Die Lehrerbildung in Deutschland, um die es im vorliegenden Report geht, besteht aus drei Phasen. Ihre Qualitätsentwicklung ist demgemäß nur ange-messen zu behandeln, wenn einerseits alle drei Phasen einbezogen und ande-rerseits phasenübergreifende Aspekte berücksichtigt werden. Dabei erzwingt der Umstand, dass praktisch kein Element der Lehrerbildung und ihrer Kon-texte ohne Einfluss auf die Qualität der Lehrerbildung bleibt, einen thematisch sehr weiträumigen Horizont zu öffnen. Die Darstellung bändigt dies, indem sie naheliegenderweise in die drei Phasen der Lehrerbildung gegliedert wird, ergänzt um ein Kapitel zu den phasenübergreifenden Aspekten.
Dabei beansprucht der Report nicht, systematisch neues Wissen zur Lehrerbildung zu präsentieren – wo dies durch die qualitätsfokussierte und alle Phasen integrierende Betrachtung dennoch geschieht, ist das gleich-sam zufällig, aber selbstredend auch nicht schädlich. Die Hauptfunktion des Berichts besteht jedoch darin, eine Zusammenschau dessen zu liefern, was sein Untertitel besagt: Es geht um die Positionen, Probleme und Bear-beitungsvarianten innerhalb der Debatte zur Qualitätsentwicklung in der Lehrerbildung. Dafür sind drei Perspektiven relevant, die demgemäß fort-dauernd einbezogen werden müssen:
die wissenschaftliche,
die politische und
die Interessen(vertretungs)perspektive.
Diesem Umstand war bei der Auswertung der heranzuziehenden Texte und der Mobilisierung weiterer Feldzugänge Rechnung zu tragen. Entsprechend wurden die Recherchen und Auswertungen so gestaltet, dass bei möglichst jedem Einzelthema jede der drei Perspektiven – ggf. unter Einbeziehung pluraler Ansichten und Einschätzungen innerhalb der Einzelperspektiven – repräsentiert ist. Dies führt zu der Heterogenität der ausgewerteten Text-sorten und sonstigen Zugänge, durch die der Report gekennzeichnet ist.
Die Informationserhebung erfolgte in fünf Schritten:
(1) Ausgewertet wurde zunächst die einschlägige wissenschaftliche Litera-tur, und zwar in folgender Prioritätensetzung:
vorrangig – insbesondere hinsichtlich empirischer Studien – die in den letzten fünf Jahren erschienene Literatur;
2.
40 Vorgehen und Quellen
für Themen, zu denen in den letzten fünf Jahren keine oder kaum Veröffentlichungen erfolgten, wurde der Auswertungszeitraum auf die zurückliegenden zehn Jahre ausgedehnt;
für grundsätzliche, d. h. gleichsam überzeitliche Problemlagen wurde auch vor 2007 publizierte Literatur herangezogen.
Dabei standen die Fragen der Qualitätssicherung und -entwicklung (QS/
QE) im Mittelpunkt, indem diesbezügliche Problemlagen, Lösungsansätze und auf Letztere bezogene Wirkungsfeststellungen ermittelt wurden. Hier-bei ging es vorrangig um Prozessqualitäten. Diese aber werden wesentlich durch die Qualitäten der Strukturen, in denen sie stattfinden, ermöglicht oder limitiert. Deshalb erfolgte die Auswertung auch auf die Strukturen der drei Phasen der Lehrerbildung hin. Methodisch wurden
die Literatur nach dem oben beschriebenen QS/QE-bezogenen Ana-lyseraster – Struktur-, Prozess-, Orientierungs- und Ergebnisqualität sowie entsprechend den drei Qualitätskonstrukten1 – exzerpiert;
parallel nach dem Verfahren der iterativen Heuristik (vgl. Kubicek 1977) Unterscheidungen generiert und Muster identifiziert, die dann die weiteren Rechercheschritte anleiten konnten;
schließlich die Literaturexzerpte nach einzelnen Sachgesichtspunk-ten, die der Gliederung des vorliegenden Reports entsprechen, aus-gewertet und so verdichtete Kurzdarstellungen zu den einzelnen Aspekten der QS/QE in den drei Phasen der Lehrerbildung erzeugt, die sich dann aus den Ergebnissen der weiteren Rechercheschritte fortlaufend auffüllen ließen.
