Evaluationen

Definition und Unterscheidungen

Unter Evaluation wird die systematische Analyse von Projekten, Konzep-ten, Institutionen oder Organisationen verstanden, mit dem Ziel, diese zu bewerten und damit die Möglichkeit zu schaffen, sie zu modifizieren. Allen

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Instrumente der Qualitätsentwicklung

ihren Varianten ist gemeinsam, „dass über einen Gegenstandsbereich der Praxis durch methodisches Vorgehen relevante Informationen für die Ge-staltung dieser Praxis ermittelt werden sollen“. Evaluation ist insofern als eine Form von Problemlösungsstrategien zu verstehen, „die für dungen zuverlässige empirische Datengrundlagen liefert sowie Entschei-dungen mittels Klärung von Zielen und Dekompositionen von komplexen Problemen rational gestalten möchte“ (Rindermann 2003: 7 f.). Das Resul-tat von Evaluationen sollen dann Empfehlungen sein, die Grundlage für Maßnahmen sind, welche „Akteure aufgrund von Evaluationsberichten und deren Kontext ergreifen“ (Oelkers 2005: 18).

In einem Beschluss zur Qualitätssicherung in der Hochschullehre hatte die KMK 2005 die „unverzichtbaren Kernelemente eines kohärenten und die gesamte Hochschule umfassenden Qualitätsmanagementsystems“

definiert (vgl. KMK 2005c). Zu diesen Kernelementen zählte sie auch die Evaluation, „die sich auf bestimmte Indikatoren bezieht und im Einzelnen festgelegte Instrumente aufweist (z. B. Kombination interner und exter-ner Evaluation, Einbeziehung der Studierenden und Absolventen)“ (KMK 2014a: 231).

Grundsätzlich unterscheiden lassen sich die interne und die externe Evaluation. Üblich ist aber weithin ein zweistufiges Evaluationsverfahren, das beide miteinander kombiniert. Die interne Evaluation besteht „aus einer systematischen Bestandsaufnahme und Analyse der Lehre und des Studiums unter Berücksichtigung der Forschung durch den Fachbereich oder die Fakultät und endet mit einem schriftlichen Bericht“. Auf Basis des Berichts findet eine Begutachtung durch Externe statt, die ihre Erkennt-nisse und Empfehlungen ebenfalls in einem Abschlussbericht verschriftli-chen (ebd.: 231).

Lehrerbildung

In der Lehrerbildung ist insbesondere seit den medialen Debatten zur PISA-Studie ein gestiegener Bedarf an empirisch messbarer Qualität von Bildungsaktivitäten zu verzeichnen (Schubarth/Pohlenz 2006: 7). Vor über einem Jahrzehnt wurde konstatiert, dass trotz dieser gestiegenen Nach-frage Evaluationen nur „zögerlich realisiert“ würden (Oelkers 2005: 1). Als Gründe wurden angegeben:

„Der Gegenstand ‚Lehrerbildung‘ stellt kein abgestimmtes System dar, das strategisch ausgerichtet wäre und klare Ziele verfolgen würde, die sich überprüfen lassen.

126 Erste Phase der Lehrerbildung

An der Ausbildung beteiligt sind verschiedenste Fächer und Institu-tionen, die oft gegensätzlich verfasst sind.

Es gibt zwei oder eigentlich drei Ausbildungsphasen, die bislang nicht verschränkt sind.

Eine einheitliche Organisation mit gemeinsamen Zielsetzungen ist nicht gegeben.

Die Ausbildung steht unter der Spannung sehr gegensätzlicher In-teressen.

Und ein wirklich auf die Belange der Ausbildung von Lehrkräften für fünf verschiedene Lehrämter eingestelltes Programm steht nur in Massen¹³ zur Verfügung.“

„Wie und was soll man da evaluieren?“, lautet die abschließende Frage (ebd.).

