4 Methodische Vorgehensweise
5.1 Die einzelnen Planungsteams
5.1.1 Planungsgruppe „Äpfel“
5.1.1.1 Die Unterrichtseinheit im Überblick
In diesem Abschnitt soll die Unterrichtseinheit zum Thema Äpfel kurz und über-blickartig beschrieben werden. Für eine ausführliche Darstellung des Unterrichtsver-laufs, der Teilthemen sowie der angestrebten Lernziele sei auf die Zusammenstel-lung in Tabelle 5-2 verwiesen, die sich auf zwei Grobplanungen sowie auf zwei Dokumentationen der Unterrichtssequenzen stützt.
Abbildung 5-1: Originale Begegnungen – Kennen lernen der Aufgaben sowie der Interessen verschiedener Akteure in Bezug auf das Thema der Unterrichtseinheit
Schwerpunktmässig wurde in der Unterrichtseinheit an folgendem übergeordneten Ziel gearbeitet: Durch die Auseinandersetzung mit verschiedensten Aspekten zum Thema Äpfel sollten die Kinder zu eigenständigen und wissensgestützten Entschei-dungen innerhalb des Themenbereichs befähigt und sich der vielfältigen Auswirkun-gen von damit verbundenen HandlunAuswirkun-gen bewusst werden. Im Rahmen des Teilthe-mas Äpfel konsumieren 1 ging es in erster Linie darum, den Kindern einen Zugang zum Thema mittels verschiedener konkreter Erfahrungen mit Äpfeln zu ermögli-chen, das Vorwissen der Kinder zu erheben sowie Hintergrundwissen (z.B. Kom-post) zu erwerben. Im Themenbereich Der Apfelbaum als Lebensraum setzten sich die Kinder mit biologische Aspekten auseinander, lernten erste Akteure (teilweise durch originale Begegnungen) und deren Anliegen kennen (vgl. Abb. 5-1) und re-flektierten die unterschiedlichen Interessen der Akteure in Bezug auf spezifische Fragestellungen (z.B. Hoch- oder Niederstammapfelbäume). Der dritte Themenbe-reich Produzieren, Handel, Verarbeiten, Konsumieren ermöglichte den Kindern das Kennenlernen weiterer Akteure und insbesondere eine Auseinandersetzung mit ver-schiedenen Herkunftsorten von Äpfeln und damit mit deren Transport bzw. Lage-rung und Verarbeitung. Die Interessen der verschiedenen thematisierten Akteure wurden auf vielfältige methodische Weise zueinander in Beziehung gebracht. Das Teilthema Äpfel konsumieren 2 diente dem Abschluss des Themas. Die während der Unterrichtseinheit erarbeiteten Grundlagen wurden in Expertengruppen nochmals vertieft, der Klasse vorgestellt und anschliessend ein weiteres Mal zueinander in Bezug gesetzt.
Tabelle 5-2: Ablauf der Unterrichtseinheit zum Thema Äpfel mit Teilthemen und zugeordne-ten Lernzielen. In der linken Spalte sind die Lernziele der Unterrichtseinheit und in der rech-ten jene Aktivitärech-ten, die zur Erreichung der Lernziele durchgeführt wurden, aufgeführt.
Angestrebte Ziele Umsetzung/Ablauf96
Äpfel konsumieren 1 Übergeordnete Grobziele des Teilthemas:
Die Kinder erleben und verstehen exemplarisch am Thema Äpfel, dass ihre alltäglichen Entscheidungen und Handlungen als Konsumentinnen für die Gegenwart und die Zukunft von Menschen Folgen haben.
Äpfel essen/Apfelsorten Die Kinder können ihre Sinneseindrücke, die sie
mit dem Apfel machen, verbalisieren.
Die Kinder werden sich ihrer persönlichen Vorlieben beim Konsum verschiedener Apfelsor-ten bewusst.
Die Kinder erkennen, dass es „den besten Apfel“
Vorwissen zum Thema Äpfel erheben und Interessen abklären, Apfelsorten kennen lernen, Sinneseindrü-cke zu Äpfeln sammeln (insbesondere auch ge-schmacklich). Begriff „Apfel“ in verschiedenen Sprachen kennen lernen, Fruchtteile eines Apfels kennen lernen, seinen Lieblingsapfel bestimmen.