Obwohl die Auswertung der Forschungsliteratur mit 209 Texten am um-fangreichsten ausfällt – die anderen ausgewerteten Textsorten summieren sich auf insgesamt 156 Texte –, kann damit ein grundsätzlicher Mangel der Literatur zur Lehrerbildung nicht behoben, sondern nur widergespiegelt werden. Martin Rothland und Ewald Terhart (2010) haben diesen prägnant formuliert:
„Die Intensität, mit der die Strukturen, Prozesse und Ergebnisse der Lehrerbildung in Fachpublikationen wie auch in der allgemeinen Öffentlichkeit erörtert werden, steht in einem deutlichen
Wider-1 s. Problemstellung: Qualität der Lehrerbildung Y Qualitätskonstrukte; Y Qualitätsdimensio-nen
2.
Vorgehen und Quellen
spruch zum Ausmaß an empirischer Forschung, die zur Lehrer-bildung und hier insbesondere zur Wirksamkeit der LehrerLehrer-bildung durchgeführt worden ist. Die Kritik an der Lehrerbildung wie auch Programme zu ihrer Erneuerung basieren bislang überwiegend auf institutionellen Erfahrungen, auf Vermutungen über Ursachen und auf Hoffnungen hinsichtlich der positiven Wirkungen bestimmter Maßnahmen“ (ebd.: 798).
Der größte Teil der empirischen Analysen zur Lehrerbildung und ihrer Wirkungen beruhe auf nachträglich ansetzenden Befragungen von Lehr-kräften. Dies liefere „zwar wichtige Informationen über das Bewusstsein und Selbstbild von Lehrerinnen und Lehrern, jedoch kaum objektivierbare Informationen über die Wirkung unterschiedlicher Lehrerbildungsmodelle auf die Kompetenz von Lehrpersonen und ihr Handeln im Unterricht. Eben-so erhält man keine Informationen darüber, in welchem Maße im Prozess der Lehrerbildung tatsächlich die Ziele erreicht werden, die erreicht wer-den sollen“ (ebd.: 799).
Wie gesagt: Diese Mängel kann der hier vorgelegte Report nicht be heben, sondern nur abbilden. Die weiteren erschlossenen Feldzugänge vermögen aber zumindest punktuell, zusätzliche Aufklärungen zu leisten.
(2) In einem nächsten Schritt wurden Dokumentenanalysen durchgeführt.
Diese folgten gleichfalls dem QS/QE-bezogenen Analyseraster und umfassten
politische Dokumente und Programmpapiere, Akkreditierungs-doku mente, professionspolitische Wortmeldungen von Interessen-vertretungen sowie Handreichungen,
Schul-, Landeshochschul- und Lehrerbildungsgesetze,
von lehrerbildungsbeteiligten Einrichtungen der dritten Phase zur Verfügung gestellte Dokumente zu Arbeitsgrundlagen und -ergeb-nissen ihrer Institutionen (Gründungsdokumente, Leitbilder, Rah-menpläne, Infobroschüren).
(3) Sodann wurden fokussierte Internetrecherchen unternommen:
zu Fragen, die in der Literatur unterbelichtet sind;
zu rechtlichen Grundlagen der Lehrerbildung, die über Schul-, Lan-deshochschul- und Lehrerbildungsgesetze hinausgehen, also vor-rangig die (zahlreichen) Verordnungs- und ähnlichen normierenden Grundlagen der drei Lehrerbildungsphasen;
42 Vorgehen und Quellen
zu laufenden Förderprogrammen im Bereich der Lehrerbildung;
zu Problemanzeigen aus Betroffenensicht, die überwiegend nicht in einschlägige Publikationen Eingang finden, aber in sozialen Medien artikuliert werden;
zu Strukturen und Institutionen der zweiten Phase sowie
zu institutionellen Modellen der Trägerschaft zentraler staatlicher Fort- und Weiterbildung für Lehrkräfte auf Landesebene, also der dritten Phase der Lehrerbildung.
