Einstellungen, Haltungen und Rollenverständnis

Die Bedeutung von Einstellungen, Haltungen und dem beruflichen Rollenver-ständnis von Lehrkräften auf deren pädagogische Praxis sind seit langen in verschiedenen empirischen Studien nachgewiesen worden . Eine gute zusam-menfassende Darstellung findet sich z . B . bei Eulenberger (2015) . Auf der Ebene der Persönlichkeitsmerkmale wurden die ‚Big Five‘ herangezogen: Dies sind die Dimensionen Neurotizismus (N), Extraversion (E), Offenheit für Erfahrungen (O), Verträglichkeit (V) und Gewissenhaftigkeit (G) (vgl . Eulenberger, 2015, S . 1) . An-ders et al . (2013b) beschreiben wichtige Komponenten des Rollen- und

Selbst-Subject & curriculum related issues

Teaching methods & use of media

Learner related issues

Teacher related issues

Issues of the educational system

Teaching methods & use of media

Planning – reaction – evaluation

verständnisses von pädagogischen Fach- und Lehrkräften mit den Kategorien

‚Reflexionsfähigkeit‘, ‚Offenheit‘, ‚forschende Haltung‘, ‚Kooperationsfähigkeit‘

und ‚Entwicklung der Professionalität u . a . durch Fortbildungsbereitschaft‘ . Diese allgemeinen Kompetenzfacetten treffen sicher auch auf pädagogische Fach- und Lehrkräfte in der informatischen Bildung zu .

Kleickmann (2008) hat die Zusammenhänge von Lehrervorstellungen und Unterrichtspraxis für den naturwissenschaftlichen Unterricht in der Grundschule untersucht, die in unterrichtsmethodischer Hinsicht auch für die informatische Bildung von Bedeutung sein könnten:

„Je stärker Grundschullehrkräfte eine Vorstellung vertreten, der zufol-ge Schüler im naturwissenschaftlichen Grundschulunterricht am bes-ten aus Erklärungen der Lehrkraft lernen und Schüler das Wissen eher passiv-rezipierend aufnehmen (‚Transmission‘), praktische Aktivitäten (‚hands-on-activities‘) wie das Durchführen von Versuchen eine hin-reichende Bedingung für das Erreichen konzeptuellen Verständnisses seitens der Schüler darstellen (‚Praktizismus‘), Schüler im naturwissen-schaftlichen Grundschulunterricht weitgehend selbstständig arbeiten bzw . lernen sollten, ohne dass prozessbezogene Hilfestellungen und Strukturierungsmaßnahmen durch die Lehrkraft notwendig wären (‚Lais-ser-faire‘), desto geringer fallen die Fortschritte der Schüler im natur-wissenschaftlichen konzeptuellen Verständnis aus“ (Kleickmann, 2008, S . 172) .

Davis (2008) weist in einer fallbasierten Langzeitstudie zur Einstellung von Grund-schullehrerinnen und Grundschullehrern über ‚Effective Science Teaching‘ nach, dass derartige Einstellungen zwar relativ stabil sind, sich aber mit der Zeit in einer Rückkopplung zur Praxiserfahrung der Lehrkräfte tendenziell weg von ‚reform-ori-entierten‘ Konzepten zu eher ‚konservativen‘ lehrerzentrierten Vorstellungen von Unterricht bewegen .

Fulton hatte in einer Untersuchung von ‚beliefs‘ von Lehrerinnen und Lehrern der Mittelstufe bereits früher darauf hingewiesen, dass die Einstellungen der Lehrkräfte zu Lehrstilen deren Einsatz von digitaler Unterrichttechnologie domi-nieren:

„Results suggest that technology use did match teaching beliefs . Teach-ers with constructivist teaching beliefs adopted technology for a learn-er-centered teaching style, while those with more traditional (non-con-structivist) teaching beliefs used technology in a more teacher-centered transmission style . Teachers said that technology has not changed their

pedagogical beliefs, but the opportunities they have had to work in this learning community also affected teaching practice .“ (Fulton, 1999, S . 1) . Gil, Schwarz und Asterhan (2007) haben den Einfluss von ‚beliefs‘ der Lehrkräfte im Hinblick auf den Einsatz digitaler Medien in Lernsituationen untersucht und gezeigt, dass die kognitiven Kommunikationsstile (intuitive moderation (intuitive Moderation), synchronous discussion organizing (Organisation synchroner Dis-kussion), guiding (begleiten), observing (beobachten), involved and authoritative (eingebunden und verbindlich)), der Lehrpersonen in diesen Situationen von ih-ren ‚beliefs‘ ihih-ren ,technischen Fähigkeiten‘ und den ‚Constraints‘ der Lernumge-bung abhängen .

