Lernstile und Lernstrategien

In diesem Abschnitt widmen wir uns dem Unterschied zwischen Lernstil kogniti-ven Stil und Lernstrategie, der von Riding/Rayner(1998) folgendermaßen be-schrieben wurde.

Kognitives System Wege interner Rückmeldung

Wissen /

Personen entwickeln Lernstrategien, um sich mit Lernmaterial zu beschäftigen, das zu nächst nicht mit ihrem kognitiven Stil kompatibel ist. Strategien können erlernt und modifiziert werden, während kognitiver Stil ein relativ festes, zentra-les Merkmal einer Person ist. Lernstile beschreiben individuelle Unterschiede beim Lernprozess und sind deshalb den Lernstrategien verwandt (vgl. Ri-ding/Rayner, 1998, S. 79).

“Individuals develop learning strategies to deal with learning material which is not initially compatible with their cognitive style. Strategies can be learned and modified while style is a relatively fixed core characteristic of an individual.

Models of Learning style belonging to the Learning-centred tradition appear to describe individual differences in the Learning process and are therefore related to learning strategies.”

Dieser allgemeineren Einführung werden nun detailliertere Konzeptionen fol-gen. Wir beginnen mit der Diskussion des Lernstils.

Kolbs (1984) Lernstilinventar leitet sich ab von Jungs psychologischen Typen, verbunden mit Piagets Betonung von Assimilation und Akkomodation, von Le-wins Aktionsforschungsmodell und von Deweys erfahrungszentriertem „expe-riential“ experimentellem Lernen. Die Zwölf-Punkte-Bestandaufnahme von Kolb zeigt vier Typen von Lernenden: die, die abweichen, die, die integrieren, die, die konvergieren und die, die sich anpassen. Unter dem Lernstil soll die prinzipielle Herangehensweise an Probleme bzw. offene Fragen verstanden werden. Ein aktiver Lernstil kennzeichnet eine explorative Grundhaltung, in der Probleme so aufgenommen und bearbeitet werden, dass eine selbständige Lösung gesucht wird. Eine passive Haltung bezeichnet demgegenüber eine rezeptive Grundhal-tung, die eine stärkere äußere Führung and Anleitung zur Strukturierung und Lösung der Probleme erwartet (vgl. Euler/Holz und Zimmer, 1992, S. 87f).

Es ist zu vermuten, dass insbesondere Lerner mit einem passiven Lernstil unter dem Fehlen eines Ansprechpartners leiden. Sie erhalten dann weder eine Er-mutigung bzw. einen Antrieb zur Aufnahme des Lernprozesses, noch ist zu er-warten, dass beim CUL auftretende Probleme verfolgt und gelöst werden. Für diese Zielgruppe wäre ein Ansprechpartner wünschenswert, der nicht nur pas-siv verfügbar ist, sondern der aktiv auf die Lerner zugeht und in diesem Sinne den Lernprozess immer wieder "ankurbelt".

In einer explorativen Studie von Gerwin Maag (2000) wurde dieser Gesichts-punkt in einer Lernumgebung mit Partnerarbeit am Computer berücksichtigt:

„Die Dimension der Kooperation, deren Geltungsbereich auf die gemeinsame Arbeit an der gestellten Aufgabe eingegrenzt wurde, umfasst die Verhaltens-weisen gegenseitige Hilfe, Überprüfung und Korrektur, explizite Lösungspla-nung und Motivierung zur Weiterarbeit. Die mit diesen Kategorien erfassten Prozesse können als positive Auswirkungen der Zusammenarbeit mit einem Partner betrachtet werden, und das sowohl in zwischenmenschlicher als auch in fachlichinhaltlicher Hinsicht. Die Schüler setzten sich im Dialog mit dem Part-ner intensiv mit dem Inhalt der Fragen auseinander, was sich besonders bei schwierigen Fragen hilfreich auf die Motivation und die Lösung der Aufgabe auswirkte. Auch die Vermeidung bzw. die Korrektur von Fehlern durch gegen-seitiges Überprüfen und durch Planung der Lösung zeigen den Gewinn der Partnerarbeit in fachlicher Hinsicht. In diesem Zusammenhang ist auch zu nen-nen, dass sich die Schüler zur Weiterarbeit anheilten, was sich als förderlich für den Arbeitsprozess erwies.“ (Maag, 2000, S. 80f)

