1964. aastal tootis Sherwood Schwartz telesarja “Gilligani saar”. See oli komöödia sellest, kuidas seitse lõbureisil olevat inimest jäid laevaga tormi kätte ja sattusid seejärel üksikule saarele Vaikses ookeanis. Ajaks, mil esimesed kuus osa seriaalist olid eetrisse jõudnud, oli Schwartz saanud mitu tosinat tõsimeelselt saadetud telegrammi inimestelt, kes kaebasid, miks piirivalve ei saada laeva, et need inimesed päästa (Potter 2001).
Näitlejate pärast mures olnud telegrammi saatjad ei mõelnud sellele, kuidas merehädalisi filmiti ning ei pööranud tähelepanu komöödiaseriaalides kasutatavale naerutaustale.
Kirjeldatud naivistlikust suhtumisest skaala teise otsa liikudes jõuame punkti, mida võib tinglikult skeptitsismiks nimetada. 35aastane maakoolis töötav algklassiõpetaja väitis süvaintervjuus, et ta põhimõtteliselt ajalehti ei loe, sest talle ei meeldi lugeda mingit jama: “Ma ilmselt kaitsen end sedamoodi jamade eest. /..../ Ma ei võta tõsiselt meediat.”
(Lisa 5).
Tõenäoliselt kultiveerib õpetaja sellist suhtumist ka koolis ja võib muutuda küüniliseks meedia suhtes. Suhtumine - “ma ei usu midagi, mida meedias kirjutatakse ja räägitakse, miski pole usaldusväärne”- võib üle kanduda ka õpilastele. Paraku viib see õpilasi ühiskondlike protesside tundmaõppimisest veelgi kaugemale. Kas nendest õpilastest saavad vastutustundlikud osalejad demokraatlikus ühiskonnas, kas nad on tolerantsed eriarvamuste suhtes ja võimelised kriitiliselt olemasolevat informatsiooni analüüsima?
Meediaõpetuse ekspert prof Renee Hobbs tsiteerib oma artiklis Elihu Katz’i, kes viitab kommunikatsiooni, hariduse ja demokraatia orgaanilise seosele: “demokraatia on tähenduseta ilma paljude häälteta, võimatu on rääkida kodanikkonna arengust kaasaegses ühiskonnas ilma massikommunikatsioonita” (Hobbs 1998a: 57).
Tänapäevases muutuvas maailmas peaks iga inimene suutma hankida infot ja käsitleda seda arukalt ja iseseisvalt, tegutseda vastavalt info olulisusele, vaadelda ideid erinevast aspektist, hinnata nende tõesust ja väärtust ning mõtestada info kasulikkust lähtuvalt oma vajadustest ja eesmärkidest.
Meediapädevus on infoühiskonna võtmeküsimus. Suur osa inimeste töö, õppimise ja vaba aja veetmisega seotud tegevustest toimub juba praegu multi- ja võrgumeedia keskkonnas.
Mistahes valdkonnas ei saa edukalt toimida meediat tundmata, oskuseta meediat kasutada, oskuseta meediat kriitiliselt analüüsida ja selle toimet mõista. Väga oluliseks tuleb pidada praktiliste oskuste ja vilumuste arendamist meediavahendite kasutamisel ja interaktiivsel suhtlemisel. Meedia osutub üheks põhiteguritest isiksuse maailmapildi, väärtushoiakute, enesetunnetuse ja kogemuse kujunemisel. Kaasaegse meedia mõistmis- ja kasutamisoskusest ning inimeste võimalustest ja võimest meediaprotsessides aktiivselt osaleda sõltub demokraatlike protsesside kulg ühiskonnas. Meediaõpetuse kaudu saab õpilasi hästi ette valmistada eluks demokraatlikus ühiskonnas (Meediaõpetus koolis.
1999), (Vt ka Noormaa 2003).
1989. aastal võtsid Euroopa haridusministrid Istanbulis vastu meediahariduse ja uute tehnoloogiate alase resolutsiooni, mis ütleb, et meediaõpetus peab arendama õpilasi meediat kriitiliselt analüüsima ja neid ette valmistama poliitiliselt teadlikeks, demokraatlikeks kodanikeks; meediaõpetus peab algama võimalikult vara ja jätkuma läbi haridustee (Masterman, Mariet 1994: 11).
