ten. Zum zweiten konnten in der erwachsenenpädagogischen Organisations-forschung unterschiedliche Organisationstypen identifiziert werden, in denen ein Typus als „familiär“ beschrieben wird (vgl. Zech et al. 2010). Dieses Ergebnis deutet mitunter an, dass auch genealogische Generationenverhält-nisse bzw. Rollenzuschreibungen in Organisationen wirksam werden.
Die Interpretationen legen die Vermutung nahe, dass die differenzierten Generationenbegriffe Implikationen für die Wahrnehmung von Generatio-nenverhältnissen in Organisationen haben. Vor diesem Hintergrund werden in diesem Beitrag Hinweise auf unterschiedliche Generationsverhältnisse in erwachsenenpädagogischen Organisationen empirisch analysiert (2). Darauf aufbauend werden Hypothesen zur Verknüpfung von intergenerationellen und organisationalen Lernformen abgeleitet (3), bevor ein kurzer Ausblick erfolgt (4).
2 Empirische Perspektiven
In der empirischen Studie wurde anhand einer explorativen Reanalyse die Frage verfolgt, wie Generationen in Organisationen der Erwachsenenbildung thematisiert werden und welche Implikationen sich für intergenerationelles Lernen in Organisationen ergeben.
Dazu wurde das Datenmaterial aus einer umfangreichen qualitativen Studie reanalysiert (Franz 2016). In der ursprünglichen Studie wurden in neun Einrichtungen der Allgemeinen Erwachsenenbildung offene Gruppen-diskussionen mit hauptamtlich pädagogischen Mitarbeitenden, Verwaltungs-kräften und Kursleitenden zum Thema „Lehren“ geführt sowie Interviews mit Leitungspersonen.
In der Reanalyse des offenen Datenmaterials wurden im empirischen Material die Stellen dokumentarisch interpretiert (vgl. Bohnsack et al. 2007), in denen Hinweise auf Generationenverständnisse in der jeweiligen Organi-sation implizit wie explizit sichtbar wurden. Entsprechend werden im Fol-genden Spuren von gesellschaftlich-historischen, genealogischen und päda-gogischen Generationenbegriffen aus dem empirischen Material heraus re-konstruiert.
2.1 Spuren von gesellschaftlich historischen Generationenbegriffen
Hinweise auf einen gesellschaftlich-historischen Generationenbegriff zeigen sich dort, wo unterschiedliche kollektive Prägungen angesprochen werden. In einer Organisation, die sich vor allem der politischen Bildung widmet, und die aus einer sozialen Bewegung heraus als Bildungsorganisation gegründet
wurde, beschreibt die Leitung ganz explizit das Vorhandensein mehrerer Generationen.
L ä:hm (.) es gibt (.) bestimmte Bewegungen im:mer noch, das is:
[..]vielleicht ä:h sehr klischeehaft aber es is schon was dran (2) äh uns (2) die die a:lten Kollegen Kolleginnen in der Einrichtung; (2) ä:h die aus den Bewegungen kommen; (2) di:e sind noch immer sehr verbunden und sehr beheimatet; (.) viele der neuen und jungen Kol-legen Kolleginnen; kommen aus der Szene gar nich mehr, (2) ham da auch viel mehr Distanz, (2) äh und sind teilweise auch gar nicht so eingebunden; (2) das heißt, äh im (.) im im Denken und im Leit-bild; (2) f:indet sich (2) das Thema soziale Bewegung und die Her-kunft immer noch wieder, (.) in der Praxis verändert (.) es sich lang-sam; weils ne neue Generation von Mitarbeitern Mitarbeiterinnen in der Einrichtung gibt; (2) ä:hm (.) was nich heißt das die die Werte nich mehr teilen, (2) aber sie leben es nich mehr; (.) so; (2) sie leben das anders; (2) und erleben es glaub ich auch anders; (2)
