Narratiivanalüüsi kokkuvõte

Valdavalt viiakse õpikäsitlust puudutavaid uurimusi läbi õpetajate seas – uuritakse, millisele õpikäsitlusele omaseid väärtusi, hoiakuid või õpetamismetoodikaid kasutatakse, kuivõrd need vastavad tegelikkusele või seda, kuidas ühe või teise õpikäsitluse rakendamine õpilaste õpitulemusi parandab. Sellest hoolimata ei ole siinkirjutajale jäänud silma märkimisväärseid uurimusi, kus käsitletaks just õpilaste arusaamist õppimisest erinevate õpikäsitluste kontekstis. Ometi väidab konstruktivistlik õpikäsitlus, et teadmiste konstrueerimine toimub sotsiaalses interaktsioonis kus õpilasel on kanda võtmeroll.

Narratiivanalüüsi kokkuvõttes antakse kontsentreeritud vastused juba sissejuhatuses esitatud uurimisküsimustele. Sellele järgnevas alapeatükis aga seletatakse lugejale narratiivanalüüsi, kui Eesti haridusuuringute kontekstis veel mõnevõrra uudse lähenemisnurga, olemust ja väärtust antud uurimuse kontekstis.

Mille poolest erinevad üksteisest heast ja halvast õppimiskogemusest rääkivad lood ja millistes rollides erinevaid osapooli (st. õpetaja, õpilased) nendes lugudes kujutatakse?

Nii nagu temaatilise analüüsi keskmeteks kategooriateks on hinne ning passiivse ja aktiivse õppimise vahekord, on see ka narratiivanalüüsi tulemuste tõlgendamisel kesksel kohal. Sellest tulenevalt antakse antud peatükis vastus korraga kahele uurimisküsimusele.

Heast ja halvast õppimiskogemusest rääkivate lugude puhul tuleb esile kolm peamist erinevust:

a) halbade lugude keskmes on hinne, samas kui heade lugude puhul tuuakse hinne sisse teisejärgulisena ehk keskmes on pigem õppimise protsess.

140 Heades õppimise lugudes esitatakse hinnet kui hea soorituse, eneseületuse või üleüldise pingutuse kinnitust. Teadmine ja rõõm enda tublidusest on loo kirjutamise ajendiks, kuid seda kinnitab väline stiimul ehk õpetaja pandud hinne. Seevastu halbades lugudes on hinne, täpsemalt halb hinne, loo kirjutamise ajendiks. Halva hinde taga seisab õpetaja ebaõiglane või ülekohtune käitumine.

b) Halvast õppimiskogemustest rääkivates lugudes on õpilasel kanda passiivne ning õpetajal aktiivne roll. Heades lugudes kujutatakse õpetajat passiivses rollis või on tema roll praktiliselt nähtamatu, samas kui õpilased on nendes lugudes vastavalt kas aktiivses rollis või jäänud/jäetud õppimisprotsessi üksinda.

Heast õppimiskogemusest rääkivates lugudes on keskne roll lapsel, samas kui õpetaja roll on kõrvaline – ta varustab õpilasi ülesande ja töövahenditega, aktiveerib neid tegutsema või on lihtsalt kõrvaltvaataja rollis. Kujundava hindamise kontekstis klassifitseeruvad enamus headest lugudest õppimist toetavateks ehk lapsekeskseteks.

Olenevalt žanrist, kujutatakse õpetajat kas a) võrdsena õpilaste seas või b) omistatakse talle sellele lisaks (st. „omasuguse“ rollile) ka autoriteedi roll. Esimesel juhul õpetajale autoriteedi rolli ei omistata. Näitena lugudest, kus õpetajat kujutatakse ühena õpilaste seast, võib tuua kulgevat õppimisprotsessi kujutavad lood, kus õppijatel puudub lõplik sihtpunkt ja eesmärgiks on protsess ise. Asetades selle loo õpetamispraktikate liigituse konteksti (st. kus õpetajale või õpilasele omistatakse vastavalt kas keskne või domineeriv roll), vastavad need lood nii mõneski mõttes laps-domineerivale õpetamispraktikale, kuna tegevustes domineerivad lapsed ning õpetajapoole juhendamine ja kontrollimine on minimaalsed. See käib aga siiski vaid ühe heast õppimisest rääkiva žanri kohta.

