Meediaõpetus kui kriitiliste ja autonoomsete pädevuste arendaja

Mida mõistetakse meediaõpetuse kontekstis pädevusena? Kellneri järgi on see kommunikatsiooni ja representatsiooni sotsiaalselt konstrueeritud vormide efektiivne kasutamine. Pädevuste sotsiaalne konstrueerimine toimub hariduslikus ja kultuurilises praktikas ja on seotud erinevate institutsionaalsete diskursuste ja praktikatega. Pädevus on seotud oskuste saamise, lugemiseks vajaliku teadmise, tekstide interpreteerimise, navigeerimise ja läbirääkimistega väljakutsete, konfliktide ja kriiside korral. Pädevus on vajalik tingimus osalemiseks lokaalses, rahvuslikus ja globaalses majanduses, kultuuris ja poliitikas (Kellner 2002: 92).

Traditsionaalsed lugemise ja kirjutamise oskused seostuvad küberkultuuris nn multipädevustega, mis ei koosne vaid meedia- ja infotehnoloogiapädevustest, vaid ka sotsiaalsetest ja kultuurilistest pädevustest, ökopädevustest kuni majandusliku pädevuseni välja (Kellner 2002:99).

Multipädevusi on vaja hübriidsete semiootiliste alade lugemiseks ning graafika, representatsioonide, liikuvate kuvandite ja helide kriitiliseks ja hermeneutiliseks töötlemiseks. Termin “hübriidsus” tähistab siin kombinatsiooni ja interaktsiooni erinevate meediumide vahel ja vajadust sünteesida eri vorme aktiivsesse tähenduse loomise protsessi. See viib materjali mitmekesise kasutamiseni uues interaktiivses õppimises või meelelahtuskeskkonnas. Haridus peab andma sümbolilise ja kultuurilise kapitali, et aidata inimestel hakkama saada muutuvas maailmas ja tekitada koostööle ja demokraatiale põhinevat ühiskonda (Kellner 2002: 96-97).

James Potter defineerib meediapädevust kontinuumina, millel on erinevad tasemed, kus õpilane parasjagu asub. Meediapädevus on mitmedimensionaalne - kognitiivne (faktid, mentaalsed protsessid ja mõtlemine), emotsionaalne (tunded), esteetiline (hinnangud), moraalne (väärtused). Meediapädev inimene mõistab, et kõik neli moodustavad sünergia.

Ja meediaõpetuses on oluline, et õpetajad mõistaksid multidimensionaalsuse sünergia ideed (Potter 2001: 7-12) (Vt ka Fleming 1993; Hobbs 1998b; Lauk, Ugur 2003).

Potter rõhutab informatsiooni aktiivse töötlemise tähtsust. See on tõesti tähtis, sest igapäevaselt jõuab meieni väga palju informatsiooni, mida me passiivselt ja ebateadlikult vastu võtame. Näiteks paljud reklaamiandjad seda soovivadki, sest passiivse töötluse korral on inimesel vähem kontrolli vastuvõetava informatsiooni üle ja on suurem võimalus, et see inimest mõjutaks. Ka konstruktivistlik teooria ütleb, et kui õppija võtab informatsiooni vastu passiivselt, lasub pearõhk teadmiste ülekandmisel; kui aga usume, et õppija konstrueerib oma katsetes muuta maailm arusaadavaks teadmisi aktiivselt, on oluline tähenduse areng ja mõistmine.

Meediapädevuse illustreerimiseks toob Potter näite, kuidas erineva pädevusega inimesed seebioopereid jälgivad. Madala meediapädevusega inimesed tunnevad seletamatut seotust programmiga, nad ei suuda analüüsida ega isegi põhjendada, miks neile seriaal meeldib.

Veidi kõrgema meediapädevusega inimesed tunnevad personaalset samastumisvajadust karakteritega, nad tahavad näha, kuidas karakterid riietuvad ja käituvad. Kõrgem meediapädevus toob esile diskuteerimisvajaduse: hiljem saab vaadatu sõpradega läbi arutada; seriaali võib pidada suhtlemise vahendiks. Veel kõrgema meediapädevusega inimesed analüüsivad seriaali erinevaid komponente.