„Im Aspekt der gegenseitigen Hilfe bei der gemeinschaftlichen Lösungssuche zeigt sich auch der Ertrag der Partnerarbeit in sozialer Hinsicht. Die Auseinan-dersetzung mit dem Partner und seinen Gedanken erforderte dessen Berück-sichtigung im eigenen Denken und Handeln, d.h. sie unterstützte auf längere Sicht das Erlernen von Rücksichtnahme auf einen anderen. Diese Berücksichti-gung des anderen zeigte sich auch in der Motivierung zur Weiterarbeit. In die-sem Verhalten kam zum Ausdruck, dass der Partner in seiner speziellen Situa-tion wahrgenommen und in das eigene Handeln - durch eine auf ihn gerichtete Intervention - einbezogen wurde. Die Beachtung sowohl der Gedanken als auch der Situation des anderen ist ein Zeichen sozialer Kompetenz und ein wesentli-ches Element des so häufig bemühten Begriffs der Teamfähigkeit.“ (Maag, 2000, S. 81f)

Ergänzend wäre anzumerken, dass ein vorgesehener Ansprechpartner inner-halb dieser Einsatzvariante durch entsprechende Unterstützungsangebote mög-licherweise gezielter auf ein passives Lernverhalten eingehen kann. Ferner kann vermutet werden, dass das Konzept des Lernens am Lernplatz in beson-derer Weise Lerner mit einem aktiven Lernstil anspricht, da mit der Inanspruch-nahme der Lernangebote in Mindestmaß an Initiative vorausgesetzt wird, die bei diesem Lernertyp vorausgesetzt werden kann (vgl. Euler/ Holz und Zimmer, 1992, S. 71f).

Laut Reid (2001) ist Lernen ein Prozess, was auch für Lese- und Schreiberwerb sowie für andere Aspekte gilt, weil der Erwerb von Kulturtechniken gewöhnlich eine zentrale Rolle beim Lernen spielt. Es ist daher wichtig, sich auf den Infor-mationsverarbeitungszyklus zu konzentrieren und auf potentielle metakognitive

tungszyklus’ Die Stufen des Informationsverarbeitungszyklus’ beziehen sich im Wesentlichen auf Input, Kognition und Output. Einige Vorschläge und die Wich-tigkeit jeder dieser Stufen werden weiter unten gezeigt. Das ist besonders für dyslexische Kinder wichtig, da sie auf jeder dieser Stufen der Informationsver-arbeitung Schwierigkeiten zeigen können (vgl. Reid, 2001).

In den Studien zur Lernstrategien gibt es hinsichtlich der Kategorisierungen und inhaltlichen Erläuterungen spezifischer Strategieformen keine nennenswerten Differenzen. So lassen sich die drei Komponenten Wiederholung, Elaboration und Organisation innerhalb des Teilbereichs kognitiver Lernstrategien einord-nen.

Wiederholungsstrategien: beruhen darauf, die zu behaltende Information mög-lichst lange im Arbeitsspeicher zu behalten, aber auch die Übernahme von In-formationen in das Langzeitgedächtnis zu unterstützen. Das mehrmalige Lesen schwieriger Textpassagen oder Auswendiglernen von Formeln oder Gedichten sind Beispiele einer Wiederholungsstrategie. Aufgrund der durch diese Strate-gien unzureichenden Anknüpfung von neuen Informationseinheiten an beste-hendes Wissen werden sie auch als Oberflächen- Verarbeitungsstrategien (vgl.

Naceur, 2001, S. 43f; Entwistler, 1988) bezeichnet.

Die zweite Untergruppe der kognitiven Strategien bilden so genannte Elaborati-onsstrategien, die durch sinnkonstituierendes Vorgehen ausgezeichnet sind.

Elaborationsstrategien dienen dazu, innerhalb neu zu lernender Stoffe Sinn-strukturen herauszuarbeiten (Konstruktion), Lernstoffe mit bereits gespeicher-tem Wissen möglichst sinnvoll und dicht zu vernetzen (Integration) und die Ü-bertragbarkeit des neu Gelernten auf andere Kontexte zu erproben (Transfer).

Diese Strategien unterstützen die Assimilation von Lernmaterial in bestehende kognitive Strukturen (vgl. Friedrich / Mandl, 1992).

Organisationsstrategien sind geeignete Lerntätigkeiten, mit denen eine vorlie-gende Information in eine leichter zu verarbeitende Form transformiert wird. Zu den typischen Formen der Stofforganisation gehören u.a. das Identifizieren wichtiger Fakten und Argumentationslinien, deren Veranschaulichung, das Kennzeichnen wichtiger Textstellen oder auch das Zusammenstellen von Fach-ausdrücken und Definitionen in eigenen Listen. Elaborations- und Organisati-ons-Strategien erfordern gegenüber Wiederholungsstrategien einen erhöhten

kognitiven Aufwand, weshalb sie zu den Tiefenverarbeitungsstrategien zählen (vgl. Entwistle, 1988).