96 Wiederkehrendes im Unterrichtsablauf: Das Besprechen von Klassenregeln wurde über die Unterrichtseinheit verteilt mehrmals wieder aufgenommen.
als objektive Wahrheit nicht gibt und verschie-dene subjektive Wahrheiten möglich sind.
Einen Apfel besitzen*97 Die Kinder können auf die soziale Umwelt
Einfluss nehmen.
Die Kinder können Regeln des Zusammenlebens gemeinsam und unter Berücksichtigung ver-schiedener Interessen finden, einhalten und bei veränderten Bedürfnissen anpassen.
Die Kinder erwerben das Bewusstsein, dass sie auf die gemeinsamen (Klassen-) Regeln Einfluss nehmen können und lernen dieses Mitbestim-mungsrecht zu nutzen.
Geschichte vom Apfelkönig Valentin, der die Einhal-tung (sinnvoller aber auch unsinniger) Regeln be-fiehlt.
Diskussion darüber, dass Regeln gemeinsam erarbei-tet werden müssen – Erarbeitung von Klassenregeln
Einen Apfel verarbeiten*
Die Kinder können die Verarbeitung von Äpfeln nachvollziehen sowie die Verarbeitungsprozesse und die Produkte benennen.
Die Kinder kennen verschiedene Produkte die Äpfel enthalten. Sie erwerben sich so Kompe-tenzen als Konsumentinnen.
Apfeldessert herstellen, Apfelrezepte/Produkte, die Äpfel enthalten kennen lernen.
Apfelvisionen Die Kinder können eigene Visionen
entwi-ckeln/mitteilen und fremde Visionen wahrneh-men sowie wertschätzen.
Fantasieapfel gestalten und vorstellen, Visionen zu Bild von Magritte (Riesenapfel) formulieren und einander vorstellen, Austausch mit anderen Klassen und Weiterentwicklung der „fremden“ Visionen.
Znünikultur in der Klasse*
Die Kinder nehmen die eigenen „Znünigewohn-heiten“ wahr.
Die Kinder nehmen die „Znünigewohnheiten“
der Kameraden wahr.
Die Kinder machen sich über ihre persönlichen Gewohnheiten Gedanken in Bezug auf Abfall, Gesundheit sowie soziale, ökonomische und ökologische Auswirkungen lokal und global.
„Znünimüll“ sammeln und sortieren, Einrichtung einer Müllsammelstelle der Schule, Reflexion in Bezug auf gesundheitliche, ökonomische und soziale Aspekte (global-lokal), „Klassenznüni“ mit „Znüni-verantwortlicher/m“ einführen.
(Apfel-) Abfall-Kompost*
Die Kinder können auf die natürliche und soziale Umwelt Einfluss nehmen.
Die Kinder können Naturprozesse nachvollzie-hen, diese benennen und erklären und auf sie Einfluss nehmen.
Die Kinder können zusammen mit anderen Klassen gemeinsame Visionen für die sinnvolle Pausenabfallverwertung entwickeln und Schritte zur Umsetzung unternehmen.
Verschiedene Aufträge (Postenarbeit) zum Thema Kompost, Arbeit mit Kompostberaterin (Tiere im Kompost, Kompostierkreislauf), Erarbeitung wie die Klasse das Thema Kompostieren den anderen Klas-sen weitervermitteln will, Apfelkerne in Komposter-de setzen (Visionen dazu entwickeln).
Der Apfelbaum als Lebensraum Übergeordnete Grobziele des Teilthemas:
Die Kinder sind sich der Vernetztheit von Ereignissen bewusst und können ihre Möglichkeiten der
97 Sequenzen, die mit einem Stern (*) gekennzeichnet sind, wurden nicht von allen Lehrerinnen durchgeführt.
flussnahme realistisch einschätzen. Die Kinder entwickeln die Bereitschaft, ihren Wunsch nach dem perfekten Apfel zu überdenken.
Vom Apfelkern zum Apfel Die Kinder entwickeln und vertiefen ihr
Vertrau-en in die schöpferische LebVertrau-enskraft der Natur und haben so verlässliche Orientierun-gen/Perspektiven für ihr Leben.*
Die Kinder verstehen, wie aus einem Apfelkern ein Apfel wird (sie können dadurch ihr Einge-bundensein in die natürliche und soziale Mitwelt erleben).