Organisation H, Leitung, Passage: Hintergrund der Bewegung
In dieser Passage zeigt sich die Bedeutung eines gesellschaftlich-historischen Generationenbegriffs in Weiterbildungsorganisationen par excellence. Die Leitung markiert eine Differenz zwischen älteren und jüngeren Mitarbeiten-den, die allerdings nicht durch das Alter, sondern über die gemeinsamen kollektiven Perspektiven stabilisiert wird. Damit verbunden ist auch eine Unterscheidung von Wissensformen, die für das Arbeiten in der Organisation mitunter zentral erscheinen kann: Während die hier benannten Älteren das implizite Wissen teilen, wird den Jüngeren das explizite – in Leitbildern kommunizierte – Wissen zugeschrieben. Latent wird mit dieser Differenz eine Bewertung von Wissensformen vorgenommen, bei der das implizite konjunktive Wissen einen größeren Stellenwert erlangt. Mit dieser impliziten Bewertung wird zwischen Mitarbeitendengruppen differenziert, die über unterschiedliche konjunktive Wissensformen verfügen. Diese Differenzie-rung, bei der generationelle Prägungen und Werte auf Lernprozesse einwir-ken, impliziert Formen intergenerationellen Lernens in Organisationen.
2.2 Spuren von genealogischen Generationenbegriffen
Hinweise auf genealogische Perspektiven zeigen sich an verschiedenen Stel-len im Material, an denen relativ explizit – und in der Regel von der Gruppe der Verwaltungskräfte – ein Vergleich zwischen Organisation und Familie vorgenommen wird. Dabei werden zwei Varianten deutlich. Zum einen gibt es Organisationen, die diesen Vergleich positiv rahmen. So sprechen die
Verwaltungskräfte von Organisation D an einer Stelle von der Einbindung der Kursleitenden.
Aw └hmhm (6) ja und viele sind ja die sind son bisschen an uns gewachsen […] ich glaube die viele von denen können sich auch rausnehmen was die wollen @(.)@ die gehören so ein bisschen dazu das ist dann fasst so dass hat manchmal schon irgendwie sowas von Familie f-denk ich oft (.) die fühlen sich hier auch so verbunden und so beheimatet dass die sich (.) irgendwie Bw └hmhm┘
Aw irgendwie ganz (.) ganz hemmungslos so: so ausleben und ihr Dinge machen und- eigentlich weiß das jeder und alle sagen na.ja: (.) das ist schon auch schön also das zu wissen das es sowas gibt ne?
Organisation D, Verwaltungskräfte, Passage: Wie in der Familie
In dieser Passage zeigt sich, dass mit Familie Authentizität verknüpft wird sowie dass eine starke Verbundenheit und Beheimatung über familiäre Strukturen betont wird. Die Organisation wird hier als Familie und damit als Sozialsystem verstanden, bei dem die Mitglieder die Persönlichkeit der ande-ren tolerieande-ren und miteinander sozial verbunden sind. Genau diese Perspek-tive wird in einer anderen Organisation negativ konnotiert. Die Verwaltungs-kräfte von Organisation A sprechen zunächst davon, dass ein „Generationen-problem“ vorliege, da sie die Mütter von den pädagogischen Mitarbeitenden sein könnten. Aufbauend auf dieser familiär gerahmten Rollenzuschreibung wird eine weitere genealogische Perspektive eingeführt.
