Falk und Adelman (2003) untersuchten, inwieweit Vorwissen bzw. Vorinteres-se Einfluss auf das WisVorinteres-sen und das InteresVorinteres-se von Besuchern eines Aquariums nach ihrem Besuch hatten1. Sie stellen fest (siehe Seite 30), dass nur jene Besucher eine Interessensteigerung erfuhren, die ein niedriges oder mittleres Vorinteresse hatten. Darüberhinaus vermutet Eder (1992), dass sich interes-sefördernde Maßnahmen besonders dann positiv auswirken, wenn bereits ein gewisses Vorinteresse besteht (siehe Seite 52).
Um diese Aussagen zu prüfen, erscheint es sinnvoll, den Einfluss des Vor-interesses auf die Entwicklung des aktuellen Interesses zu untersuchen. Es wurde entschieden, ein Mediansplit durchzuführen, der die Schüler nach hö-herem und niedrigerem Interesse einteilte.
7.4.1 Ergebnisse
Um den Blick auf das Wesentliche zu beschränken, sollen an dieser Stelle nur die Ergebnisse der Varianzanalysen der mediangesplitteten Gruppen ange-geben und die Verläufe der verschiedenen Interessenkomponenten graphisch dargestellt werden. Die Graphen finden sich in den Abbildungen 7.4 bis 7.6.
Die dazugehörigen Werte sind dem Anhang auf den Seiten 191 bis 193 zu entnehmen.
Ein t-Test offenbart einen signifikanten Unterschied der beiden mediange-splitteten Gruppen im individuellen Interesse vor der Intervention (t(42) = 9.57, p = .000, d = 2.85). Die univariaten Varianzanalysen mit Messwie-derholung zeigen, dass das individuelle Interesse vor den Besuchen keinen signifikanten Einfluss auf die emotionale (F(1,42) = 1.95, p=.170) und die wertbezogene Komponente (F(1,42) = 3.35, p = .074) ausübt. Untersucht man dagegen den Einfluss des individuellen Interesses auf die epistemische Komponente, so wird eine Signifikanz deutlich (F(1,42) = 5.03, p = .030, f = 0.34).
1Bei jener Untersuchung wurde keine streng psychologisch fundierte Definition des In-teresses angelegt. Daher kann keine differenzierte Aussage über jenes Interesse getroffen werden.
7.4. Einfluss des individuellen Interesses auf das aktuelle Interesse 123
Messzeitpunkte
Modul 1 Modul 2 Modul 3
* *
1 1.5 2 2.5 3 3.5 4
0 1 2 3 4 5
niedriges Vorinteresse hohes Vorinteresse
Abbildung 7.4: Visualisierung der Messdaten aus den Tabellen 11.1 und 11.2 auf der Seite 191 zum Verlauf der emotionalen Komponente des aktuellen
Interesses bei Berücksichtigung des Vorinteresses.
Trotz des überwiegend nicht-signifkanten Einflusses zeigen alle Auftra-gungen, dass die Werte jeder Komponente des aktuellen Interesses der Grup-pe mit höherem Sachinteresse auch immer höher liegen als die der anderen.
Der grundlegende Verlauf der Werte beider Gruppen ist aber für alle drei Auftragungen relativ ähnlich. Auffällig sind lediglich die von der Charakte-ristik abweichenden Werte zu den Zeitpunkten 2 und 3 bei der Gruppe mit niedrigerem Interesse bei der emotionalen und der epistemischen Kompo-nente. Die emotionale Komponente zeigte einen signifikanten Einbruch zum Zeitpunkt 3 (t(20) = 3.01, p = .007, d = 0.69) und ein darauffolgendes si-gnifikantes Ansteigen zum Zeitpunkt 4 (t(20) = −3.73, p =.001, d = 0.86).
Ähnliches galt bei der epistemischen Komponente: ein signifikantes Abfallen zum Zeitpunkt 3 (t(20) = 2.45, p = .024, d = 0.46) und ein signifikantes Ansteigen beim Übergang von 3 auf 4 (t(20) =−2,80, p=.011,d= 0.46).
Bei der wertbezogenen Komponente (Abbildung 7.5) wiesen beide Grup-pen ebenfalls unterschiedliche Verläufe auf. Die Werte der Gruppe mit hohem Vorinteresse fielen in den Wochen nach einem Modulbesuch signifikant ab, stiegen dann aber wieder signifikant an. Die Werte der Gruppe mit niedrigem Vorinteresse dagegen sanken zwar ebenfalls stetig, bis auf den Übergang von Zeitpunkt 2 auf 3 (t(20) = 3.07, p=.006,d = 0.52) waren dabei aber keine Signifikanzen zu erkennen.
Messzeitpunkte
Abbildung 7.5:Visualisierung der Messdaten aus den Tabellen 11.1 und 11.2 auf der Seite 191 zum Verlauf der wertbezogenen Komponente des aktuellen
Interesses bei Berücksichtigung des Vorinteresses.
7.4.2 Diskussion
Die Ergebnisse der nach den Vorinteressen differenzierten Verläufe der Kom-ponenten des aktuellen Interesses können die von Falk und Adelman (2003) gemachten Beobachtungen weder bestätigen noch widerlegen. Zwar zeigte die Gruppe mit höherem Interesse seltener einen signifikanten Anstieg des Inter-esses als die Gruppe mit niedrigerem Interesse, jedoch fiel das Interesse auch seltener signifikant ab. Ausnahme bildet hier die wertbezogene Komponente, wobei dieser Sachverhalt auch rein zufällig sein könnte. Ein unmittelbarer Vergleich zu Falk und Adelman (2003) ist jedoch mit Vorsicht zu genießen, da die in der vorliegenden Untersuchung betrachtete Gruppe mit niedrigerem Interesse immer noch relativ hohe Werte aufwies, so dass diese vermutlich nicht mit einer Gruppe mit niedrigem Interesse in Falk und Adelman (2003) verglichen werden kann.