Die Kinder verstehen, dass Wachstumsbedin-gungen erfüllt werden müssen, damit eine Pflan-ze gedeihen kann.*
Die Kinder erkennen, dass das Wachstum einer Pflanzenart übertragbar sein kann, aber nicht immer identisch ist mit dem anderer Pflanzenar-ten.
Die Kinder erkennen, dass junges Leben mit Wachstum in Verbindung gebracht werden kann und nehmen dadurch ihre eigene Entwicklung wahr.*
Die Kinder können Zukunftsvorstellungen entwickeln und äussern.
Die Kinder können für ihre eigene Entwicklung Visionen und Zukunftsvorstellungen äussern.*
Visionen für ihren selber geformten Apfelkern for-mulieren, eigene Entwicklung zurückverfolgen und Visionen für die Zukunft entwerfen; Vision: der Mensch in der Zukunft.*
Wachstumsbedingungen von Pflanzen kennen lernen, von der Blüte zum Apfel (Wachstumsstadien).*
Die Entwicklung des Apfelwicklers, der Apfelwick-ler als Nützling (Futter für andere Tiere) und Schäd-ling.
Apfelbaum erforschen v.a. in Bezug auf Lebewe-sen*.
Der Apfelbaum als Ökosystem und im Jahreskreis Die Kinder erwerben Wissen/erweitern ihr
Wissen, indem sie Fachpersonen zielgerichtet befragen und die so erhaltenen Informationen integrieren und nutzen.
Die Kinder verstehen, dass verschiedene Lebe-wesen auf den Apfelbaum (als Lebensraum) angewiesen sind, deren Interessen jedoch zum Teil unterschiedlich sind.
Die Kinder verstehen, dass die Natur im Gleich-gewicht wäre ohne äussere Einflüsse und Stö-rungen.*
Die Kinder kennen die Entwicklungsstadien vom Ei zum Falter.*
Die Kinder werden sich der Vernetztheit von Ereignissen bewusst, indem sie die jahreszeitli-chen Auswirkungen auf den Apfelbaum und seine Mitwelt bewusst wahrnehmen und benen-nen.*
Fragekatalog für den Akteur „Bauer“ zusammenstel-len (gemeinsam Auswahl der Fragen treffen: Sorten-vielfalt, Apfelpreis, ausländische oder inländische Äpfel, Spritzmittel ja oder nein, Hoch- oder Nieder-stammbäume).
Exkursion auf den Bauernhof: Interessen eines Akteurs kennen lernen, insbesondere in Bezug auf Hoch- und Niederstammapfelbäume (Einstieg mit abgelesenen Äpfeln vs. Fallobst) sowie das Zweien, die Mostherstellung sowie weitere Elemente eines Bauernbetriebs kennen lernen.
Die Interessen von verschiedenen Akteuren (Bauer, Konsument, Apfelbaum [Natur]) kennen lernen, besprechen, reflektieren und in einen Bezug bringen zum Thema Pflanzenschutz, Erarbeiten von Win-win-Lösungen für die verschiedenen Akteure*.
Verschiedene Tiere auf dem Apfelbaum und deren Interessen kennen lernen, Nahrungsketten*.
Hoch- und Niederstammbäume Die Kinder lernen Vor- und Nachteile von Hoch-
und Niederstammkulturen kennen.
Die Kinder werden sich der Vernetztheit von Entscheiden bewusst, weil sie die Interessen der verschiedenen Akteure in Bezug auf Hoch- und
Vor- und Nachteile der Hoch- und Niederstamm-bäume kennen lernen (Lehrgespräch*, Fragebogen für den Bauern* [vgl. oben]), Entscheid begründen können (welche Argumente überzeugen mich wes-halb?), Auswahl des Baumes für den Schulgarten*.
Niederstammbäume kennen.
Die Kinder suchen nach einer Win-win-Lösung für Produzent – Obstbaum – Konsument (Das Resultat der Überlegungen hat auch Einfluss auf die Auswahl unserer Apfelbäume, die wir am Apfelfest beim Schulhaus setzen werden).