Aw aber (.) die dann auch net verstehen, dass ich dann net jeden Tag sag, ah dann bleib ich heut bis um drei. ich mein bei mir hängt noch ne Familie hintendran, dass (.) is auch net denen denen ihre
Bw └mh mh mh
Aw Lebenswelt, da ham da fehlt dann einfach auch s Verständnis […]
Bw die arbeiten hier und haben eigentlich nix anders hier in der Umgebung auch
Cw └ja aber- (.)ja genau, das is das Problem. wir- ja ja
Bw └haben keine Familie, Freundin is irgendwo anders oder der Freund und-und sehen nur ab und zu, (.) dann is klar, dann gehst du natürlich (da) in deiner Arbeit, (.) versucht da aufzugehen. und wir ham halt die @Arbeit@ sag ich jetz mal und die Familie. und des muss halt irgendwo
Cw └ja genau
Organisation A, Verwaltungskräfte, Passage: Generationen und Lebenswelten
In dieser Passage zeigt sich, dass das Vorhandensein familiärer Bindungen von den Verwaltungskräften als zentrale Differenz gesetzt wird, die auf die Möglichkeit von gegenseitigem Verständnis in der Organisation einwirkt.
Letztlich wird hier eine Dichotomie zwischen Familie und Arbeit beschrie-ben, die jeweils als zentrale Bereiche der Sinnproduktion verstanden werden.
Die Organisation wird von den Verwaltungskräften gerade nicht als Familie, sondern in Abgrenzung dazu beschrieben.
Zusammenfassend zeigen sich zwei mögliche Modi, wie ein genealogi-scher Generationenbegriff in Organisationen wirksam werden kann. Mit einem inklusiven Modus wird Organisation als Familie verstanden, während mit einem exklusiven Modus Familie und Organisation in ihrer Differenz – als unterschiedliche Lebens- und Sinnwelten – beschrieben werden. Damit werden Formen intergenerationellen Lernens in Organisationen impliziert, bei denen Beziehungs- und Rollenstrukturen sowie die familiären Bindungen der Organisationsmitglieder im Mittelpunkt stehen. Inklusive genealogische Perspektiven implizieren sozialisatorische Lernprozesse, bei denen es um die Anpassung an die familiären Strukturen der Organisation geht. Im Kontext des exklusiven Modus kann die Differenzierung von familiären und arbeits-bezogenen Rollen – sofern sie in Organisationen nicht reflektiert werden – zu Abgrenzungsmechanismen führen, die gemeinschaftliche Lernprozesse be-hindern können.
2.3 Spuren von pädagogischen Generationenbegriffen
Interessanterweise finden sich im Material kaum Hinweise auf die Wahr-nehmung von pädagogischen Generationenbegriffen. Zwar wird – vor allem in den Leitungsinterviews – vereinzelt davon gesprochen, von anderen Per-sonen in der Organisation viel gelernt zu haben; gerade in den Gruppendis-kussionen mit den hauptamtlich pädagogischen Mitarbeitenden erscheint diese Perspektive jedoch als eine explizit formulierte Leerstelle.
Am in den Besprechungen dass wir eigentlich uns über didaktische Stan-dards oder was sozusagen is unser Verständnis von von didaktischer Lehr-Lern-Beziehung ähm uns gar nich groß verständigen und austauschen da macht jeder sozusagen das lernt man ähm learning by doing ähm irgendwo bei-beim hospitieren beim Praktikum machen ähm und eignet sich sozusagen ja auch n bisschen was an wie man selber vielleicht auch die Rückmeldung bekommt durch die Teil-nehmer was sozusagen we- welche Arbeitsformen welche Sozialform sozusagen is gut äh wos am meisten (vielleicht noch) drüber gibt das is dann dann bei den Instrumenten äh da gi- den Methoden
Organisation A, HPM, Passage: Didaktik
Die Beschreibung des nicht stattfindenden Austausches über Didaktik kor-respondiert mit Aussagen aus anderen Organisationen, in denen hauptamtlich pädagogische Mitarbeitende und Kursleitende als „Einzelkämpfer“ (Organi-sation H) beschrieben werden und die Praxis des Lehrens als „individuelle Typsache“ (Organisation A). Es deutet sich – vorsichtig – an, dass ein Von-einanderlernen, wie es der pädagogische Generationenbegriff implizieren würde, im untersuchten Material tendenziell keine große Bedeutung erhält.