Meediaõpetust ei saa käsitleda formaalharidusest eraldiseisvana. Kui tahame, et õpilastest saavad ühiskonnas toime tulevad kodanikud, siis peame matemaatika ja ajaloo kõrval õpetama ka meediat. Raamatu kasutamise oskuse kõrval on vajalik ka näiteks oskus
“lugeda” maisihelveste pakki ja mõista sellel animategelastega kujutatud kultuurilisi konventsioone (Graddol 1994: 50). Piltlikult öeldes, kui õpetame poeesia või maalikunsti esteetikat, ei tohi ära unustada ka situatsioonikomöödiat või ajakirjareklaami. Kui paljud täiskasvanud loevad regulaarselt luulet, novelle, romaane pärast kooli lõppu? Suhteliselt
vähesed. Kui paljud täiskasvanud loevad regulaarselt ajalehti ja ajakirju, vaatavad igapäevaselt televisiooni, kuulavad raadiot, ning kasutavad Internetti? Peaaegu kõik.
2002. aasta veebruaris Eesti Vabariigi Valitsuse määrusega vastu võetud põhikooli ja gümnaasiumi riiklik õppekava sätestab meediaõpetuse kooliprogrammis ühena läbivatest teemadest. Lisaks meediale on läbivad teemad veel turvalisus, keskkond ja säästev areng, tööalase karjääri kujundamine ja infotehnoloogia (riikliku õppekava lisas on viimane meediaõpetusega liidetud, kuid kahe läbiva teema eesmärgid ja pädevused on eraldi sõnastatud). Läbivate teemade rakendamine on ette nähtud käesolevast aastast (2004).
Kahtlemata raskendab rakendamist asjaolu, et meedia õpetamine on väga paljude õpetajate jaoks võõras valdkond, mille käsitlemisel ei tunne aineõpetajad end kindlalt.
Eesti õpetajad pole saanud selleks ettevalmistust – kõik, kes on seni meediat õpetanud, on autodidaktid.
Kanadas inglise keele õpetajana töötava Chris Worsnop’i arvates saab aga meedia õpetamisega hästi hakkama iga hea õpetaja, tuginedes oma teadmistele ja kogemustele meediaga. Kui õpetaja teab, kuidas õpetada aineid, mis õpilastele ei meeldi, siis veelgi lihtsam on aidata õpilastel meediat õppida, sest see neile ju meeldib. Meedia õpetamist võib võrrelda ujumisega sügavas vees. Oluline on teadvustada, et ujumine toimub vee pealmistes osades ja mitte lasta end vee sügavusest hirmutada. Sukeldumise juurde saab ju minna hiljem. Meedia õpetamine koolis võiks toimuda õpilaste ja õpetajate koostöös, mille käigus saavad uusi teadmisi mõlemad pooled. Õpetaja ei pea kartma koos õpilastega õppida (Worsnop 2002).
Samas näeb Chris Worsnop meediaõpetuse puhul ka takistavaid asjaolusid, nagu õpetajate tahtmatus teemaga tegeleda või vahel ikkagi kvalifikatsiooni puudus, vajalike materjalide ja varustuse hinnalisus, seostamine popkultuuriga, mis muudab meediaõpetuse paljude silmis väärtusetuks, või koguni teatavate huvigruppide vastuseis, kes pole huvitatud, et õpilased õpivad olema meedia poolt pakutava suhtes kriitilised (Worsnop 2003).
Oluline on, et meediaõpetuse eesmärke kommunikeeritakse selgelt ja täpselt nii õpilastele, kolleegidele kui lapsevanematele. Vastasel korral võib juhtuda, et õpetaja jõupingutusi ohustavad kaebused kolleegidelt ja lapsevanematelt, et õpilased “raiskavad oma aega televisiooni vaatamisele” klassiruumis (Masterman, Mariet 1994: 19).
Ja muidugi on oluline märkida, et meediaõpetus aitab õppida ka kõiki teisi distsipliine.