Lern- und Denkstrategien sind ein Bereich, der in den letzten Jahren zuneh-mend wissenschaftliches Interesse erweckt hat. Dies ist nicht zuletzt darin be-gründet, dass Lernen nicht mehr unter rein behavioristischer Perspektive gese-hen wird, sondern dass eine kognitionspsychologische Betrachtungsweise im-mer mehr in den Mittelpunkt rückt. Im Wesentlichen sind dies Annahmen, dass das Individuum durch seine mentalen Eigenaktivitäten und die dadurch ausge-lösten informationsverarbeitungsprozesse sein Lernen aktiv beeinflussen kann.

Lernstrategien sind also im Zusammenhang mit einer kognitiv-handlungstheoretischen Sichtweise zu sehen. Strategien werden als Kompo-nenten der informationsbasierten Handlungssteuerung aufgefasst. Sie sorgen im Prozess des Lernens dafür, dass die Informationen auf effektive Weise auf-genommen, verarbeitet und langfristig gespeichert werden.

Ein weiterer Grund für die Zunahme des Interesses an Lernstrategien ist darin zu sehen, dass der Einsatz und die adäquate Nutzung von kognitiven, meta-kognitiven, motivationalen und verhaltensbezogenen Strategien als wichtigste Voraussetzung und zentrales Merkmal kompetenten Lernens gesehen wird (vgl.

Euler/ Holz und Zimmer, 1992, S.71f).

Nach Biggs (1993) beruht die Forschung zu Lernstrategien auf zwei sehr unter-schiedlichen theoretischen Ansätzen. Der größere Teil der einschlägigen Arbei-ten bezieht sich auf Modelle der Informations-Verarbeitung und versucht, Lern-strategien in ihrer funktionalen Bedeutung für den Informationsverarbeitungs-prozess (IP) zu bestimmen. Eine zweite Gruppe stärker kontextorientierter Ar-beiten geht dagegen von einer Phänomenologie des realen Lern- und Studien-verhaltens in Institutionen aus. Im Rahmen beider theoretischer Traditionen wurden Instrumente zur Erfassung von Lernstrategien und ihrer motivationalen Einbettung entwickelt (vgl. Naceur, 2001; Wild / Schiefele, 1993).

Daneben kann man noch andere Fragestellungen erkennen. Zum einen sind in diesem Zusammenhang die deskriptiven Analysen zu nennen. Hierbei soll fest-gestellt werden, welche Bedeutung Lernstrategien für den Lernerfolg haben, und zum anderen, welche Lernstrategien überhaupt während des Lernprozes-ses unter welchen Bedingungen eingesetzt werden. Hierbei können spezifische

Die spezifischen Untersuchungsansätze beschränken sich auf die Beschrei-bung der Bedeutung und des Einflusses von Lernstrategien in Bezug auf ganz bestimmte Lernsituationen oder einzelne Lernaufgaben. Der Lernerfolg wird anhand von Aufgabenlösungen oder der Veränderung des Wissens in dem un-tersuchten Themenbereich operationalisiert. Die spezifischen Untersuchungs-ansätze beleuchten die Frage, unter welchen Bedingungen bzw. Motivationszu-ständen des Individuums Lernstrategien überhaupt eingesetzt werden, da sich hier die Bedeutung der Motivation im Zusammenhang mit der Anwendung von Lernstrategien deutlich abzeichnet.

Bei den generalisierten Untersuchungsdesigns wird das Hauptaugenmerk auf Lernstrategien im Sinne von gewohnheitsmäßigen Lernstilen gerichtet. Als Lernerfolgskriterium werden z.B. Noten oder Studienerfolg herangezogen. Aus vielen Untersuchungen ist bekannt, dass sich erfolgreiche Lerner von weniger erfolgreichen darin unterschieden, wie häufig und welche Strategien sie wäh-rend des Lernprozesses einsetzen (vgl. Euler/ Holz / Zimmer, 1992, S.71f und Eiwan, 1998, S. 55f).

Die Kenntnis über die Existenz und Wirksamkeit von bestimmten Lernstrategien allein ist im Lernprozess nur dann von Bedeutung, wenn diese Kenntnis von bestimmten motivationalen Prozessen gestützt wird und das Individuum infol-gedessen diese Lernstrategien anwendet (vgl. Euler/ Holz / Zimmer, 1992, S.71f und Eiwan, 1998, S. 55f).