uuringu tulemused: taustaküsimustikud

Rahvusvahelised tulemused

7.9.2 uuringu tulemused: taustaküsimustikud

Küsimustike kaudu kogutud info püüab hõlbustada tõhusamat keelepoliitikate ja õpetamismeetodite võrd-lust liikmesriikide vahel, leida ja jagada head kogemust. Seega on tähelepanu keskmes need taustategurid, mida saab sihipärase hariduspoliitikaga muuta, näiteks vanus, mil võõrkeelte õpetamine algab, või õpeta-jate koolitamine. Euroopa keeleoskusuuring selgitab välja erinevused riikides ja riikide vahel, silmas pida-des kolme laia keelepoliitilist teemat, ning annab hinnangu, millisest neist sõltuvad erinevused keeleoskuses.

Teiste tegurite üle, mis on suuresti keelepoliitika kontrolli alt väljas, nagu üldine demograafiline, sotsiaal-majanduslik ja keeleline kontekst, ei ole lõpparuandes põhjalikult arutletud, kuid sotsiaal-sotsiaal-majandusliku staa-tuse andmeid koguti ning neid on võimalik riikides analüüsida.

Euroopa Liidu Nõukogu Barcelonas 15.–16. märtsil 2002 (Council of the European Union 2002) kutsus üles edasisele tegevusele, et ‘parandada põhioskusi, eelkõige vähemalt kahe võõrkeele õpetamise kaudu väga varases eas’. Üldiselt kajastub õpilaste vastustest üsna varane võõrkeeleõppe algus (alghariduse jooksul või enne seda) ja enamasti õpivad nad kahte võõrkeelt. Kuid siiski erineb riigiti märgatavalt võõrkeeleõppe algus, õppemaht, pakutavate ja õpitavate keelte arv.

● Euroopa keeleoskusuuringu tulemused näitavad, et varasem võõrkeeleõppe algus tagab parema testitud võõrkeele oskuse, samuti mõjutab parema tulemuse saavutamist enama arvu võõrkeelte ja antiikkeelte õppimine.

Keelepoliitika innustab ka looma keelesõbralikku elu- ja õpikeskkonda, kus võib kuulda ja näha erinevaid keeli, kus kõikide keelte rääkijad tunnevad end teretulnuna ja kus keeleõpet soodustatakse. Selgeid erinevusi võib riigiti näha informaalsete keeleõppe võimaluste vahel (nagu vanemate testikeele oskuse tunnetamine, perereisid välismaale, subtiitrite kasutamine või dubleerimine meedias, õpilaste keele kasutamise võimalused traditsioonilise ja uue meedia kaudu).

● Positiivne mõju on testitud keele oskusele sellel, kuidas õpilased tajuvad oma vanemate sama keele oskust ning sellel, millised on õpilaste võimalused seda keelt kasutada traditsioonilise ja uue meedia abil.

Koolikeskkond näitab vähem selget pilti. Erinevused on koolide keeltele spetsialiseerumises (kool pakub ettenähtust rohkem võõrkeeli, suurendab õppemahtu, jaotab suure klassi keeletundides rühmadeks, pakub õppekavaväliseid keeltega seotud tegevusi), IKT vahendite olemasolus, välismaiste õpetajate arvus ja sisse-rände taustaga õpilaste abistamises. Kuid õpilasvahetus ja osavõtt kooli keeleprojektidest on vähene ning suhteliselt vähe erineb ka õppetegevus klassis (nagu IKT kasutamine võõrkeeleõppes, rõhuasetus erinevatele osaoskustele ja pädevustele, keeltevahelise sarnasuse rõhutamine ning õpilaste suhtumine võõrkeele õppi-misse, selle kasulikkusesse ja keerukusse). Ainult selles, kui palju testikeele tundides selles keeles räägitakse, on riigiti suured erinevused.

● Õpilased, kes arvavad, et keeleõpe on kasulik, saavutasid parema tulemuse, ning õpilased, kes arvavad, et keeleõpe on raske, saavutasid kehvema tulemuse. Positiivselt mõjub keeleoskusele see, kui nii õpilased kui ka õpetajad tunnis sihtkeelt sagedamini kasutavad. Mõned aspektid, nagu keeltele spetsialiseerumine, välismaiste õpetajate värbamine, sisserände taustaga õpilaste abistamine, ei näi õpilaste keeleoskust mõjutavat.

Õpetajate põhikoolituse kvaliteedi parandamine ja kõikide praktiseerivate õpetajate pideva professionaalse arengu tagamine on võtmetegurid koolihariduse kvaliteedi kindlustamiseks (European Commission 2007b).

Üldiselt on enamik õpetajatest hästi kvalifitseeritud, kõrgesti haritud, spetsialiseerunud keelte õpetamisele.