Meedial on otsese harija roll ja kriitiline meedia tarbija ei pea ju oma seisukohti pakutava info alla matma, vaid meedia jätab talle õiguse enda juurde jääda. Mõistagi surub meedia ennast ebateadlikule inimesele jäigalt peale, dikteerides ette normid ja väärtushinnangud (Tambaum 2000: 16). Näiteks võib meelelahutuslik kommertstelevisioon sotsiaalsete sõnumite kaudu täiendada edukalt õppekava ja “õpetada” traditsioonilisi valdkondi (Palmer 1994: 236). Sobilike teleprogrammide jälgimine koos tähelepaneliku perekonna adekvaatse filtriga võib olla positiivse mõjuga lapse haridusele (Ball, Palmer, Millward 1986: 139). Arvestades, et meedia on ja jääb inimese õpetajaks mitte ainult elualgushariduse mudelis, vaid ka elukestva õppimise mudelis, peab lapsele tema õpetajat lähemalt tutvustama.
Käesoleva magistritöö eesmärgiks on meediaõpetuse kui õppekava läbiva teema rakendamise künnisel välja selgitada, milline on Eesti üldhariduskoolide õpetajate valmidus meedia õpetamiseks. Valmidus jaguneb kaheks osaks – psühholoogiline valmidus (kuidas õpetajad meedia õpetamisse suhtuvad, kas ja kuidas nad üldse näevad end meediat õpetamas) ja ainealane valmidus (kas õpetajate meediaalased teadmised võimaldavad meediat õpetada, kas nad mõistavad meediaõpetuse vajalikkust ning meediapädevuse sisu).
Töös on kokku kuus peatükki. Pärast sissejuhatust käsitletakse teoreetilisi lähenemisi meediaõpetusele. Kolmas peatükk annab lühiülevaate töös kasutatud metoodikast. Neljas peatükk kuulub uurimistulemuste analüüsile. Viies peatükk sisaldab diskussiooni ja järeldusi. Töö lõpeb kokkuvõttega.
Magistritööd võib pidada esimeks katseks Eestis välja selgitada õpetajate valmidus meedia õpetamiseks läbiva teemana. Vastupidiselt Eestile on meediaõpetust käsitlevaid teadustöid arenenud riikides palju. Näiteks on suurel määral uuritud nii laste meediakeskkonnaga seonduvat (Angeles-Bautista 1999; Buckingham 2000; Drotner 2000; Feilitzen, Carlsson 2002; Livingstone 2002) kui ka õpetajate kogemusi meedia õpetamisel (Fleming 1993; Masterman, Mariet 1994; Varis 1999; Potter 2001; Kotilainen 2001; Hart, Süss 2002). Eestis on meediaõpetust õppekava läbiva teemana Tartu Ülikooli ajakirjanduse ja kommunikatsiooni osakonnas magistritöö raames uurinud Kadri Ugur (2004), kes töötas välja meediaõpetuse tugimaterjali põhikooli õpetajatele. Ajakirja Haridus 2003. aasta viies number on pühendatud meediaõpetuse probleemidele populaarteaduslikul viisil. Meediaõpetuse uuringuid toetab kahtlemata ka õpilaste meediakasutuse uurimine – näiteks kaitses vastavasisulise bakalaureusetöö 2003. aastal Tartu Ülikooli ajakirjanduse ja kommunikatsiooni osakonnas Jaan Olmaru. Kindlasti on meediaõpetuse ja teiste õppekava läbivate teemade problemaatikas rohkesti sarnaseid aspekte – seega on oluline siinkohal märkida näiteks ka Tallinna Pedagoogikaülikoolis 2003. aastal kaitstud Imbi Henno magistritööd ”Säästvat arengut toetav haridus ja Eesti õpetajaskonna käsitlused sellest”. Meediaõpetuse uurimisega haakub kahtlemata vastavate õppevahendite analüüsimine: 2000. aastal kaitses Tiina Tambaum Tartu Ülikooli pedagoogikaosakonnas magistritöö „Kooliajaleht kui õppe- ja kasvatustöö vahend“ ja 2001. aastal kaitses Mari-Mall Feldschmidt Tallinna Pedagoogikaülikoolis magistritöö „Ajaleht kui iseseisva mõtleja kujundaja“. Meediaõpetuse vajalikkust kinnitas ka Eva Noormaa 2003. aastal Tallinna Pedagoogikaülikoolis kaitstud magistritöö
„Meedia osa andeka lapse sotsialiseerumises“.