Gleichwohl sind Evaluierungserfordernisse für die Lehrerbildung in vier von zehn Lehrerbildungsgesetzen fixiert, so etwa im Thüringer Lehrer-bildungsgesetz:

„(1) Die Einrichtungen der Lehrerbildung haben die Aufgabe, Quali-tät und Erfolg ihrer im Rahmen der Lehrerbildung erbrachten Leis-tungen regelmäßig intern zu ermitteln und zu bewerten (interne Eva-luation). Absolventen der jeweiligen Einrichtung sind zu beteiligen.

(2) Das für das Schulwesen zuständige Ministerium veranlasst ex-terne Evaluationen der im Rahmen der Lehrerbildung durch die Einrichtungen … erbrachten Leistungen“ (§ 6 ThürLbG).

Nahezu wortgleich formuliert das Hessische Lehrerbildungsgesetz (§ 5 Abs. 1 und 2). Auch in Bremen und Berlin ist die interne Evaluation ver-bindlich gefordert:

„Zur Sicherung und Weiterentwicklung der Qualität der Lehrkräfte-bildung haben alle Einrichtungen der LehrkräfteLehrkräfte-bildung die Qualität und den Erfolg ihrer Arbeit regelmäßig zu ermitteln und zu bewer-ten (interne Evaluation). Für Studierende, Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter sowie für Lehrkräfte besteht die Pflicht zur Teilnahme an Befragungen und Erhebungen, soweit diese zur recht-mäßigen Erfüllung des Evaluationsauftrages erforderlich sind“ (§ 7 Abs. 1 LbiG).

13 Schweiz. für „Maßen“

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Instrumente der Qualitätsentwicklung

Zudem sind in den Hochschulgesetzen der Länder Evaluationen generell im Rahmen des Qualitätsmanagements der Hochschulen festgeschrieben. Da-mit unterliegt auch die erste Phase der Lehrerbildung diesem gesetzlichen Erfordernis. Spezifiziert wurde die Evaluation der Lehrerbildung in dem KMK-Beschluss „Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaf-ten“ von 2004:

„Die Länder kommen überein, die hier vorgelegten Standards für die Lehrerbildung zu implementieren und anzuwenden. Dies betrifft insbesondere die Studienordnungen in den Lehramtsstudiengän-gen, den Vorbereitungsdienst und die Fort- und Weiterbildung der Lehrerinnen und Lehrer. Die Länder kommen überein, die Lehrer-bildung regelmäßig auf der Grundlage der vereinbarten Standards zu evaluieren“ (KMK 2004: 1).

Ebenso besagen die Kriterien zur Akkreditierung für Studiengänge, die der Akkreditierungsrat verabschiedet hat, dass Evaluationen durchzufüh-ren sind. Sie werden als Teil der hochschulinternen Qualitätssicherung be-nannt, die wiederum als Voraussetzung einer erfolgreichen Akkreditierung benannt wird:

„Die Hochschule nutzt ein internes Qualitätssicherungssystem, das den Anforderungen der European Standards and Guidelines for Quality Assurance in Higher Education genügt. Das interne Qualitätssicherungssystem verfügt über personelle und sächliche Ressourcen, die Nachhaltigkeit gewährleisten. Es ist geeignet, die Wirksamkeit der hochschulinternen Steuerung im Bereich von Studium und Lehre zu beurteilen sowie die Sicherung und konti-nuierliche Verbesserung der Qualität von Studium und Lehre zu gewährleisten. Es umfasst im Einzelnen die regelmäßige inter-ne und exterinter-ne Evaluation der Studiengänge unter Berücksichti-gung der Studien- und Prüfungsorganisation“ (Akkreditierungsrat 2013: 2).

128 Erste Phase der Lehrerbildung

Tafel 24: Externe Evaluation der Lehrerbildung der Universität Potsdam

Auftrag:

Stärken-Schwächen-Analyse der lehramtsbezogenen Angebote sowie des Zentrums für Leh-rerbildung

Empfehlungen für die Optimierung der Lehramtsausbildung, insbesondere unter Berück-sichtigung übergreifender bildungswissenschaftlicher und struktureller Aspekte

Problemermittlungen:

