unterschiedlichen Ebenen der Kommunalverwaltung und der Politik. Die Sicherung der Finanzierung ver-langt kreative Wege vom Einwerben von Sponsorengeldern bis zur Beantragung von Projektmitteln aus unterschiedlichen Förderprogrammen. Gefragt ist ein Bildungsmanagement, das Ressourcen erschließt, Partner interessiert und punktu-elle Strategien der Öffentlichkeitsarbeit ent-wickelt. Im Fachbereich Politische Bildung bedarf es für eine produktorientierte politi-sche Bildungsarbeit im kommunalen Umfeld einer veränderten Prioritäten-setzung beim Ressourceneinsatz, damit sich eine nachhaltige Bildungsarbeit entwickeln kann.
Transfer und
Nachhaltigkeit
Im Bereich der
Politischen Bildung
In der beruflichen Bildung verfügt das Projekt nur über eine schmale Erprobungsgrundlage von zwei Lernarrangements, die im Rahmen von Auftragsmaßnahmen des örtlichen Arbeitsamtes im Land Brandenburg durchgeführt wurden. Die Erprobung erfolgte in der Weise, dass Selbst-steuerung des Lernens als Methodenvariante Einsatz fand. Dieser modulare Ansatz, der auf eine punktuelle Förderung von Eigenverant-wortung und Selbststeuerung setzt, erscheint innovativ und ausbaufähig, da er im Rahmen stark fremdbestimmten und ansonsten fremdge-steuerten Lernens Erfahrungsräume für eigenver-antwortliches Handeln schafft. Der Ansatz bot zusätzliche Lernmöglichkeiten und Freiräume für Lernaktivitäten über die maßnahmebezoge-nen Vorgaben hinaus. Für das Unterrichtsperso-nal erwies sich der Ansatz als ein geeignetes Instrument für die Binnendifferenzierung nach leistungsstarken und motivierten Teilnehmen-den, die wiederum verstärkt Lernkapazitäten mobilisierten.
Der vorgegebene Rahmen einer nach SGB III geförderten Maßnahme steht den Zielen der neuen, auf Eigenverantwortung ausgerichteten Lernkultur diametral entgegen. Daher war es zur Realisierung des Projektvorhabens erforderlich, den prinzipiell wenig förderlichen Rahmen so zu gestalten, dass Möglichkeitsräume geschaffen wurden. Um Selbststeuerung auch in SGB III-Maßnahmen zu erhöhen, ist es in der Konse-quenz mindestens erforderlich,
■ die strikte zeitliche Reglementierung des Unterrichtsgeschehens durch flexiblere Zeitgestaltung zu ersetzen, da rigide Zeit-vorgaben der selbstständigen Organisation von Lernwegen entgegen stehen,
■ entstehende Rechtsfragen (z.B. die Verlage-rung des Lernortes vs. Präsenzpflicht der Teilnehmenden) vorab mit dem Auftrag-geber zweifelsfrei zu klären,
■ Anreizsysteme für motivierte Teilnehme-rinnen und Teilnehmer zu schaffen, die aufgrund von eigener Initiative und erhöh-ter Eigenverantwortung schneller zum Erfolg gelangen,
■ durch die grundsätzliche Einbeziehung von Formen des selbstgesteuerten Lernens in den Kanon der vom Arbeitsamt bewilli-gungsfähigen Maßnahmen den Arbeits-aufwand der Weiterbildungseinrichtungen zu minimieren. Ansonsten ist der Arbeits-aufwand außerordentlich hoch, um die für selbstgesteuertes Lernen erforderlichen Rahmenbedingungen zu realisieren und für die Dauer der Maßnahme aufrechtzu-erhalten.
Selbstgesteuertes und eigenverantwortliches Lernen ist im Rahmen der durch das Arbeitsamt geförderten Lehrgänge zwar grundsätzlich mög-lich, aber für Teilnehmerinnen und Teilnehmer, für Unterrichtende und Einrichtungen, die Er-möglichungsräume zu schaffen hätten, solange ohne Anreiz, wie Rahmenbedingungen allein auf das Instruktionsparadigma und aus der Arbeitswelt übertragene zeitliche und örtliche Strukturen fixiert bleiben
4.3 Im Bereich der Beruflichen Bildung
In dem bildungspolitischen Konzept des lebens-langen Lernens nehmen Selbststeuerung und Ei-genverantwortung des Lernens einen idealtypi-schen und zugleich operativen Stellenwert ein.