(4) In dem Teilbereich des aufzuklärenden Feldes, für den in geringstem Maße öffentlich zugängliche Informationen vorliegen, wurden Experten-interviews geführt: die Landesinstitute für Schulqualität und Lehrerfortbil-dung. Diese fanden von August bis November 2016 als leitfadengestütz-te Inleitfadengestütz-terviews statt. Befragleitfadengestütz-te waren die Leitungen von Landesinstituleitfadengestütz-ten in Baden-Württemberg, Berlin/Brandenburg, Hamburg, Rheinland-Pfalz und Sachsen-Anhalt.2 Der Auswahl der Interviewpartner_innen lag die Inten-tion zugrunde, eine möglichst große Bandbreite an unterschiedlichen Lan-desmodellen abzudecken (Tafel 3). Aus forschungsökonomischen Gründen war hier eine Beschränkung auf fünf Bundesländer nötig. Damit kann ein erster Einblick in die institutionelle Basis der zentralen staatlichen Fort- und Weiterbildung und das dort praktizierte Qualitätsmanagement geboten werden. Dieser Teil der Untersuchung trägt Sondierungscharakter – ein An-spruch auf Vollständigkeit wird hier nicht erhoben.
Daneben wurde ein Gespräch mit Vertretern des Vorstandes des Deutschen Vereins zur Förderung der Lehrerinnen- und Lehrerfortbildung (DVLfB) geführt.3 An dieses schlossen sich eine Kommentierung des Kapitel-entwurfs zur dritten Phase und Details vertiefene Anschlusskommunikatio-nen an, die dann in die Schlussbearbeitung des Kapitels eingeflossen sind.4
2 Es standen dankenswerterweise folgende Interviewpartner_innen zur Verfügung: Dr. Götz Bie-ber, Direktor des Landesinstituts für Schule und Medien Berlin-Brandenburg (LISUM), Ludwigs-felde, 23.11.2016; Dr. Siegfried Eisenmann, Direktor des Landesinstituts für Schulqualität und Lehrerbildung Sachsen-Anhalt (LISA), und Dr. Sabine Prüfer, Leiterin des Fachbereich 4 Lehrer-fort- und Lehrerweiterbildung ebd., Halle (Saale), 15.8.2016; Prof. Dr. Josef Keuffer, Direktor des Landesinstituts für Lehrerbildung und Schulentwicklung Hamburg (LI), Hamburg, 21.9.2016;
Dr. Birgit Pikowsky, Direktorin des Pädagogischen Landesinstituts Rheinland-Pfalz (PL), Mann-heim, 21.11.2016; Hans-Reiner Soppa, Vorstandsvorsitzender und Direktor der Landesakade-mie für Fortbildung und Personalentwicklung an Schulen, Baden-Württemberg, Comburg, 11.10.2016.
3 Dr. Rolf Hanisch (DVLfB-Vorstandsvorsitzender), Dr. Klaus Winkel (Vorstandsmitglied, Saarbrü-cken) und Mathias Lichtenfeldt M.A. (DVLfB-Projektbüro Musterorientierungsrahmen, Berlin), Berlin, 16.11.2017
4 Dafür ein herzlicher Dank an den DVLfB-Vorstandsvorsitzenden Dr. Rolf Hanisch.
2.
Vorgehen und Quellen
Tafel 3: Auswahl Experteninterviews an Landesinstituten mit Schwerpunkt Fortbildung
Vergleichs- kriterium
Baden- Württemberg
Berlin/
Brandenburg Hamburg Rheinland-Pfalz
Sachsen-Anhalt Landestyp Flächenland Stadtstaat und
Flächenland
Stadtstaat Flächenland Flächenland Region Süd
-deutschland Ost- deutschland
Norddeutsch-land
Südwest-deutschland
Mittel- deutschland
Organisa-tions struktur
zentrales Lan-desinstitut mit drei spezialisier-ten Standorspezialisier-ten;
ergänzende Angebote zu Spezialthemen von anderen Instituten
gemeinsames Landesinstitut von zwei Län-dern
ein zentrales Landesinstitut
zentrales Landesinstitut in enger Ko-operation mit zwei kirchlichen Fortbildungsin-stituten
ein zentrales Landesinstitut
Aufgaben-fokus
dritte Phase dritte Phase zweite und drit-te Phase; ersdrit-te Phase durch Mitwirkung im ZfL
dritte Phase erste bis dritte Phase
Schulent-wicklung und Fortbildung institutionell getrennt
konzentriert auf Fortbildung von Führungs-kräften; Fort-bildung von Lehrkräften in beiden Ländern regionalisiert;
für Branden-burg zusätzlich Schulvisitation;
ansonsten Schulentwick-lung institutio-nell getrennt
Schulent-wicklung und Fortbildung institutionell getrennt
