Kujundav hindamine (formative evaluation) tähendas esmalt eelkõige õpetaja tegevust õppeprotsessi kohta jooksva informatsiooni kogumisel ja selle kasutamisel protsessi edasisel kavandamisel, modifitseerimisel vastavalt õppijate tasemele, vajadustele, edasiminekule (Bloom jt 1971). Tänapäeval väärtustatakse kujundava hindamise (kasutatakse ka termineid õppimist toetav hindamine , õppimist soodustav hindamine (vt. nt. Marten-Sehr 2011, Kallick 2009 jms)) kontseptsioonis oluliselt just õppija rolli oma õppimise (kaas)kavandaja ja õppimise eest vastutuse võtjana (Brookhart jt. 2009, Pryor ja Crossouard 2008 jpt.).
Kujundava hindamise „uue laine“ autorid toetuvad tihti Paul Blacki ja Dylan Wiliami ülevaateartiklile (1998a), milles nad kinnitasid just sellise hindamise tulemuslikkust rohkem kui 250 teadusartikli põhjal – uuringutulemustest ilmnes, et kujundava hindamise kasutamine tõi kaasa õpitulemust olulise paranemise. Autorite arvates on just kujundav hindamine efektiivse õppe keskmes. Samas määratlesid autorid kujundavat hindamist kaunis laialt: kui kõiki õpetaja ja õpilaste tegevusi, millest saadakse informatsiooni, mida kasutatakse õppimise ja õpetamise tulemuslikumaks muutmiseks. Selle määratluse kohaselt kuuluvad kujundava hindamise alla õpetaja vaatlused, vestlused õpilastega, õpilaste tööde analüüs, õpilaste enesehindamine jms. (Black ja Wiliam 1998 a, b)
Aastate jooksul on samad autorid jõudnud kujundava hindamise konkreetsema määratluseni.
Sarnaselt mõnede varasemate autoritega (Ramaprasad 1983, Sadler 1989) peavad nad kõige olulisemaks küsimusi õppija hetketaseme, eesmärgiks seatu ja selle kohta, kuidas hetketasemelt jõuda soovitud tasemeni. Autorid rõhutavad aga, et kõiki neid küsimusi tuleks kujundava hindamise puhul vaadelda erinevate osapoolte vaatepunktist ja tähtis on just õppija arusaamine ja motiveeritus. (Black ja Wiliam 2009)
Kuhu õppija läheb? Kus ta hetkel on? Kuidas soovitut saavutada?
13 Kuidas saavutada sellist õppe tagasisidestamise süsteemi? Erinevate autorite käsitluste ja kehtiva riikliku õppekava põhjal võib tuua välja järgnevad kujundava hindamise elemendid.
Kujundav hindamine:
- annab kõigile osapooltele edasiviivat tagasisidet - toimub pidevalt, kogu õppeprotsessi vältel - infot kogutakse mitmekülgsete meetoditega - eesmärgid lepitakse kokku koos õpilastega - kasutatakse enese- ja kaaslasehindamist
Kõigi nende tegevuste aluseks ja raamiks on õppimist toetav õhkkond ja õppijat väärtustav õpikäsitus.
2.1. Edasiviiv tagasiside
Kui nii õpetajal kui ka õppijal endal on andmeid selle kohta, milline on ta hetketase ning ka selle kohta, mida ta saavutada soovib/ kuhu ta minna tahab, siis loob see hea aluse õppimisele (Ramaprasad 1983, Sadler 1989, Black ja Wiliam 2009). Olulised sihid ja eesmärgid on aga enamasti sellised, et nendeni ei jõuta kiiresti ja väikese vaevaga. Selleks, et teekonda motiveeritult jätkata, vajab õppija edasiviivat tagasisidet. (Brookhart 2009, Black ja Wiliam 2009).