Der Einfluss von ‚beliefs‘ auf die Unterrichtspraxis wurde von Schulte und Bennedsen bei Informatiklehrerinnen und -lehrer im Kontext von Kursen zur ob-jektorientierten Programmierung nachgewiesen sowie von Fessakis und Karakiza (2011) anhand einer Studie bei griechischen Informatiklehrerinnen und -lehrern (siehe auch Schulte & Bennedsen, 2006) .

Für Informatiklehrkräfte hat Ni in ihrer Untersuchung zur professionellen Identität von ‚CS Teachern‘ den Einfluss der ‚beliefs‘ auf die Unterrichtspraxis spezifiziert (Ni, 2011) . Sie ermittelte neben den generellen Einflussfaktoren

‚Perception of CS‘ und ‚Perception of Teaching‘ die Kriterien ‚Self-Identification‘,

‚Interest/Values of teaching CS‘, ‚Confidence in CS Teaching‘, ‚Learning Styles to Teach Well‘, ‚Retention in Teaching CS‘, ‘Belonging/Affiliation‘ . Besondere Bedeu-tung weist sie dabei der guten EinbetBedeu-tung in eine BildungseinrichBedeu-tung und in ein professionelles soziales Netzwerk zu (siehe Abbildung 37), das durchaus im Sinne von Wenger (1998) als ‚Community of Practice‘ zum Kompetenzerwerb entspre-chend des Konnektivismus verwendet werden kann (Siemens, 2008) .

Schließlich kamen Bender et al . im KUI-Projekt hinsichtlich des Einflusses von nicht-kognitiven Kompetenzstrukturelementen zu folgender zusammenfassender Einschätzung (Bender, Schaper, Caspersen, Margaritis & Hubwieser, 2016):

„The described theoretical analysis leads to assumptions that two main areas of beliefs (beliefs about the subject and its teaching and learning, and beliefs about data security and privacy) and two main areas of mo-tivational orientations (intrinsic momo-tivational orientations and teaching efficacy) are particularly important for teaching computer science“ (Ben-der et al ., 2016, S . 6) .

Die Reflexion des möglichen Einflusses von Einstellungen der Lehrkräfte zu einge-setzten Lernmedien, insbesondere zu digitalen lernunterstützenden Medien auf

ihr pädagogisches Verhalten in Lernsituationen der informatischen Bildung sollte als Element der Zieldimensionen ebenso Beachtung finden wie die Einbettung des Diskurses und des Informationsaustauschs über dieses pädagogische Handeln in sozialen Netzwerken einer ‚Communities of Practice‘ .

Abbildung 37. Main Influencing Factors for CS Teacher Identity Formation (Ni, 2011, S. 77) Die lern- und entwicklungspsychologischen Voraussetzungen für die Realisie-rung von informatischen Lernprozessen mit Kindern im Kindergarten und in der Grundschule wurden bereits in Abschnitt 2 .2 beschrieben . Die pädagogischen Fach- und Lehrkräfte sollten über solides Wissen in diesem Bereich verfügen und in der Lage sein, zielgruppenadäquate Lernszenarien zur informatischen Bildung unter Berücksichtigung der entwicklungs- und lernpsychologischen Fähigkeiten der Kinder zu organisieren . Dazu gehört auch eine allgemeine lernpsychologische Diagnosefähigkeit bezüglich der Lernfähigkeiten der konkret zu betreuenden Lerngruppe als Voraussetzung für die Planung von Lernszenarien . Diese Form des Wissens kann zusammenfassend als pädagogisch-psychologisches Wissen (PK) der Fach- und Lehrkräfte bezeichnet werden (siehe auch Abbildung 34) .

Self-Identification

hard, challenging, lack of job security, interesting,

creative

Perception of Self as a CS Teacher