Ungenügende institutionelle Zuordnung von Verantwortlichkeiten und Aufgaben

Verhältnis von Fachwissenschaften und berufsbezogener Professionalisierung

das ungeklärte Theorie-Praxis-Verhältnis im „Potsdamer Modell der Lehrerbildung“

Probleme der Studierbarkeit und fehlende Koordination Empfehlungen:

Stärkung der Eigenverantwortlichkeit der Universität für die Lehrerbildung

Aufbau klarer Verantwortungsstrukturen und Etablierung einer in der universitären Hierar-chie hoch angesiedelten Institution zur Steuerung und systematischen Qualitätsentwick-lung der Lehrerbildung

Bestimmung der Kompetenzen, die in einer wissenschaftlichen und professionsorientierten sowie prozessbezogenen Lehrerausbildung erreicht werden

systematische Beobachtung, Evaluation und Weiterentwicklung der lehramtsbezogenen Curricula

Bereitstellung von verlässlichen Daten für die zweite Phase der Lehrerbildung

Ausweitung, Intensivierung und Professionalisierung der berufsfeldbezogenen Forschung

Förderung des wissenschaftlichen Nachwuchses in den lehrerbildungsrelevanten Diszipli-nen und Fachdidaktiken

Förderung eines berufsbezogenen Selbstverständnisses als Lehramtsstudierende und eines professionellen Berufsverständnisses

Organisation der Weiterbildung für berufstätige Lehrerinnen und Lehrer

Entwicklung von Kooperationsstrukturen mit Vertreter_innen der zweiten Ausbildungs-phase

Quelle: AQAS (2008: 4–27)

Die Grundlagen der Evaluation von Lehramtsstudiengängen sind diesel-ben wie für die Akkreditierung: die ländergemeinsamen Strukturvorgadiesel-ben für Bachelor- und Masterstudiengänge, die „Standards für die Lehrerbil-dung: Bildungswissenschaften“ in der Fassung von 2014 (KMK 2014) und die „Ländergemeinsamen inhaltlichen Anforderungen für die Fachwissen-schaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung“ in der Fassung von 2013 (KMK 2013).

Übliche Gegenstände interner Evaluationen in der ersten Lehrerbil-dungsphase sind die Folgenden (in Klammern thematische Schwerpunkte):

Lehrveranstaltungen (Qualität, Zufriedenheit)

Studiengänge (studentischer Workload, Organisation des Studiums, Theorie-Praxis-Verknüpfung, Studienabbruch oder -wechsel, Stu-diendauer, Betreuung und Beratung)

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Instrumente der Qualitätsentwicklung

Studienteile, bspw. der bildungswissenschaftliche Anteil des Lehr-amtsstudiums

Praxisphasen: Praxissemester oder sonstige Praktika (Begleitung sowie Vor- und Nachbereitung)

Berichte zu externen Evaluationen sind generell schwer recherchierbar, sodass sich nur ein unzureichendes Bild ergibt. Der Hintergrund für die Nichtöffentlichkeit der Dokumente dürfte sein, dass die Akzeptanz für ex-terne Evaluationen steigt, wenn die Evaluationsberichte intern bleiben, und dass die Gutachter_innen sich in ihren Formulierungen freier fühlen, wenn ein „Schaden“ für die Evaluierten durch anschließende Veröffentlichung ausgeschlossen ist.

Ein dennoch auffindbares Beispiel zu externen Evaluationen ist ein AQAS-Gutachten der Lehrerbildung der Universität Potsdam (Tafel 24).

4.2.3 Monitoring

Wie oben erwähnt, gelangt das Instrument des Monitorings im Bereich der Lehrerbildung nur selten zum Einsatz. Da aber aktuell mit dem „Monitor Lehrerbildung“ ein entsprechendes Projekt läuft, soll zumindest dieses hier auch vorgestellt werden. Zu berücksichtigen ist generell, dass Monitoring zunächst nur ein Beobachtungsinstrument ist: Es misst, protokolliert und/

oder dokumentiert Zielerreichungsgrade bzw. Zielverfehlungen. Dies muss nicht zwingend mit Bewertungen verbunden sein, kann solche aber inte-grieren. In jedem Falle liefert ein Monitoring die Informationsgrundlagen für Bewertungen.