Fortbildung, hoher Bera-tungsanteil;
Übernahme von Teilaufga-ben der 2015 geschlossenen Agentur für Qualitätssiche-rung, Evaluation und Selbstän-digkeit von Schulen (AQS)
QM an Schu-len, staatliche Prüfungen nach Lehramtsstu-diengängen, pädagogischer Vorbereitungs-dienst, Lehrer-fortbildung, nicht universitä-re Lehuniversitä-rerweiter- Lehrerweiter-bildung
Rechtsform rechtsfähige Anstalten des öffentlichen Rechts
dem Ministeri-um bzw. der Se-natsverwaltung nachgeordnete Einrichtung
Dienstleis-tungszentrum der zuständi-gen Behörde, gebildet aus ehemals 7 eigenständigen Dienststellen
dem Kultus-ministerium nachgeordnete Behörde
Einrichtung des Bildungsminis-teriums
Steuerung über Zielverein-barungen
über Ziel- und Leistungsver-einbarungen
über Ziel- und Leistungsver-einbarungen
über Ziel- und Leistungsver-einbarungen;
Beratung durch vom Ministe-rium berufenen Fachbeirat
44 Vorgehen und Quellen
(5) Im Weiteren sind Tagungen zur Lehrerbildung, die 2015 bzw. 2016 stattgefunden haben, protokollierend beobachtet und deren (Online-)Doku-mentationen ausgewertet worden:
„Qualitätsoffensive Lehrerbildung“-Workshop „Was bedeutet Er-folg? Aussichten der Programmevaluation“, Bonn, 19./20. Oktober 2015
Bundeskongress der Zentren für Lehrerbildung, „Gemeinsam für eine gute Lehrerbildung“, Rostock, 14./15. Juli 2016
1. Programmkongress „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“, Berlin, 11./12. Oktober 2016
Zukunftsforum „Lehrer_innenbildung im 21. Jahrhundert“ der GEW, Berlin, 17. November 2016
(6) Zu speziellen Fragen, die mit den Untersuchungsschritten (1) bis (5) nicht zufriedenstellend aufgeklärt werden konnten, weil die Quellen wider-sprüchlich oder schlicht unverständlich waren, wurden schriftliche Befra-gungen mit telefonischen Anschlusskommunikationen durchgeführt. Dies betraf zwei Themen:
die inhaltliche Struktur der seminaristischen Ausbildung im Vorbe-reitungsdienst: Befragung von zwölf Kultusministerien der Länder, die Lehramtstyp 3 ausbilden
Problemlagen der Fort- und Weiterbildung: Befragung des und Kor-respondenz mit dem Vorstand des Deutschen Vereins zur Förde-rung der Lehrerinnen- und Lehrerfortbildung (DVLfB)
Kann man die meisten dieser Recherchen als methodisch konventionelles Vorgehen kennzeichnen, so sind drei davon eher untypisch und daher in bisherigen Darstellungen zum Thema noch nicht verwendet worden:
O Die Auswertungen von Ausschreibungen laufender Förderprogramme und der bewilligten Projekte folgen der Annahme, dass den Programmen und Projekten mindestens tendenziell zweierlei ablesbar ist: Welche Pro-blemlagen der Lehrerbildung gelten der Politik und Lehrerbildungspraxis als besonders virulent und deshalb vorrangig bearbeitungsbedürftig? Was lässt sich als State of the Art der Lehrerbildungsmodernisierung erkennen, insofern den Projekten ablesbar ist, welche Wege der Problembearbeitung als besonders aussichtsreich gelten?
O Um Problemanzeigen und Erfahrungsberichte zum Vorbereitungsdienst aus Sicht der Referendar_innen zu ermitteln, wurde eine Internetrecherche dort durchgeführt, wo man auf das Gesuchte aktuell und authentisch stößt:
2.
Vorgehen und Quellen
in Internetforen, Facebook-Gruppen und Blogs. Diese sozialen Medien las-sen redaktionell unbeeinflusstes Formulieren zu, was Vor- und Nachteil zu-gleich ist – und entsprechend bei der Bewertung der Rechercheergebnisse berücksichtigt werden muss.
O Die protokollierende Beobachtung bzw. Auswertung von (Online-)Do-kumentationen von Tagungen zur Lehrerbildung erfolgte, um die aktuelle
„Stimmung“ im Feld aufzunehmen. Vertiefend – qua Interviews – konnte dies aus forschungsökonomischen Gründen nur für einen Bereich erfolgen, nämlich die Landesinstitute mit Zuständigkeit für die Lehrer_innen-Fort- und Weiterbildung.