Es deutet sich aber an, dass die Höhe des Vorinteresses tendenziell über das Niveau der Werte des aktuellen Interesses bestimmt. Zumindest für die epistemische Komponente ist dies signifikant. Das ist insofern plausibel, als dass vor allem diese Subskala inhaltliche Neigungen der Schüler abfragt. We-der die emotionale noch die wertbezogene Komponente erhoben explizit die Einstellung zu den gelernten Themen. Das Sachinteresse hat ebenfalls einen inhaltlichen Schwerpunkt, so dass der Zusammenhang mit der epistemischen Komponente zu erwarten war. Dies bestätigt die Ergebnisse in Engeln (2004).
7.4. Einfluss des individuellen Interesses auf das aktuelle Interesse 125
Messzeitpunkte
Modul 3
Modul 2
Modul 1
* * *
*
1 1.5 2 2.5 3 3.5 4
0 1 2 3 4 5
niedriges Vorinteresse hohes Vorinteresse
Abbildung 7.6: Visualisierung der Messdaten aus den Tabellen 11.1 und 11.2 auf Seite 191 zum Verlauf der epistemischen Komponente des aktuellen
Interesses bei Berücksichtigung des Vorinteresses.
Dort wurde festgestellt, dass das Sachinteresse als Prädiktorvariable vor al-lem für die epistemische Komponente angenommen werden kann (siehe auch Kapitel 3.8).
Über das Niveau des individuellen Interesses kann demnach eine Voraus-sage über das Niveau des aktuellen Interesses getroffen werden: Ist das indi-viduelle Interesse hoch, dann wird auch das aktuelle Interesse höhere Werte aufweisen. Dies ist in Einklang mit der von Eder (1992) gemachten Aussa-ge, dass sich eine Passung des aktuellen Handlungsgegenstands mit bereits bestehenden Interessen positiv auswirkt.
Der signifikante Abfall zum Messzeitpunkt 3 und das anschließende signi-fikante Ansteigen zum Zeitpunkt 4 bei der emotionalen und der epistemischen Komponente der Gruppe mit niedrigerem Interesse lag vermutlich im Modul 2 begründet, welches auf mittelfristiger Sicht bei den weniger interessierten Schülern keine mittelfristige Wirkung zeigte. Dass die Werte nach dem Be-such des dritten Moduls wieder auf das Ursprungsniveau zurücksprangen und im nachhinein kein signifikantes Abfallen mehr verursachte, mag diese Ver-mutung bestätigen. Schwankungen der Werte bei der Gesamtbetrachtung aller Schüler im Abschnitt 7.1 sind demnach offensichtlich auf die weniger interessierten Schüler zurückzuführen.
7.5 Einfluss des Geschlechts auf die Entwick-lung des aktuellen Interesses
In den Arbeiten von Engeln (2004) und Brandt (2005) wurden keine ge-schlechterspezifischen Unterschiede in der motivationalen Entwicklung der Schüler bei einem Schülerlaborbesuch festgestellt. Dies entspricht ebenfalls der überwiegenden Datenlage zur Forschung in außerschulischen Lernorten.
Es sei festgehalten, dass die Schüler in der vorliegenden Untersuchung ledig-lich nach ihrem biologischen Geschlecht unterschieden wurden. Die Untersu-chung war nicht darauf angelegt, Gendereffekte aufzudecken und auf Sozia-lisierungshintergründe zurückzuführen. Daher wird es dieser Abschnitt mit einer oberflächlichen Betrachtung eines Geschlechtereffekts belassen. Dies ist vor dem Hintergrund interessant, da sich hier Unterschiede zwischen den be-handelten 5. und 8. Klassen ergaben, auf die in Kapitel 9 näher eingegangen wird. Auf eine ausführliche Darstellung wird verzichtet, die Tabellen mit den Messwerten werden daher im Anhang auf den Seiten 194 bis 196 präsentiert.
7.5.1 Ergebnisse
Die Abbildungen 7.7 bis 7.9 spiegeln die Messergebnisse graphisch wider. Es wird deutlich, dass in der Entwicklung der wertbezogenen und der epistemi-schen Komponente keine gravierenden Unterschiede zwiepistemi-schen Mädchen und Jungen vorlagen. Beide Gruppen wiesen die bereits im vorigen Abschnitt dargestellten charakteristischen Verläufe auf. Die einzige Auffälligkeit zeigt sich darin, dass die Unterschiede der Werte zweier aufeinander folgender Mes-szeitpunkte der Mädchen häufiger signifikant waren als bei den Jungen. Bei diesen fiel nur der Wert der wertbezogenen Komponente des ersten Zeitpunk-tes verglichen mit dem nullten signifikant ab. Eine univariate Varianzanalyse mit dem Geschlecht als Zwischensubjektfaktor ergibt für die wertbezogene und die epistemische Komponente jedoch keine signifikante Einflussnahme des Geschlechts auf die Entwicklung der Messwerte (wertbezogene Kompo-nente: F(1,44) = 0.04, p =.840, epistemische Komponente: F(1,44) = 0.06 mit p=.804).
Größere Unterschiede sind dagegen in der emotionalen Komponente zu finden. Zwar liegen auch hier vergleichbare Verläufe vor, doch beobachtet man bei den Mädchen ein höheres Niveau im Vergleich zu den Jungen. Die Varianzanalyse liefert jedoch keinen signifikanten Einfluss des Geschlechts (F(1,44) = 3.19, p=.081).