Kernprozess eines Monitorings ist die Datenerhebung und darauf-folgende Erstellung statistischer Kennziffern. Die erhobenen Daten können dann im Rahmen von Indikatorensystemen oder von Modellen gruppiert, gewichtet und bewertet werden. Für ein Leistungsmonitoring etwa werden kontinuierlich Berichte aus Basisdaten und empirisch belastbaren Aussa-gen erstellt. Im Hochschulbereich wird Monitoring z. B. zur Beobachtung von Studienerfolg bzw. -abbruch eingesetzt. Die in Monitorings enthaltenen Statistiken können zwar nur zurückliegende Sachverhalte in Zahlen fassen, doch die Zeitreihenbildung kann zugleich Trends identifizierbar machen.

Diese lassen sich zum einen in die Zukunft extrapolieren und sind dann nicht mehr allein vergangenheitsorientiert. Zum anderen lassen sich zwi-schen einzelnen statistizwi-schen Kennzahlen Verbindungen herstellen, welche die Voraussetzung sind für avanciertere Berechnungen und

Indikatorenbil-130 Erste Phase der Lehrerbildung

dung. Beides – Extrapolation und Indikatorenbildung – ist sowohl auf der Ebene einzelner Institutionen als auch auf aggregierten, überinstitutionel-len Ebenen anwendbar.

Der „Monitor Lehrerbildung“ wird gemeinsam von der Bertelsmann Stiftung, dem CHE, der Deutschen Telekom Stiftung und dem Stifterver-band betrieben. Seine Ziele finden sich mit drei Überschriften beschrieben:

Informationen auf unterschiedlichen Ebenen bereitstellen; Transparenz schaffen; Faktenbasierte Diskussionen unterstützen.¹⁴ Die Auswahl der Themenschwerpunkte und deren Untersetzung im Rahmen der Landes- und Hochschulbefragungen geben Auskunft darüber, worauf der Fokus der aktuellen bildungspolitischen Diskussion liegt und wo sich Probleme und Handlungsbedarf abzeichnen. Es werden neun Schwerpunktthemen behandelt, die zugleich mit Beschreibungen von Handlungserfordernissen versehen sind (Tafel 25).

Tafel 25: Themenbeschreibungen im „Monitor Lehrerbildung“

O Schwerpunktthema 1 – Ein- und Umstiegsmöglichkeiten: „Damit genügend geeignete Kandidatinnen und Kandidaten … gewonnen werden können, sollte die Lehrerbildung gute Ein- und Umstiegsmöglichkeiten in das Lehramtsstudium bieten. Teilweise gibt es länder-spezifische Vorgaben zur Eignungsabklärung, oder die Hochschulen nutzen eigenständig ent-sprechende Instrumente. … Diese verschiedenen Verfahren sollen Studieninteressierte bei der Reflexion ihrer Studienentscheidung unterstützen“ (vgl. auch Rischke/Baedorf/Müller 2014).

O Schwerpunktthema 2 – Studienverlauf: „Der Studienverlauf … sollte so gestaltet werden, dass er ein erfolgreiches Studium ermöglicht. Da in den Ländern unterschiedliche Schulformen existieren und diese in der Lehrerbildung unterschiedlich kombiniert werden, werden ange-hende Lehrerinnen und Lehrer an den Hochschulen passend dazu in bis zu sechs verschiede-nen Lehramtstypen ausgebildet … Auch hinsichtlich der Struktur unterscheiden sich die Studi-engänge. So kann in den Ländern eine gestufte Studienstruktur mit den Abschlüssen Bachelor/

Master, eine grundständige Studienstruktur mit dem Ersten Staatsexamen oder auch ein Ne-beneinander beider Studienstrukturen existieren.“

O Schwerpunktthema 3 – Studieninhalte: „Die Lehrerbildung sollte durch ausgewogene und an externen Anforderungen orientierte Studieninhalte dafür sorgen, dass die Studierenden auf den Vorbereitungsdienst und das spätere Berufsfeld vorbereitet sind. Wichtiger Bestandteil der Studieninhalte ist, neben den Praxisphasen, die Ausgewogenheit der Bereiche Fachwissen-schaft, Fachdidaktik sowie Bildungswissenschaft.“