Douglas Kellneri (2002) järgi on efektiivse meediaõpetuse, mida ta nimetab kriitilise meediapädevuse arendamiseks, alus Mastermani ja Boyd-Barrett’iga sarnane. Eelmises peatükis mainitud meediapädevus arvestab eelmiste lähenemiste kogemusi, analüüsib meediakultuuri kui sotsiaalse produktsiooni ja võitluse produkti ja õpetab olema kriitiline meedia representatsioonide ja diskursuste suhtes, kuid samas rõhutab meedia õppimisel eneseväljenduse ja sotsiaalse aktiivsuse arendamise tähtsust. Kriitiline meediapädevus mitte ainult ei õpeta meediast õppima, vastu panema meedia manipulatsioonile, kasutama meediamaterjale konstruktiivsel viisil, vaid arendab ka oskusi, mis aitavad luua häid kodanikke, kes oleksid motiveeritud ja kompetentsed ühiskondlikus elus osalejad.

Viimast eesmärki ehk demokraatia arengut toetab Renee Hobbsi väitel meediapädevus vähemalt kolmel viisil – näiteks aitab tugevdada õppurite oskust informatsioonile ligipääsu, analüüsi ja kommunikatsiooni osas. Teiseks informeerib õppureid ajakirjanduse funktsioonidest demokraatlikus ühiskonnas, miks informeeritus ja erinevate arvamuste väljendamine on olulised, miks inimestel on vaja osaleda poliitiliste otsuste tegemisel. Ja veel toetab meediapädevus hariduskeskkonda, kus õppurid praktiseerivad vaba ja vastustundliku eneseväljendamise, konflikti lahendamise ja konsensuse saavutamise oskusi, mis kõik on demokraatlikus ühiskonnas vajalikud ühises probleemilahenduses osalemiseks (Hobbs 1998a: 57-76).

Kriitilise meediapädevusega on tihedalt seotud kriitilise mõtlemise kontseptsioon, mis on info vastuvõtmisega algav ja otsuste tegemisega lõppev kompleksne protsess. See koosneb ideede tähenduste otsimisest, enesestmõistetavuste kahtluse alla seadmisest, arusaamade vastandlike seisukohtadega kõrvutamisest, oma arvamuste põhjendamiseks ja kaitsmiseks uute vaatenurkade loomisest, “viisaka skeptitsismi” rakendamisest ja alternatiivide väljapakkumisest (Temple, Meredith, Steele 1997:12).

Kriitilise meediapädevuse õpetamine on kaasamisele ja koostööle tuginev projekt. Nagu juba mainitud, võivad õpilased olla meediasse rohkem sukeldunud ja sellest teadlikumad kui õpetajad ja see võib soodustada hariduslikku protsessi läbi ideede, tunnetuste ja vaadete jagamise. Teisest küljest võib kriitilist diskussiooni ja analüüsi julgustada see, kui õpetajad toovad õpilaste meediamaterjalide lugemisse kriitilise perspektiivi. Kuna meediakultuur on sageli osa õpilaste identiteedist, siis peavad õpetajad olema hoolikad õpilaste jaoks oluliste asjade kritiseerimisel, sel juhul on loodud atmosfäär erinevuse kriitilise respekteerimise tarvis ja meediakultuuri olemuse ja mõjude uurimiseks.

Peamine väljakutse kriitilise meediapädevuse arendamisel on seotud faktiga, et see pole pedagoogika tradistioonilises mõttes koos kindlate põhimõtete, juhtnööride ja õpetamise protseduuridega. Kriitiline meediaõpetus on lapsekingades: see alles hakkab oma tulemusi näitama, see on avatum ja eksperimentaalsem. Meediaõpetuse materjal on nii mitmekujuline, mitmetähenduslik, mitmeotstarbeline, et see nõuab tundlikkust

kompleksse meediakultuuri erinevate kuvandite, stseenide, narratiivide, tähenduste ja sõnumite lugemisel, interpreteerimisel, tajumisel. Kellner arvab ka, et ilmselt on väär luua meediaõpetuse “otsast lõpuni” programm koos kindlate tekstide, õppekava ja ette kirjutatud materjalidega. Kriitilise meediapädevuse kursused peavad olema paindlikud, et määrata oma õppekava, et suunata materjalid ja teemad päevakohastele küsimustele ja õhutada õpilaste oma huvisid (Kellner 2002: 93-95).