Seevastu nendes lugudes nagu näiteks teistmoodi õppimise narratiiv, kus tegevus toimub aktiivõppemeetodi põhimõttel, omistatakse õpetajale autoriteedi roll, kelle professionaalsuses ei kahelda ja kelle sõna austatakse.

c) Heast õppimiskogemusest rääkivates lugudes kujutatakse enam õpilastevahelist koostööd.

Positiivne õppimiskogemus on see, kus tehakse midagi koos. Kui üksinda õppimise puhul on oluline mõõdetav saavutus, siis koostegemise puhul muutub tulemuse mõõdetavus teisejärguliseks. Üksinda tegutsemise puhul on motivaatoriks pigem hinne, siis koostegemisel on selleks nn. kambavaim ja kuuluvustunne.

Teadmine sellest, et saavutus on tähtis ennekõike individuaalses õppimises, samas kui rühmatööde tegemist või mõnda muud aktiivõppemeetodi kasutamist kujutatakse pigem mõnusa äraolemise võtmes, annab signaali sellest, et õpilased ei pruugi osata leida seoseid rühmatöö kui meetodi ja selle raames saadud uute teadmiste vahel.

Kui individuaalses õppimises peaks kujundava hindamise kontekstis vähenema saavutusvajadus läbi hindele orienteerituse ja suurenema keskendumine õppimisprotsessile

141 endale, siis rühmatööde puhul peaks tendents olema vastupidine. Kohatine mugav äraolemine, mis võib viidata ka sotsiaalsele looderdamisele kui grupitöö paratamatule kaasnähtusele, võib seevastu leida lahenduse kaaslase hindamise kui kujundava hindamise ühe võtme-elemendi läbi. Kaaslase hindamise motiivi ei esinenud ka üheski kujundava hindamise kooli essees, kuid see ei tähenda, et antud meetodit nendes koolides juba kasutust ei leia.

Milliseid kujundavale hindamisele omaseid elemente õpilaste lugudes esineb?

Õpetaja kui partner

Kujundava hindamise eelduseks on õpetaja ja õpilase koostöö - partnerlus kus õpetaja roll on õpilast õppimisprotsessis toetada. Siiski ei saa narratiivanalüüsi tulemusena väita justkui heast õppimiskogemusest rääkivates lugudes kujutataks õpetajat alati partneri rollis. Kõige paremini tuleb õpetaja õppimist toetav roll esile teistmoodi õppimise narratiivides, kus õpilased kirjeldavad sisuliselt aktiivõppemeetodi kasutamist. Selle žanri puhul räägitakse õpetajast kui võrdsest partnerist, kuid sedapuhku omistatakse õpetajale lisaks partnerile ka autoriteedi roll.

Kujundava hindamise kontekstis eeldab partnerlussuhe individuaalsemat lähenemist kui seda aktiivõppe- ja rühmatöö meetod võimaldab. Sellegipoolest kõlab narratiividest läbi õpilasekeskne lähenemine, kus õppimist toetatakse läbi aktiivsete tegevuste ja sotsiaalsete oskuste arendamise.

Mitte kõik heast õppimiskogemusest rääkivad lood ei räägi üdini heast kogemusest, kuigi õpilased on kirjutanud nendest lugudest hea õppimiskogemuse teema all. Näiteks, käsilevõtmise narratiivides, seisneb positiivne moment kontrolltöö läbimises või õpilast rahuldava koondhinde saavutamises. Nendes lugudes väljendavad õpilased madalat õpimotivatsiooni, kuid õpetajat ei kujutata nendes lugudes üheski rollis – õpilane on jäetud õppimisprotsessis üksi. Arvestades nende lugude üldist iseloomu, kus peategelane on sunnitud end käsile võtma väliste tegurite survel, nagu ainest läbikukkumine või mitte-rahuldav hinne, võib vastavaid lugusid käsitleda tinglikult halbade lugude hulka kuuluvaks. Oluline on nende lugude puhul sõnum sellest, et eneseületuse motiivis, mida nendes lugudes esindab käsilevõtmise hetk, puudub õpilasel õpetaja toetus. Nendes lugudes kujutatakse õpetajat vaid loo lõpus, kus ta otsustab õpilase saatuse üle vastava hinde sissekandmise läbi.