O Schwerpunktthema 4 – Praxisbezug: „Viele aktuelle Reformen und Bestrebungen der Hoch-schulen und Länder sind … explizit auf die Stärkung des Praxisbezugs ausgerichtet. Dieser be-darfsorientierte Praxisbezug erfolgt in den Ländern auf unterschiedliche Art und Weise und kann je nach Lehramtstyp variieren. … Darüber hinaus ist es für den Erfolg der Praxisphasen entscheidend, dass die Studierenden ausreichend betreut werden“ (vgl. auch Rischke/Bönsch/

Müller 2013).

14 http://www.monitor-lehrerbildung.de/web/projekt/index.html

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Instrumente der Qualitätsentwicklung

O Schwerpunktthema 5 – Mobilität: „Die Lehrerbildung sollte durch ihre Strukturen und Pro-zesse Mobilität der Studierenden ermöglichen. … Deshalb wäre es hilfreich, wenn die 16 Län-der wechselwilligen Studierenden Informationen zu entsprechenden Mobilitätsmöglichkeiten bieten. Zunehmend wird jedoch auch eine Internationalisierung der Lehrerbildung diskutiert.

… Hierzu sollte die Anerkennung von im Ausland erbrachten Studien- und Prüfungsleistun-gen vereinfacht werden und strukturierte Zeitfenster für einen Auslandsaufenthalt geschaffen werden“ (vgl. auch Bönsch/Müller 2013).

O Schwerpunktthema 6 – Kohärenz und Verzahnung der drei Phasen: „Die Kohärenz und Ver-zahnung … sollte sichergestellt werden. … Eine Möglichkeit stellt ein formalisierter, regelmä-ßiger Austausch der Beteiligten dar. Darüber hinaus können schriftlich fixierte Kooperations-vereinbarungen zu dieser Thematik getroffen werden. Den Studierenden können verschiedene Beratungs- und Informationsangebote bezüglich des Übergangs vom Hochschulstudium zum Vorbereitungsdienst zur Verfügung stehen.“

O Schwerpunktthema 7 – Einbettung in das Hochschul-/Landesprofil: „Die Lehrerbildung soll-te als ein Element des Hochschul- und Landesprofils verstanden werden und somit einen an-gemessenen Stellenwert in den strategischen Ausrichtungen von Hochschulen und Ländern erhalten. So können z. B. zentrale Gremien existieren, die seitens des Staates die Lehrerbildung an den Hochschulen des jeweiligen Landes übergreifend mit Analysen, Bewertungen und/oder Empfehlungen begleiten. … Das Thema Lehrerbildung kann einen verpflichtenden Bestand-teil in … Zielvereinbarungen darstellen. Auch existieren in einigen Ländern Förderprogramme, die speziell auf das Lehramtsstudium ausgerichtet sind. Darüber hinaus kann die Lehrerbil-dung auf der Hochschulebene als Verantwortungsbereich der Hochschulleitungen und/oder im Hochschulleitbild verankert werden.“

O Schwerpunktthema 8 – Klare Verantwortungsstrukturen: „Die Verantwortungsstrukturen der Lehrerbildung sollten klar formuliert und umgesetzt werden.“ Dazu „gehört es …, dass Zu-ständigkeiten, etwa für die inhaltliche Gestaltung der Lehramtsstudiengänge oder die kon-zeptionelle Weiterentwicklung der Lehramtsstudiengänge, eindeutig geregelt sind“ (vgl. auch Brinkmann/Rischke/Müller 2016a).