Ka Kadri Ugur (2004: 20) jõuab oma magistritöös järeldusele, et arvestades meediaõpetuse eesmärkide laia spektrit, õpilaste erinevaid huvisid ja koolide erinevate rõhuasetustega õppekavasid, on keerukas luua meediaõpetuse õppematerjali, mida klassis võiks kasutada sarnaselt õpiku või töövihikuga.

Naastes kriitilise meediapädevuse kontseptsiooni juurde, võiks Mastermani arvates seda veelgi edasi arendada kriitilise autonoomsuse suunas. Selle saavutamiseks peavad õpetajad õpilasi julgustama vastutust võtma oma õppimise suhtes, misjärel saavad õpetajad ja õpilased ühiselt õppetööd planeerida ja üheskoos ka õppida. Õpilaste kriitiline autonoomsus tähendab järk-järgulist sõltuvuse kaotamist õpetajast ja kindluse kasvatamist oma ideede väljendamiseks ja otsuste tegemiseks (Masterman, Mariet 1994:

58).

Skandinaavias meediaõpetust uurinud Pär Lundgren toobki esile, et meediaõpetus ergutab sõltumatut, individualiseeritud õppimist, sest õpilased suudavad oma õppeprotsessi järjest paremini organiseerida; meediaõpetus arendab koostööd ja kommunikeerimist, sest tänapäevased väljakutsed eeldavad meeskonnatööd; meediaõpetus arendab informatsiooni töötlemise kompetentsust, sest õpilased vajavad oskust efektiivselt navigeerida infokülluses; meediaõpetus kasvatab õpilaste vastutustunnet uue meedia käsitlemisel, sest õpilastel on vaja tunda eetikaprintsiipe ja autoriõigusi (Lundgren 2002:

12-13).

Seega jõudis arutelu jällegi välja selleni, et õpilase kriitilise autonoomsuse kontseptsiooniga haakub mainitud konstruktivistlik idee, mille kohaselt õpilane omandab

ise oskuse korraldada oma õppimist, mille järel tema iseseisvuse kasvades järk-järgult vähendatakse õpetajapoolset suunamist ja juhendamist. Vajalik toetus seisneb üldjuhul õpilasele abi andmises õppimisel või ülesande lahendamisel. Eesmärgiks on luua sild selle vahel, mida õpilane suudab teha omal jõul ja mida ta suudab teha teiste abiga.

Sobivalt korraldatud abi õppimisel sisaldab kuut elementi – a) kujundada õpilastes huvi eesmärgi saavutamiseks; b) demonstreerida oodatava tegevuse ühte versiooni ideaalis; c) lihtsustada ülesande lahendamist vajalike sammude vähendamisega nii, et õpilane tuleks mõnede operatsioonide sooritamisega toime ja tajuks, et teda saatis edu; d) kontrollida võimaliku heitumise ja riski ulatust; e) anda tagasisidet selliselt, et ilmneksid otsustava tähtsusega erinevused õpilase sooritatu ja ideaalse lahenduse vahel; f) motiveerida ja suunata õpilase tegevust sel määral, et oleks püsiv liikumine eesmärgi suunas. Niisiis on vajalik õpilase tegevuse suunamine optimaalsel tasemel: õppimise algetappidel on juhendamise vajadus suurem, edasi see väheneb, kuni õpilasel kujuneb oskus iseseisvalt õppida (Krull 2001: 297).

Konstruktivismi puhul on eelistatavad õppemeetodid diskussioon, avastuslik ja uurimuslik õppetegevus, referaatide kirjutamine jne. Konstruktivistlikest ideedest lähtuv õppetöö korraldus soodustab paindlike ja elulähedaste teadmiste kujunemist. Need teadmised on hõlpsasti rakendatavad uutes situatsioonides, probleemide lahendamisel, arutlemisel ja edaspidisel õppimisel. Samas peab mainima, et erinevalt õppimisest informatsiooni vastuvõtmise teel kipuvad konstruktivistlike põhimõtete kohaselt korraldatud õppetöös omandatud teadmised jääma kitsapiirilisteks ja lünklikeks, kuigi üksikute probleemide osas võivad need olla vägagi põhjalikud (Krull 2001: 230).

Uguri (2004: 19) väitel on konstruktivistlik õppimisteooria meedia õpetamisel läbiva teemana ilmselt edukalt rakendatav. See võimaldab õpilaste aktiivsust ja huvi maksimaalselt ära kasutada just siis, kui see tekib.