Apfelausstellung/Apfelabend*
Die Kinder erleben Wertschätzung und bekom-men Anerkennung für ihre Arbeit, indem sie öffentlich ausstellen können.
Die Kinder beteiligen sich an der Planung und Durchführung des Festes und können aus dem bis jetzt erworbenen Wissen Schlüsse ziehen und in die Praxis umsetzen.
Apfelfest mit den Eltern, Vorstellen des bisher Erar-beiteten: Gemeinsam Ideen für den Apfelabend zusammentragen und definitiv festlegen, Inhalte für die Einladung zusammentragen. Reflexion des bisher Gelernten: Aufträge für die Eltern zusammenstellen (Durchführung in Form eines Postenlaufs).
Reflexion des Elternabends in der Klasse.
Produzieren, Handel, Verarbeiten, Konsumieren (vom Baum zum Konsumenten) Übergeordnete Grobziele des Teilthemas:
Die Kinder können kritisch verschiedene Interessen von Produzenten, Handel, Konsumenten und der Mitwelt wahrnehmen, verstehen und für sich beurteilen.
Mostproduktion*
Die Kinder vollziehen den Werdegang vom Apfel zum Most am praktischen Beispiel und können den Produktionsvorgang beschreiben.
Die Kinder kennen die Bedeutung der Produkti-on auf diesem Bauernhof und können daraus den Transfer machen zu den sozialen, ökologischen und ökonomischen Aspekten.
Exkursion auf einen Bauernhof, auf dem Most hergestellt wird.
Lagerung*
Die Kinder kennen die Voraussetzungen für eine optimale Lagerung der Äpfel und deren Auswir-kungen.
Exkursion ins Kühlhaus: Funktion, Arbeitsgänge und Stellenwert (im Apfelbusiness) eines Kühlhauses kennen lernen, Interessen des Akteurs Kühlhausbe-sitzer.
Handel und Transport Die Kinder kennen die Herkunft verschiedener
Apfelsorten.
Die Kinder sind sich der Auswirkungen bewusst, die der Handel global und lokal und in Zusam-menhang mit den drei Aspekten (sozial, ökolo-gisch und ökonomisch) haben kann.*
Die Kinder sind sich der unterschiedlichen Transportwege der verschiedenen Äpfel bewusst und können diese exemplarisch nachspielen.
Apfelherkunft anhand von Klebern, die sich auf den Äpfeln befinden, bestimmen, Herkunftsorte und Länder, in denen Äpfeln produziert werden, im Atlas suchen.
Unterschiedliche Transportwege und Transportmittel von in- und ausländischen Äpfeln sowie Handelswe-ge (welche Akteure sind jeweils beteiligt) kennen lernen.
Funktion und Interessen verschiedener Akteure in Bezug auf Transport besprechen: Auswertung im Rollenspiel (Bauer, Lastwagenfahrer, Schiffskapi-tän).*
Vor- und Nachteile des Konsums von in- und auslän-dischen Äpfeln erarbeiten, konkreten Entscheid begründen (Diskussion).
Konsument*
Die Kinder können verschiedene Interessen von Konsumenten wahrnehmen und somit das
Gross-Die Interessen der Konsumentinnen kennen lernen:
Konsumentenumfrage (Fragebogen wird entwickelt),
angebot im Handel verstehen.
Die Kinder erkennen die sozialen, ökonomischen und ökologischen Auswirkungen des Konsumen-tenverhaltens.
Schlüsse aus der Auswertung ziehen, Vernetzung mit den bereits erworbenen Kenntnissen.
Äpfel konsumieren 2 (Abschlussreflexionen der Unterrichtseinheit) Übergeordnete Grobziele des Teilthemas:
Die Kinder können ihre Einflussmöglichkeiten als Konsumenten und Konsumentinnen von Äpfeln in Bezug auf eine nachhaltige Entwicklung realistisch einschätzen und nutzen.
Die Kinder werden durch die Visualisierung angesprochen und erleben, dass Ereignisse und Lebewesen miteinander vernetzt sind.
Die Kinder entwickeln die Bereitschaft, ihren Wunsch nach dem „perfekten“ Apfel zugunsten der gemeinsamen Interessen und Ziele einer nachhaltigen Entwicklung zurückzustellen.