O Schwerpunktthema 9 – Förderung von Forschung und wissenschaftlichem Nachwuchs:

„Lehrkräfte aus dem Schuldienst sollten die Möglichkeit haben, eine Tätigkeit in der Lehrerbil-dung an den Hochschulen auszuüben, etwa in Form einer befristeten Abordnung. … Die Anzahl der an den Hochschulen tätigen Lehrkräfte aus dem Schuldienst, die in Hochschulen innerhalb der Lehre tätig sind, variiert jedoch. Zur Förderung des wissenschaftlichen Nachwuchses soll-ten spezifische Initiativen gefördert werden und Promotionsprogramme und -strukturen ge-schaffen werden.“

Quellen: http://www.monitor-lehrerbildung.de/web/projekt/index.html; …thema/ein-und-umstiegsmoeglichkeiten;

…thema/studienverlauf; …thema/studieninhalte; …thema/praxisbezug; …thema/mobilitaet; …thema/kohaerenz-und-verzahnung-der-phasen; …thema/einbettung-in-das-hochschul-landesprofil (12.10.2016)

Ergänzend zu den genannten Themenschwerpunkten widmet sich der Mo-nitor Fragen der Inklusion (Rischke/Baedorf/Müller 2015). Dabei geht es sowohl um die Studiengangsstruktur als auch um Studieninhalte und deren Vermittlung. Zu den angesprochenen Themen zählen Studiengänge mit in-tegrierter Förderpädagogik, das Spektrum an Förderschwerpunkten in son-derpädagogischen Lehramtsstudiengängen, Praktika in inklusiv arbeitenden Schulen, die inhaltliche Verankerung von Inklusion bzw. Heterogenität im Lehramtsstudium als Querschnittsthema sowie Inklusion als Gegenstand

132 Erste Phase der Lehrerbildung

der Lehrerfortbildung. Kenntnisse in inklusiven Kontexten sollten als Krite-rium für die Besetzungen von Stellen im akademischen Mittelbau und von Professuren herangezogen werden. Außerdem wird eine inklusionsspezifi-sche Weiterbildung von Professor_innen für sinnvoll gehalten.

Tafel 26: Inklusion als Thema in der Lehrerbildung: Momentaufnahme des „Monitors Lehrerbildung“ 2015

Ausgangspunkte sind zwei Feststellungen: Die KMK hat sich 2014 auf die Integration der Inklusion als Thema in die Lehrerbildung verständigt. Unterhalb der Steuermechanismen ECTS und Modulgrößen können Strukturen und Inhalte der Lehramtsstudiengänge von Ländern und Hochschulen variabel gestaltet werden.

Mögliche Gestaltungsmomente, um das Inklusionsthema zu verankern, seien additive Lehrveranstal-tungen, Inklusion als Querschnittsthema, umstrukturierte Studiengänge/Lehrämter und eine Lehrer-bildung ohne Differenzierung nach schulischen Lehrämtern. Ermittelt wurde folgender Sachstand:

O Das Verständnis der Hochschulen zum Begriff Inklusion: 14 Bundesländer übersetzen Inklu-sion in ein möglichst weites Verständnis, dass sämtliche HeterogenitätsdimenInklu-sionen umfasst.

Zwei Bundesländer verstehen unter Inklusion den Umgang mit Behinderung.

O Inklusion in den Ländern: Sechs Bundesländer haben additive Lehrveranstaltungen zu Inklu-sionsthemen verpflichtend gemacht. Drei Bundesländer verankern Inklusion als Querschnitts-thema. In weiteren Bundesländern sind Richtlinien in Planung. Rheinland-Pfalz sieht vor, In-klusion in den drei Säulen der Lehrerbildung zu verankern (Fach- und Bildungswissenschaften, Fachdidaktiken). Niedersachsen sieht ähnliche Veränderungen vor, will die Hoheit darüber aber den Hochschulen überlassen.

O Inklusion an den Hochschulen: Verpflichtende Lehrveranstaltungen oder Module zum The-ma Inklusion sind an weniger als der Hälfte der Hochschulen implementiert. Inklusion als Quer-schnittsthema wird an den Hochschulen bislang hauptsächlich in den Bildungswissenschaften diskutiert.

Quelle: Monitor Lehrerbildung (Rischke/Baedorf/Müller 2015: 5 f.)

Im Dokument Drei Phasen. Die Debatte zur Qualitätsentwicklung in der Lehrer_innenbildung | HoF (Seite 126-134)