Die föderale Organisation der Lehrerbildung hat zur Folge, dass fortwäh-rend 16 Länder in die Betrachtung einbezogen werden müssen. Um den-noch die Lesbarkeit des Berichts zu sichern, werden sämtliche Länder im-mer nur in Übersichtsdarstellungen behandelt. Ansonsten aber finden sich einzelne Länder exemplarisch herangezogen, um entweder die Spannbreite zu verdeutlichen oder ähnliche Regelungen, Strukturen und Abläufe bzw.
allgemeine Aussagen zur Ländergesamtheit illustrierend zu untersetzen. In bestimmten Fällen werden Informationen zu einzelnen Ländern auch aus dem Grund mitgeteilt, dass im Rahmen unserer Feldzugänge nur für diese Länder Informationen recherchierbar sind.
Die ermittelten Informationen waren entsprechend der Projekt-beauftragung in einen Übersichtsreport zu überführen, d. h. in eine ver-knappte und dadurch gute Orientierung bietende Darstellung. Angesichts der Vielzahl relevanter Themen und Probleme war damit eine Herausforde-rung formuliert. Dieser wird begegnet, indem zu den einzelnen inhaltlichen Punkten jeweils kurz gefasste, also auf epische Ausführlichkeit verzichtende Texte geliefert werden.
46 Vorgehen und Quellen
Tafel 4: Methodische Zugänge im Überblick
Methode
Spezifikation Details
1. Literaturauswertung
erste Phase vorrangig die in den letzten fünf Jahren erschienene wissenschaftliche Literatur; für Themen mit in den letzten fünf Jahren keinen oder kaum erfolgten Veröffentlichun-gen: Auswertungszeitraum die letzten zehn Jahre; für grundsätzliche Problemlagen auch ältere Literatur; ausgewertete Titel insgesamt: 209; Verfahren: iterative Heuristik zweite Phase
dritte Phase
2. Dokumentenanalyse
normensetzende Dokumente (Gesetze, Verord-nungen, KMK-Beschlüsse)
27 Gesetze, 24 untergesetzliche Regelungsdoku-mente, 19 KMK-, Bund-Länder- und EU-Dokumente politische Dokumente und Programmpapiere,
Akkreditierungsdokumente, professions-politische Wortmeldungen, Handreichungen, Jahresberichte
86 Texte
3. Internetrecherche
in der Literatur unterbelichtete Fragen vor allem zweite und dritte Phase untergesetzliche rechtliche Grundlagen der
Lehrerbildung (KMK-, Bund-Länder- und EU-Dokumente)
40 Dokumente
lfd. Förderprogramme zur Lehrerbildung 5 Programme und 49 Projekte, betreffend erste, z. T.
auch (überlappend) zweite Phase; Fokus: Problem-definitionen, Problembearbeitungswege
soziale Medien zweite Phase: Problemanzeigen aus
Betroffenen-sicht, die nicht in einschlägige Publikationen Ein-gang finden
Strukturen und Institutionen der zweiten Phase Bestandsaufnahme und Typologisierung Strukturen und Institutionen der dritten Phase Bestandsaufnahme und Typologisierung 4. Experteninterview
6 Interviews zur dritten Phase Leiter_innen von Landesinstituten für Schulqualität und Fort-/Weiterbildung: Baden-Württemberg, Berlin/Brandenburg, Hamburg, Rheinland-Pfalz, Sachsen-Anhalt; DVLfB-Vorstand
5. protokollierende Beobachtung und Auswertung von Fachtagungen
4 Tagungen „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“-Workshop
„Was bedeutet Erfolg? Aussichten der Programm-e valuation“ 2015; Jahrestagung der Zentren für Lehrerbildung 2016; 1. Programmkongress „Quali-tätsoffensive Lehrerbildung“ 2016; „Zukunftsforum Lehrer_innenbildung“ der GEW 2016
6. schriftliche Befragung
inhaltliche Struktur der seminaristischen Aus-bildung im Vorbereitungsdienst
10 Kultusministerien (der Länder, die Lehramtstyp 3 ausbilden)
Problemlagen der Fort- und Weiterbildung Vorstand des Deutschen Vereins zur Förderung der Lehrerinnen- und Lehrerfortbildung (DVLfB)