Die Kinder wissen, dass sie durch den Konsum von Äpfeln die Zukunft mitbeeinflussen.
Die Kinder können mit widersprüchlichen und unsicheren Situationen umgehen. Sie können unter diesen Bedingungen für sich einen Kauf-entscheid treffen.
Gemeinsam vernetzen wir die Teilthemen nochmals in Bezug auf eine nachhaltige Entwicklung.
Vertiefung einzelner bisher behandelter Teilthemen (Expertenstatus): Gruppenpräsentationen.*
Das Rätsel der goldenen Äpfel: Die Kinder beant-worten übergeordnete Fragen in Bezug auf das Thema als Abschlussreflexion für die gesamte Unter-richtseinheit (z.B. jemand möchte gerne einen Baum pflanzen, was soll er wählen, einen Hoch- oder einen Niederstammbaum und weshalb?).
5.1.1.2 Chancen, Schwierigkeiten und Unklarheiten in der Umsetzung der didaktischen Elemente
Bevor auf die Chancen, Schwierigkeiten und Unklarheiten der Lehrerinnen des Planungsteams „Äpfel“ in Bezug auf die Umsetzung der didaktischen Elemente einer Bildung für eine nachhaltige Entwicklung ausführlich eingegangen wird, wer-den diese in untenstehender Tabelle (Tab. 5-3) zusammenfassend dargestellt.
Tabelle 5-3: Zusammenfassende Darstellung der Chancen, Schwierigkeiten und Unklarheiten der Umsetzung von Bildung für eine nachhaltige Entwicklung aus Sicht der Planungsgruppe
„Äpfel“
Chancen, Schwierigkeiten und Unklarheiten in der Umsetzung von Bildung für eine nachhaltige Entwicklung aus der Sicht der Lehrerinnen in Bezug auf …
Lernziele
Chancen
Ziele sind neuartig: So geht es bspw. nicht darum, „richtiges“ Verhalten zu vermitteln, sondern darum, die Kinder zu begründeten, wissensgestützten Entscheidungen hinsichtlich nachhaltiger Entwicklung zu befähigen. Dies soll im zukünftigen Unterricht vermehrt eine Rolle spielen.
Kompetenzen, die beschrieben werden sind für die Zukunft der Kinder sehr bedeutsam.
Zusammenhängendes Wissen bekommt grosse Bedeutung (es geht nicht um die Vermittlung isolierten Faktenwissens).
Schwierigkeiten – Unklarheiten
Welche Entscheidungsbefugnisse haben Kinder? Darf man sie zu Entscheidungen in Berei-chen befähigen, in denen sie kaum Entscheidungsbefugnisse haben?
Iterativer Planungsprozess: Primat der Lernziele ist anspruchsvoll und teilweise etwas
ideenhemmend.
Konkretisierung der Richtziele anhand des Themas.
Systematisierung der Ziele.
Beurteilung der Erreichung der Lernziele einer Bildung für eine nachhaltige Entwicklung.
Inhalte
Chancen
Eigene differenzierte Auseinandersetzung mit dem Thema.
Orientierung an Akteuren hilft fokussieren.
Zu vermittelnde Kenntnisse anhand der zu thematisierenden Zusammenhänge auswählen.
Schwierigkeiten – Unklarheiten
Thema zu finden, das es ermöglicht, alle drei Dimensionen (Umwelt, Wirtschaft und Sozia-les) zu thematisieren
Werden auch in zukünftigen Unterrichtseinheiten eine wichtige Rolle spielen.
Schwierigkeiten – Unklarheiten
Gleichzeitiges Beachten aller didaktischen Prinzipien – Aufbau und Übung sind erforder-lich.
Einzelne didaktische Prinzipien
Visionsorientierung: unbekanntes, faszinierendes Prinzip, Kinder werden dadurch im Den-ken beweglicher, in der Umsetzung anspruchsvoll, lässt sich auch im übrigen Unterricht umsetzen.