An dieser Stelle kann nur vermutet werden, dass bei intergenerationellem Lernen im pädagogischen Generationenverhältnissen in Bildungseinrichtun-gen ein Autonomie-Paritäts-Muster (vgl. Lortie 1972) wirksam werden könn-te. Dieses Muster, das die Eigenständigkeit und Gleichheit von Lehrenden betont, wirkt hier gegebenenfalls als Hindernis zur Anerkennung von Erfah-rungs- und Wissensdifferenzen und hemmt möglicherweise Prozesse des Voneinanderlernens.
3 Thesen zur Verknüpfung von intergenerationellem und organisationalem Lernen
Ausgehend von diesem Einblick in die empirische Differenzierung von Ge-nerationenbegriffen, werden im Folgenden Thesen zur Verknüpfung von organisationalem und intergenerationellem Lernen entwickelt.
1 Wahrgenommene Generationenverhältnisse wirken in Organisationen auf die informelle Strukturierung von Individuum und Organisation ein.
Empirisch hat sich gezeigt, dass Generationenbegriffe in Organisationen der Erwachsenenbildung als konstruierte Generationenverhältnisse unterschied-lich wirksam werden. Die rekonstruierten Generationenkonstruktionen neh-men – zumindest implizit – Einfluss auf Forneh-men der Zusamneh-menarbeit sowie auf das Potenzial kollektiver Lernprozesse und stehen für eine Relationierung von Organisation und Generation. Diese Verhältnissetzung von Organisation und Generation kann organisationstheoretisch mit der Frage in Verbindung gebracht werden, wie sich aus einer Ansammlung von Individuen eine kol-lektive Einheit der Organisation ergibt (vgl. Weick 1995). Gerade in erwach-senenpädagogischen Organisationen, die sich durch heterogene Anstellungs-strukturen auszeichnen und die über lose gekoppelte Strukturen verfügen, erscheint diese Frage besonders brisant. Generationen können nun theoretisch als ein Bindeglied in der Relationierung zwischen Organisation und Indivi-duum interpretiert werden. Zum einen können gesellschaftlich-historische Generationenverhältnisse, mit denen Generationen als kollektive Erfah-rungsträger verstanden werden, als eine intermediäre konjunktive Struktur in Organisationen verstanden werden. Sie können eine innere Form der Diffe-renzierung in Organisationen – jenseits formaler Funktionsbereiche –
be-
schreiben. Die genealogische Perspektive stellt eine Beobachtungsperspek-tive bereit, mit denen Modi der Relationierung von Individuen und Organisa-tionen in Form von familiär eingekleideten Rollenzuweisungen in den Blick kommen. Pädagogische Perspektiven stehen wiederum für die Modi der Transferierung von Erfahrungswissen innerhalb einer Organisation. Die hier aufgezeigten Generationenverhältnisse strukturieren – so die These – die Verbindung von Individuum und Organisation implizit und jenseits formaler Strukturen. Diese Verknüpfung wird auch im Hinblick auf Lernprozesse relevant, wie in den folgenden beiden Thesen dargelegt wird.