Suhteliselt vähe erinevusi leiti riigiti ka õpetajate ametisse määramises ja õpetamise kogemuses, kuigi eri-nevused olid selles, mitut keelt õpetajad on õpetanud. Üldiselt on õpetajad vähe osalenud õpetajate vahe-tuses, kuigi mitmes riigis on rahalised võimalused selleks olemas. Riigiti erineb märkimisväärselt ka õpe-tajate nappus, Euroopa keeleõppe raamdokumendi koolituste võimalus ja raamdokumendi kasutamine.

Keelemapi koolitusi on veidi ühtlasemalt olnud, kuid tegelikult kasutatakse keelemappi küllalt vähe.

7

Mis puudutab pidevat professionaalset arendamist, siis vaatamata selgetele erinevustele täiendusõppe kor-ralduses (nagu rahalised stiimulid; see, millal õpetaja võib täiendusõppes osaleda; täiendusõppe vorm) ei ole õpetajate osalemises ja täienduskoolituse fookuses riigiti suuri erinevusi.

● Eri indeksid, mis on seotud õpetajate põhikoolituse ja täiendusõppega, näitavad vähest seost õpilaste keele- oskusega. Paljude indeksite puhul on see seletatav sellega, et ka haridussüsteemi sees pole erinevusi. Kuid raamdokumenditeemaliste koolituste võimalustes ja raamdokumendi kasutamises võis leida märkimis-väärseid keelepoliitilisi erinevusi, kuid need ei mõjuta erisusi õpilaste keeleoskuses.

7.9.3 viited

UNESCO (1997) International Standard Classification of Education, 1997 United Nations Educational Scientific and Cultural Organization

Commission of the European Communities (2007). A coherent framework of indicators and benchmarks for monitoring progress towards the Lisbon objectives in education and training. COM(2007) 61 final.

Brussels.

Council of Europe (2001) Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Cambridge: Cambridge University Press

Council of Europe (2008a). Common European Framework of Reference for Languages.

Retrieved from http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_EN.pdf Council of Europe (2008b). European Language Portfolio.

Retrieved from http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/?L=E&M=/main_pages/introduction.html

Council of Europe (2008c). Relating Language Examinations to the Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (CEFR) A Manual. Strasbourg: Council of Europe.

Retrieved from http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/manuel1_en.asp

Council of the European Union (2002, March 15-16). Barcelona European Council 15 and 16 March 2002:

Presidency conclusions. Barcelona.

Council of the European Union (2008). Council conclusions of 22 May 2008 on Multilingualism.

Official Journal of the European Union, C 140 , 06/06/2008.

European Commission (2003). Promoting Language Learning and Linguistic Diversity:

An Action Plan 2004–2006. COM(2003) 449 final. Brussels.

European Commission (2005). The European Indicator of Language Competence. COM(2005 356 final. Retrieved from http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11083_en.htm European Commission (2007a). Framework for the European survey on language competences. COM (2007)

184 final. Brussels.

European Commission (2007b). Terms of Reference: Tender no. 21 “European Survey on Language Competences”. Contracting Authority: European Commission

European Commission. (2008a). Multilingualism: An asset for Europe and a shared commitment.

COM(2008) 566 final. Brussels.

European Commission. (2008b). Language Teaching: In the spotlight.

Retrieved from http://ec.europa.eu/education/languages/language-teaching/doc24_en.htm

7

Rahvusvahelised tulemused

European Commission. (2012a). First European Survey on Language Competences: Final Report.

Retrieved from http://crell.jrc.ec.europa.eu/eslc_dataset/ESLC_Final%20Report_210612.pdf

European Commission. (2012b). First European Survey on Language Competences: Technical Report.

Retrieved from http://crell.jrc.ec.europa.eu/eslc_dataset/ESLC_Technical%20Report_210612.pdf Eurydice (2008). Key Data on Teaching Languages at School in Europe. 2008 Edition.

Brussels: Education, Audiovisual and Culture Executive Agency.

Retrieved from http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/095EN.pdf High Level Group on Multilingualism (2007). Final report, Luxembourg: Office for Official Publications of the

European Communities.

Jones, N. (2005). „Raising the Languages Ladder: constructing a new framework for accrediting foreign language skills“. Research Notes (19): 15-19.

Kelly, M, Grenfell, M, Allan, R, Kriza, C and McEvoy, W (2004). European Profile for Language Teacher

Education – A Frame of Reference: a report to the European Commission Directorate General for Education and Culture.

North, B. (2006). The Common European Framework of Reference: Development, Theoretical and Practical Issues, paper presented at the symposium ‘A New Direction in Foreign Language Education: The Potential of the Common European Framework of Reference for Languages’, Osaka University of Foreign Studies, Japan, March 2006.

OECD (1999). Classifying Educational Programmes — Manual for ISCED-97. Implementation in OECD Countries, 1999 Edition. Paris: OECD.

Taylor, L. and N. Jones (2006). “Cambridge ESOL exams and the Common European Framework of Reference “.

Research Notes (24): 2-5.

8. LiSad