Vernetzendes Lernen: in dieser Ausrichtung unbekanntes, jedoch sehr wichtiges Prinzip, benötigt in der Umsetzung einen systematischen Aufbau (damit die Kinder nicht überfordert werden). Schwierig ist die Vernetzung aller Aspekte an einem Thema, Verständnis des globalen, aber auch des zeitlichen Bezugs ist für die Kinder kaum möglich, es fehlen derzeit noch konkrete methodische Umsetzungsmöglichkeiten (z.B. für die Visualisierung der thematisierten Zusammenhänge).
Partizipationsorientierung: bedeutsames Prinzip, diese Art der Partizipation durch wenig institutionalisierte und ritualisierte Formen ist eher ungewohnt, Unterrichtsplanung muss flexibel auf Vorschläge und Ideen der Kinder reagieren können.
Zugänglichkeit: evidentes Prinzip, insbesondere der Aspekt von den Erfahrungen der Kinder auszugehen.
Handlungs- und Reflexionsorientierung: wichtiges Prinzip, sollte grösseren Stellenwert einnehmen, reflektieren im sozialen Bereich fällt Kindern leichter, vielfältige methodische Umsetzung ist anspruchsvoll.
Weiteres Heterogene Zusammensetzung der Klasse macht die Umsetzung von BNE anspruchsvoll.
Ziele einer Bildung für eine nachhaltige Entwicklung
Die Ziele einer Bildung für eine nachhaltige Entwicklung werden von den Lehrerin-nen dieser Gruppe als neuartig wahrgenommen und insbesondere hinsichtlich ihres Bildungsgehalts als sehr positiv beurteilt: „Bildung für eine nachhaltige Entwick-lung bedeutet für mich, eine andere Grundhaltung einzunehmen gegenüber Zielen
und Inhalten“ (LJ108m5WS6).98 „(...) So, denke ich, könnte die Schule vermehrt mündige Schüler entlassen, welche ihr Handeln reflektieren können und sich Gedan-ken über die globale Zukunft machen“ (LJ106m5WS6).
Aus den Planungsgesprächen wird deutlich, dass es den Lehrerinnen ein grosses Anliegen ist, den Kindern nicht die vorab als „richtig“ definierten Entscheidungen vorzugeben, sondern sie zu befähigen und unterstützen, selbst begründete, wissens-gestützte Entscheidungen treffen zu können: „(...) ja, und zwar ohne den Hinterge-danken ‚das ist gut’ und ‚das ist schlecht’. Dort könnte man ansetzen. Die Kinder könnten sich selber überlegen, ob es sinnvoller wäre, die Äpfel von hier zu kaufen.99 – In diesem Falle wäre unsere Zukunftsvision, die Kinder zu befähigen, eine Ent-scheidung zu treffen, wenn es um den Konsum von Äpfeln geht. – Das würde bedeu-ten, dass sie bei anderen Dingen, die sie konsumieren, diese Entscheidung auch treffen können. Es geht ja nicht nur um den Apfel“ (PP1m1WS2). „Also ich habe immer auch betont [beim Entscheid Hochstamm- vs. Niederstammapfelbäume], dass es mir nicht um schlechter oder besser geht, sondern um euren Entscheid. Ihr müsst einfach argumentieren dafür, warum entscheidet ihr euch für das (...)“
(PP1m11WS6). Dies wird auch als eine wichtige Erkenntnis aus der Mitarbeit im Projekt formuliert: „die Schüler bewusst im eigenen Handeln fördern, Verantwor-tung für die eigene Entscheidung zu tragen“ (LJ104m5WS6) oder „Mir wurde klar, dass ich die Schüler sensibilisieren will, dass sie ‚fähig’ werden, sich ihrem Tun und ihrer (Arbeits-)Haltung bewusst zu werden“ (LJ104m5WS6). Die Lehrpersonen nehmen sich vor „vermehrt mit den Schülern Aufgabenstellungen zu behandeln, bei denen sie nach Lösungsansätzen suchen [müssen]“ (LJ106m5WS6). In diesem Zusammenhang erwähnen sie auch immer wieder, dass es ihnen darum geht, „Wis-sen [zu] erwerben (vermitteln), um Entscheidungen treffen zu können“
(EP1m1WS6) und nicht um isoliertes Faktenwissen – zusammenhängendes Wissen wird zentral: „Ja, wenn du zu diesem Ziel zurückgehst, dann reicht es eben noch nicht, wenn du einfach die Sorten anschaust. Weil du musst gleichzeitig wissen, dass diese Sorten produziert werden müssen, dass es da auch eine gewisse Verarmung gibt, z.B. von alten Sorten. Also, dann musst du ins Produzieren auch hineingehen oder musst schauen, woher die Äpfel kommen“ (PP1m3WS3). „(...) man muss sich bei Bildung für eine nachhaltige Entwicklung bewusst sein, dass nicht Sachwissen ausschlaggebend ist für das Thema. Das ist für mich der grösste Unterschied zu der
98 Die Zitate, in denen die Lehrpersonen „zu Wort kommen“, wurden bei Bedarf sprachlich geglättet. Dabei wurde jedoch darauf geachtet, dass bei den Zitaten aus den Planungsgesprä-chen der Charakter der „mündliPlanungsgesprä-chen Rede“ erhalten blieb.