2 Die Verknüpfung organisationalen und intergenerationellen Lernens basiert auf einer Explizierung des Impliziten.
Im empirischen Material zeigt sich, dass die rekonstruierten Spuren von Ge-nerationenverhältnissen zum Teil explizit benannt, aber kaum reflektiert werden. Das Wissen über die Bedeutsamkeit dieser Generationenverhältnisse bleibt implizit und sollte – sofern es für Organisationsentwicklungsprozesse fruchtbar gemacht werden soll – expliziert werden. Theoretisch kann an die-ser Stelle von einer Verknüpfung zwischen Theorien organisationalen und intergenerationellen Lernens ausgegangen werden, da in beiden Bereichen der Explizierung des Impliziten eine besondere Bedeutung zugeschrieben wird. Im Kontext organisationalen Lernens geht es hier um die Explizierung des Erfahrungswissens und um die Reflexion von organisationalen Selbstver-ständlichkeiten (vgl. Schiersmann/Thiel 2014). Im Rahmen von intergenera-tionellem Lernen geht es ebenfalls um die explizite Reflexion von generati-onsspezifischen Selbstverständlichkeiten, Haltungen, Prägungen und Sicht-weisen, die für das Lernen bedeutsam erscheinen (vgl. Franz 2010). Dahinter liegt die Annahme, dass Menschen über implizite Wissensbestände verfügen, die ihr Handeln strukturell beeinflussen. Diese Wissensbestände zu explizie-ren führt – wiederum aus der Perspektive organisationalen und intergenerati-onalen Lernens – zu tiefgreifenden Lernprozessen, die das Verständnis zwi-schen Generationen bzw. Organisationsmitgliedern erhöhen und gleichzeitig als Voraussetzung für den Transfer von Wissen erachtet werden können. Eine strukturelle Gemeinsamkeit zwischen organisationalem und intergeneratio-nellem Lernen besteht daher in der Explikation impliziter Wissensformen.
3 Durch die Reflexion der Generationenverhältnisse werden mehrperspektivische normative Identitätslernprozesse in Organisationen ermöglicht.
Mit den rekonstruierten Generationenverhältnissen im empirischen Material werden auch unterschiedliche Praktiken der Identifizierung in Organisationen sichtbar. So werden mit gesellschaftlich-historischen, genealogischen und pädagogischen Generationenverhältnissen Prozesse der inneren
organisatio-
nalen Differenzierung deutlich. Solche Differenzierungen spielen für die Herausbildung von organisationalen Identitäten eine Rolle. Organisationspä-dagogisch wird davon ausgegangen, dass eine organisationale Identität über Praktiken der Differenzbearbeitung entsteht (Engel 2016). Während diese Praktiken häufig über die Differenz zwischen innen und außen, zwischen dem eigenen und dem fremden, zwischen System und Umwelt ablaufen (vgl.
Göhlich 2014), wird durch die Generationenverhältnisse hier eine innere Form der Differenzsetzung sichtbar, die Auswirkung auf die organisationale Identität haben kann. Es zeigen sich also spezifische generationale Praxis-muster der Differenzbearbeitung, innerhalb derer auch durchaus ambivalente Prozesse der organisationalen Identitätsentwicklung mit in den Blick kom-men, wie zum Beispiel bei der Ab- und Aufwertung unterschiedlicher gene-rationaler konjunktiver Erfahrungsräume.
Mit der Skizzierung der Generationenverhältnisse können damit organi-sationale Identitätslernprozesse, bei denen die Frage im Mittelpunkt steht,
„was die Organisation für sich und in ihrem Kontext sinnvollerweise sein will“ (Geißler 2000: 86), angeregt werden. Durch die Differenzierung der Generationenverhältnisse wird dabei eine mehrperspektivische Betrachtung ermöglicht.
4 Ausblick
Die Befunde und Hypothesen weisen zusammenfassend darauf hin, dass mit der Reflexion der differenzierten Generationenverhältnisse ein spezifisches Praxismuster der Differenzbearbeitung in Organisation expliziert wird, das intergenerationelles und organisationales Lernen beeinflusst.
Die explorativen Befunde zeigen auch, dass es lohnenswert sein könnte, diese Relationierung von intergenerationellem und organisationalem Lernen genauer empirisch zu forschen. Da die zentrale Verbindungslinie auch in der Explizierung des Impliziten liegt, ist es weiterhin naheliegend, hier metho-dologisch anzuschließen und Forschungen im Kontext einer dokumentari-schen Organisationsforschung zu realisieren (vgl. Amling 2017), mit denen implizite Perspektiven sichtbar gemacht werden können, oder Forschungen, die im Rahmen einer Organisationsethnographie Relationen von intergenera-tionellem und organisationalem Lernen teilnehmend beobachten können (Göhlich 2014).
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Bernd Käpplinger