Eduelamuse narratiivides, mis sisaldavad endas eneseületuse motiivi nagu käsilevõtmise narratiividki, tuleb õpetaja samuti mängu alles hindamise faasis. Ka siin ei ole õpetaja roll õppimist toetada – õpilane üritab endale ise asju selgeks õpetada või toetub kaasõpilaste toetusele.

Eduelamuse narratiivides on edu tunnetamise mõõdupuuks kas võistlus iseendaga või tulemuste pingerida klassis. Kuigi esimesel juhul piisab õpilasele ainest arusaamise rõõmust, on ka nendes lugudes õpetaja roll kinnitada õpilase edu hinde või avaliku kiitusega.

142 Enesehindamine

Ennast hindamata ja oma tegusid seiramata selle mõiste kõige laiemas tähenduses, jäävad õpilased sõltuma pidevast õpetaja poolt antavast tagasisidest (Sadler 1989). Eduelamuse narratiivides tuleb esile õpilase enesehindamise moment, kus ennekõike hindab õpilane oma saavutust ise ja alles seejärel kinnitab seda oma hinnanguga õpetaja. Hinnangut iseendale antakse ka halvast õppimiskogemusest rääkivates lugudes, kus õpilase möönavad oma laiskust ja vähest pingutust, mida teinekord põhjendatakse ka väsimusega. Enesehindamisele viitab ka moraalimotiivi esinemine, kus analüüsitakse tehtud vigu ning planeeritakse, mida järgmisel korral tuleks teha teisiti.

Tagasiside kui juhend edasi

Eduelamuse narratiivides tõstatub küsimus õpilaste enesetõhususest. Väljendatakse kahtlusi õpetaja antud kõrge hinnangu suhtes, mis annab aimu ebapiisavast tagasisidest. Vastava tagasiside puudumine aga jätab õpilase informatsioonita sellest, milliseid eesmärke seada järgmiseks. Olukord, kus õpilase enda poolt antud hinnang oma sooritusele jääb alla õpetaja poolt antud hinnangule, võib mõjuda demotiveerivalt – õpilane ei sea endale kõrgemaid eesmärke, kuna teab, et saavutab minimaalse pingutusega niigi hea tulemuse. Tagasiside, et minna edasi on seetõttu olulisel kohal just eduelamuse narratiivides.

Eesmärkide seadmine ja õppimise eest vastutuse võtmine

Kujundava hindamise mõju õppimisele sõltub erinevatest asjaoludest nagu õpetaja poolt antav tagasiside ja enesehindamine (Black & William 1998). Õpetamise situatsioonis tähendab see jagatud õpieesmärke õpetaja ja õpilase vahel, hinnatavate aspektide reflekteerimist ja tegutsemist vastavalt sellele (Black & Wiliam, 1999).

Vajadus eelpoolnimetatud kujundava hindamise võtete järele tuleb hästi esile käsilevõtmise lugudes. Esiteks, kujutatakse käsilevõtmise narratiivides õpetajat kolmandajärgulisena, kuigi olukord ise viitab otseselt nii õpetajapoolse märkamise kui professionaalse toetuse vajaduse järele. Teisalt asjaolu, et ainuke motivaator enda käsilevõtmiseks on hinne või aine läbimine, viitab ühest küljest sellele, et õpieesmärkide seadmine on olnud puudulik ja teisest küljest sellele, et õpilane ei ole võtnud oma õppimise eest vastutust.

Vastutuse võtmist oma õppimise eest peetakse aga uuemate lähenemiste alusel kujundava hindamise kandvaks ideeks ja kõrgeimaks sihiks. Vastutuse võtmine aga ei saa toimuda ilma, et õpilane, soovitavalt koostöös õpetajaga, püstitaks endale individuaalsed eesmärgid sellest, kuhu ta antud aine raames jõuda soovib. Seega, võib öelda, et eesmärkide seadmine ning õpetaja toetus nende seadmisel, on eriti kohased kujundava hindamise võtted olukorras või selle olukorra ennetamiseks, kus õpilase ainukeseks motivaatoriks on aine läbimine. Selleks, et saada paremaks, peaksid õpilased tegema selgeks oma eesmärgi kuhu pürgida, oma

143 asukoha, kus ta hetkel viibib ja viimaks kuidas need kaks punkti, s.t. siht ja hetkeseis, omavahel ühendada (William 1998b; Sadler 1987).