Im Ergebnis der dreijährigen Projektdurchfüh-rung ist festzustellen, dass zwischen der bil-dungspolitischer Leitidee, der Realisierung auf institutioneller und personaler Ebene sowie der tatsächlichen Nachfrage noch erhebliche Diskre-panzen bestehen. Einen Grund für die Dis-krepanz zwischen bildungspolitischer Bedeut-samkeit und tatsächlicher Nachfrage liegt mögli-cherweise darin, dass die Begriffe „Selbststeue-rung“ und „Eigenverantwortung“ wenig geeignet sind, den Wandel der Lernkultur Erwachsener gezielt herbeizuführen. Zwar zeigen Weiterbil-dungsteilnehmer/-innen durchaus Interesse an individualisierten Lernformen, jedoch scheint der Begriff der Selbststeuerung des Lernens Strahlkraft weder in Weiterbildungseinrichtun-gen noch bei Nutzerinnen und Nutzern zu ent-wickeln. Es bedarf weitergehender Überlegun-gen, um die Attraktivität selbstbestimmten und eigenverantworteten Lernens, die in zeitlicher und örtlicher Flexibilität und im Zuschnitt von Lernarrangements auf individuelle Lernanlässe und Lernbedürfnisse liegt, zu verdeutlichen.
Bund und Länder sollten sich über Bildungs-kampagnen verständigen, die den Lernkultur-wandel in den Mittelpunkt stellen. Ähnliche Vor-schläge hatte bereits der Arbeitsstab des Forums Bildung unterbreitet (Arbeitspapier Nr. 6, Okto-ber 2000), bisher fehlt es dazu an Umsetzungs-vorhaben. Erste positive Erfahrungen wurden gemacht mit Ankündigungen wie z.B. „Lernen ohne Unterricht“.
Ein weiterer Grund für das eher gemäßigte Inter-esse auf der Nachfrageseite ist darin zu sehen, dass Selbstlernkompetenzen, die die Fähigkeit zur Planung, Steuerung und Kontrolle von prozessen erfordern und durch ein aktives Lern-verhalten begünstigt werden auf der Seite der Lernenden nicht vorausgesetzt werden können.
(vgl. Dietrich (Hrsg.), Selbstgesteuertes Lernen in der Weiterbildungspraxis, 2001 S. 123 und Schiersmann, in: Forum Bildung, Bildungs- und
Qualifikationsziele von morgen, Materialien Bd. 5, S. 84ff.)) Im Projekt wurde deutlich, dass für viele Lernende eine Reflexion auf den eige-nen Lernprozess ungewohnt oder unbekannt ist.
Der Mehrwert fürs Lernen gegenüber Seminar-formen, mit denen Erfahrungen vorliegen, ist bei fehlenden oder ungenügenden Voraussetzungen der Lernenden in der Tat zunächst nicht unmit-telbar deutlich und auch fraglich.
Der Wandel der Lernkultur erfordert eine Neu-justierung der Aufgaben von Weiterbildungsein-richtungen. Die Stärkung und Förderung der Lernkompetenz erwachsener Lerner/-innen aller Bevölkerungskreise sind darin ein grundlegend wichtiges Element. D.h., für die weitere Entwick-lungsperspektive ist wichtig, dass Weiterbil-dungseinrichtungen ihr didaktisches Hand-lungsfeld um diese Dimension erweitern und dazu in die Lage versetzt werden. Für eine erfol-greiche Strategie der Herbeiführung eines Lern-kulturwandels scheint es aus bildungspolitischer Sicht erforderlich, mehr als bisher die enge Kooperation mit den Verbänden und den Ein-richtungen der Weiterbildung zu suchen.
In der Angebotsplanung muss das themenbezo-gene Lerngeschehen auf die Förderung von Selbstlernkompetenzen ausgerichtet werden (vgl. A. Kaiser, Selbstlernkompetenz, 2003).
Ohne solche Neuentwicklungen aufseiten der Anbieter von Weiterbildung und ohne die Aneig-nung von Selbstlernkompetenzen auf der Seite der Nutzer/-innen wird der Wandel der Lern-kultur der erwachsenen Bevölkerung beschränkt bleiben auf Bevölkerungskreise mit hohem Bil-dungsniveau, die ihr Lernverhalten auch ohne externe Unterstützung den Anforderungen an-passen können.
Dem Projekt ist es gelungen, Impulse zu setzen für die Stärkung von Selbststeuerung und Eigen-verantwortung der Lernenden. An den Projekt-standorten wurden Entwicklungsgruppen ge-gründet, in denen gemeinsam mit Programm-bereichsleiterinnen, Kursleiterinnen und Kurs-leitern sowie seitens der Mitarbeiterinnen des