99 Bei Zitaten aus den Planungsgesprächen werden Sprecherwechsel durch Gedankenstriche erkennbar gemacht.
Art, in der ich früher Sachunterricht durchgeführt habe. Jetzt gibt es viel weniger Wissen, das man so schön auf Arbeitsblättern festhalten kann. Es gibt viel weniger Blätter zu präsentieren. Es findet ganz viel in den Köpfen der Kinder statt (...)“
(PP1m10aW). In diesem Zusammenhang wird jedoch auch die Frage aufgeworfen, inwiefern Kinder in Bereichen zu Entscheidungen befähigt werden sollen, in denen sie normalerweise keine Entscheidungsbefugnisse haben: „Das bringt die Kinder auch in einen Konflikt hinein, also wenn sie daheim sagen ‚wir sollten so und so die Äpfel essen’ (...) und dort müsste ich eigentlich zurückstecken und sagen, nein, in dieser Hinsicht kann ich sie noch nicht befähigen, einen Entscheid zu treffen“
(PP1m11WS6).
Als grosse Herausforderung erweist sich das Festlegen des Vorgehens für die Bestimmung der Lernziele der Unterrichtseinheit und in dem Sinne der iterative Planungsprozess. Immer wieder wird während der Planungsphase die Frage disku-tiert, ob es sinnvoller sei, von den Zielen oder von Ideen und Teilthemen auszuge-hen. „Verstehe ich das richtig, dass wir zwei Sachen haben, dass wir vom Stoff aus-gehen zu den Zielen und das andere ist, dass wir von den Zielen zum Stoff kommen“
(PP1m3WS3). „Es scheint mir, dass dies eine elende Wechselwirkung ist, das Ganze [Thema-Ziele]“ (PP1m3WS3). Die Lehrpersonen entscheiden sich, mit dem Bestimmen von Teilthemen und Ideen zum Thema zu beginnen und diesen an-schliessend die Ziele einer Bildung für eine nachhaltige Entwicklung zuzuordnen, da sie ein derartiges Vorgehen eher gewohnt sind. Dies zeigen die folgenden Auszüge aus verschiedenen Planungsgesprächen: „Für mich müssten wir zuerst entscheiden, welche Themen wir nehmen, denn das alles, was wir hier aufgeschrieben haben, das sprengt für mich den Rahmen ein wenig (…) und dann könnte ich so [Ziele formulie-ren] weiterfahren“ (PP1m3WS3). „(…) aber für mich ist es schwieriger, so
(PP1m3WS3). „Es scheint mir, dass dies eine elende Wechselwirkung ist, das Ganze [Thema-Ziele]“ (PP1m3WS3). Die Lehrpersonen entscheiden sich, mit dem Bestimmen von Teilthemen und Ideen zum Thema zu beginnen und diesen an-schliessend die Ziele einer Bildung für eine nachhaltige Entwicklung zuzuordnen, da sie ein derartiges Vorgehen eher gewohnt sind. Dies zeigen die folgenden Auszüge aus verschiedenen Planungsgesprächen: „Für mich müssten wir zuerst entscheiden, welche Themen wir nehmen, denn das alles, was wir hier aufgeschrieben haben, das sprengt für mich den Rahmen ein wenig (…) und dann könnte ich so [Ziele formulie-ren] weiterfahren“ (PP1m3WS3). „(…) aber für mich ist es schwieriger, so