Kujundava hindamise nõrgaks küljeks peetakse seda, et kõige enam saavad sellest kasu nn.

nõrgad õpilased, samas kui see ei arenda piisavalt tugevaid. Antud analüüsitulemused annavad ühest küljest tõepoolest mõista seda, et õpetaja toetusest ja pühendumusest tuntakse puudust pigem ebaõnnestumise situatsioonides või olukorras, kus oleks vaja end kätte võtta.

Teisest küljest, lood eduelamusest räägivad vajadusest individuaalsete eesmärkide seadmise järele. Nendes lugudes ei pidanud õpilane end edu vääriliseks kuna pole kõrge hinde nimel pingutanud. Sellest tulenevalt võib järeldada, et samamoodi nagu madalama saavutusega õpilased vajavad õpetaja toetust, mis on tihtipeale emotsionaalset laadi, vajavad kõrgema saavutusega õpilased suunamist individuaalsete ehk kõrgemate eesmärkide seadmisel.

Milline on narratiivanalüüsi väärtus kujundava hindamise kontekstis?

On kohane küsida millist teadmist õpilaste narratiivid õppimisest ja täpsemalt nende analüüs, meile kujundava hindamise kontekstis annab. Kuna uurimisprojekti eesmärgiks oli saada teada koolide valmisolekut kujundavaks hindamiseks ja sealhulgas õpilaste valmisolekut, on analüüsi keskmes õpilaste konstruktsioonid õppimisest ehk see millist tähendust õpilased õppimisele omistavad – millist tüüpi lood esindavad nende arusaami heast õppimisest, mis nendes lugudes juhtub, kuidas erinevates situatsioonides asjassepuutuvaid osapooli kujutatakse, milliseid aspekte esile tõstetakse jms.

Mida tähtsat analüüsitulemused oma teadmisega annavad? Esmalt annavad nad teadmist sellest, milliseid lugusid õpilased igapäevaselt elavad, kuid siit edasi – kuidas ja millistes aspektides võiksid need narratiivid muutuda selliselt, et need toetaksid kujundava hindamise ideed.

Näiteks annavad eduelamusest rääkivad lood aimu võimalikest viisides õpilaste motiveerimisel. Teadmised sellest, millisena õpilane enda jaoks õppimist kujutab, milliseid protsesse ta läbib ja milliseid aspekte tähtsaks peab, võiksid anda õpetajale aimu sellest, milliseid „faase“ õpilane õppides läbib. Näiteks eduelamuse narratiivides on tähtsal kohal läbimurde motiiv, mida õpilane kirjeldab kui kirgastumishetke, mil uued teadmised on suudetud suhestada olemasolevate teadmistega, luues süsteemi, mis võimaldab süsteemi rakendada üha uute ülesannete lahendamisel.

Õpetaja roll oleks sellises olukorras toetada õpilast viisil, mis võimaldaks tal nn.

kirgastumishetke kogeda (osades lugudes oli oluline roll kaasõpilastel, kellega suheldes läbimurdeni jõuti), sest sellest hetkest tõuseb õpilase motivatsioon üha uusi ülesandeid lahendada ja muutub tema suhtumine ainesse

Samamoodi tuleks mõelda kujundava hindamise põhimõtteid mitte esindavate narratiivide

„väljavahetamisele“ nendega, kus juba kujundava hindamise põhimõtted esinevad. Siinkohal võib tuua näiteks käsilevõtmise narratiivi, kus puudub nii enesereflektsiooni kui moraali

144 motiiv, mis on aga omane eduelamuse lugudele. Toetades õpilast, kes on sunnitud end aine läbimise eesmärgil käsile võtma, selliselt, et tal oleks võimalik jõuda enesereflektsioonini sellest, mille nimel ta õpib või kuhu ta antud aines jõuda soovib, on võimalik käsilevõtmise narratiivi asendada eduelamuse narratiiviga.

Kooli igapäevaelus võiks olla eesmärgiks suurendada nende narratiivide sagedasemat esinemist, kus põhirõhk ei ole üheselt hinnetega mõõdetavatel tulemustel, vaid õppimise protsessil endal ehk lood, kus puudub hinnete panemine, võistlusmoment või muul moel reastamine, iseloomustab pingevaba olemine ja õpilaste ning õpetaja vahel valitseb ühtsustunne.

145