Kõige tõhusam on selline tagasiside, mis rõhutab õppija tugevaid külgi, toob konkreetselt välja vead/ arendamist vajavad valdkonnad ning ka konkreetsed viisid, kuidas ja mida edasi teha - mida harjutada, õppida, millele tähelepanu pöörata, milliseid abivahendeid kasutada jne, et tulevikus samalaadset ülesannet edukamalt sooritada (Bangert-Drowns jt. 1991, Pryor ja Crossouard 2008, Brookhart 2009). Selline tagasiside aitab eriti neid õpilasi, kes tavaliselt (selles aines) edukad pole ning võivad oma edasijõudmatust põhjendada madalate kaasasündinud võimetega. (Ames 1992, Vispoel & Austin 1995).
2.2. Regulaarne infokogumine
Kujundava hindamise puhul on oluline, et infot õppimise kohta kogutakse ning tagasisidet antakse ja kasutatakse pidevalt, mitte üksnes pärast õppimist
Kujundava hindamise üks olulisi tunnuseid on hindamise/ andmete kogumise ja interpreteerimise/ tagasiside andmise ja saamise pidevus.
On riike (eriti inglise keelt kõnelevaid maid, nt UK, USA), milles koolihindamine seostub eelkõige välishindamisega (Black 1998, Brookhart 2009) – üleriiklike või osariiklike massiliste testidega teatud vanustes ja teatud ainetes. Ka meie riigieksamite ja tasemetööde tulemused on nii koolide, vanemate kui meedia jaoks kooli kvaliteedi oluliseks näitajaks, nii et välishindamise survet kogu õppeprotsessile ei saa alahinnata. Siiski pole hindamine meie
14 koolides kunagi piirdunud vaid (välisekspertide poolt läbi viidud) lõpptestidega. Väga paljud õpetajad teevad hindelisi töid pidevalt (lausa igapäevaselt).
Sage kontroll ei pruugi siiski automaatselt tagada õppimist ja arengut. See võib ühelt poolt sundida küll õpilasi pidevalt ainega tegelema (ja loodetavasti selle kaudu ka õppima), aga samas toetab hindamine konkreetsele tulemuseke suunatud motivatsiooni (performance goal), mitte saavutustele ja arengule suunatud motivatsiooni (achievement goal). (Elliot ja Murayama 2008, Darnon jt. 2007, Dweck 1986). Sage numbriline hindamine võib vähendada õpimotivatsiooni ka näiteks õpilastel, kes head hinded pingutuseta kätte saavad. Veelgi drastilisem mõju motivatsioonile võib olla nende õpilaste puhul, kes üritamisest hoolimata vaid halbu hindeid saavad – selline hindamissüsteem kinnitab neile pidevalt nende madalat võimekust ja lootusetust (Lucas 2009, Kohn 1993, Vispoel & Austin 1995, Ames 1992).
2.3. Infokogumisviiside mitmekesisus
Kujundava hindamise puhul on oluline andmete kogumine õppe kohta mitte üksnes testide (nt tunnikontrollid, kontrolltööd jt kirjalikud tööd) abil.
Vaatlused, õppijate selgitused, blogid, õpimapid, praktilised tööd, vestlus klassis, „rumalad“
küsimused ja vead, mida õppijad teevad – see kõik annab õpetajale infot õppimise ja arusaamise kohta ning aitab leida viise õppija abistamiseks ning õppe toetamiseks (Bonwell 1997, Duschl & Gitomer 1997, Black & Wiliam 1998a, b). Kõiki neid andmekogumisviise võib nimetada hindamiseks, kusjuures on oluline eristada info kogumist ja hinde panemist (kohtumõistmist, otsustamist). Juhul, kui õpetaja tahab tõesti teada, kas ja kuidas õpilased teemast aru saavad, peab õpilastel olem võimalus teha vigu turvaliselt, kartmata, et nende eksimusi karistatakse halva hindega. See eeldab klassiruumikultuuri ja suhteid õpetaja ja õpilase vahel, mis põhinevad vastastikusel usaldusel (Pryor ja Crossouard 2008).
Info on vajalik õppijale – kuidas tulemuslikumalt õppida kui ka õpetajale – just seda teemat just neile konkreetsetele õpilastele tulemuslikumalt õpetada
2.4. Eesmärkide jagamine
Eesmärkide jagamine õppijatega pole otseselt hindamise osa, ent kui hindamine on tegevus, mis aitab nii õpetajal kui õppijal saada infot nende poole liikumisest, on oluline eesmärkide sõnastamine õppijale arusaadavas keeles; õppijate kaasamine eesmärgistamisse;
hindamiskriteeriumide, mudelite ning näidiste tutvustamine; tööde (nii tugevate kui nõrkade) analüüs õppijate juuresolekul ning koos õppijatega jms (Yeh 2010, Black ja Wiliam 2009) Et õpe oleks edukas, peab õppija olema motiveeritud. Kui õppija teab, mida mingi aine/teema õppega saavutada tahetakse, st need eesmärgid on talle mõistetavad, siis on tehtud esimene samm selle poole, et õppija neid eesmärke ka saavutada võiks. Lisaks eesmärkidele peab õpilane teadma ka eduka soorituse tunnuseid/ hindamiskriteeriume. On
15 uuringuandmeid, mis näitavad, et kui õppija nii eesmärke kui kvaliteedikriteeriume teab, toob see kaasa ka paremad õpitulemused (Yeh 2010, Fontana & Fernandes 1994). Olulisem on siiski teine samm – see, et õppijad neid eesmärke ka ise jagaksid ja omaks võtaksid.
(Brookhart 2009) Mõne õpilase puhul võib peamine eesmärk (vähemalt esialgu) olla siiski välise tunnustuse pälvimine (ka hinde näol), aga mõnedel õpilastel mõnedes ainetes võib välja kujuneda ka sisemine motivatsioon, huvi aine/teema vastu, arusaam selle vajalikkusest, soov ennast selles vallas arendada.
2.5. Enese- ja kaaslaste hindamine
Edasiviiva tagasiside puhul on sarnaselt eesmärkide jagamisega oluline õppija enda ja kaasõpilaste roll. Uuringutulemused näitavad, et enesehindamise tehnikate kasutamise õpetamine aitab õppijal saavutada paremaid tulemusi ja see on eriti tulemuslik õpiraskustega õpilaste puhul (Black ja Wiliam 1998 a, b, McCurdy & Shapiro 1992, Sawyer jt. 1992).
Kaaslane hindajana on samuti väga oluline õpperessurss. Kui kaaslane aitab leida ja parandada vigu, on suhe õpetaja ja õpetatava vahel sümmeetrilisem, kui siis, kui juhendajaks on õpetaja (Pryor ja Crossouard 2008, Black ja Wiliam 1998b). Kaaslase nõuannet ja ka kriitikat on lihtsam vastu võtta, kaaslasel on teisele ka lihtsam seletada, mida ja kuidas teisiti teha – ta kasutab sama põlvkonna keelt ja suhtleb samal tasandil. Seetõttu võib näiteks pinginaaber olla ka hea abiõpetaja, kes annab õpilasele vajaliku „lükke“ õppe-ülesandest aru saamiseks.
2.6. Õppimist toetav õhkkond.
Kõik eeltoodud elemendid aitavad kaasa õppimise toetamisele, ent nad ei garanteeri seda.
Oluline on õppekeskkond, kogu kooli ja klassiruumi kultuur, õpetaja/ õpilase suhe.
(Brookhart 2009, Kerenson 2009, Pryor ja Crossouard 2008, Black & Wiliam 1998a, b).
Kujundava hindamise puhul pole õpetaja ülesanne õppijaid väliste tasude/ karistustega (hinnetega) motiveerida, vaid aidata neil oma õppimise eest ise vastutust võtta, oma arengut jälgida ja sellest rõõmu tunda ning nõnda järk-järgult elukestvaks õppijaks kujuneda.
16