Analysemethoden

Wie im Abschnitt zuvor beschrieben, basiert die angewendete Forschungsmethode des Design-Based Research auf sich wiederholenden Zyklen, in denen das zu Beginn dieser Arbeit entworfene Unterrichtsmaterial stetig weiterentwickelt und verbessert wurde. Dazu wurden mit Hilfe verschiedener Methoden Daten erhoben und diese im Anschluss analysiert, um Erkenntnisse darüber zu gewinnen, welche Veränderungen des Unterrichtsmaterials am zielführendsten sind, um damit eine Lernumgebung zu schaffen, die im Rahmen eines schülerzentrierten Unterrichts für Schüler und Schülerinnen ein verständliches und gut zu bearbeitendes Material beinhaltet.

3.2.1. Die Think Aloud Methode

‚Die Think Aloud Methode sieht vor, dass die Zielperson zu lautem Denken aufgefordert wird ähre d sie ei e Frage ea t ortet. Häder,

Lautes Denken stammt aus dem Bereich der Kognitionspsychologie und schafft es, wie kaum eine andere Methode, einen direkten Zugang zu kognitiven Prozessen, die während einer Handlung ablaufen, zu ermöglichen. Bei der Think Aloud Methode wird die Person explizit du h ei e ei fa he I st uktio , ie et a ‚De ke itte laut! , fü die A al se o De k-, Lern- und Problemlöseprozessen in der fachdidaktischen Lehr-Lernforschung zum lauten Denken aufgefordert. Aufgrund dieser laut ausgesprochenen Gedankengänge können detaillierte Erkenntnisse über die während einer Handlung stattfindenden Denkprozesse gewonnen werden (vgl. Sandmann, 2014, S. 179f). Dabei lassen sich bei dieser Methode zwei Strategien unterscheiden:

➢ Das laute Denken direkt während der Behandlung der Problemstellung (Concurrent Think Aloud)

➢ Das Rekapitulieren der eigenen Gedankengänge erst nach der Beantwortung der Frage (Retrospective Think Aloud).

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Mit Hilfe der Think Aloud Methode gelingt es besonders gut, Probleme bei dem Verständnis einer Frage sowie bei der Formulierung der Antwort aufzudecken (vgl. Häder, 2010, S. 394).

Laut Sandmann (2010) sollte folgender Verlauf bei einer Lernsitzung, bei der lautes Denken angewendet wird, befolgt werden (Sandmann, 2010, S. 185):

1. Einführung in die Lernsitzung

Neben einer kurzen persönlichen Vorstellung, wird dem Teilnehmer oder der Teilnehmerin die Methode des Think-Alouds vorgestellt und erklärt.

2. Erklärung des Ziels der Lernsitzung und der Lernaufgabe

In dieser Vorbesprechung werden grob die Themen, auf die sich das Unterrichtsmaterial bezieht, vorgestellt und die Zielsetzung der Lernsitzung erläutert.

3. Instruktion zum lauten Denken

Du h ei e kla e A sage, ie et a ‚A jetzt itte i h di h laut zu de ke . i d de Teilnehmer oder der Teilnehmerin der Beginn der eigentlichen Lernsitzung signalisiert.

4. Übungsaufgaben zum lauten Denken

Um den Teilnehmer oder die Teilnehmerin auf die Aufgabe des lauten Denkens vorzubereiten, eignen sich kurze Aufgaben mit Alltagsbezug, wie etwa Kopfrechenaufgaben, für deren Lösung kein fachliches Vorwissen benötigt wird.

5. Bearbeitung des Lernmaterials

Während das Unterrichtsmaterial bearbeitet wird, werden die verbalen Daten als Video- oder Audiodatei aufgenommen.

6. Technische Datensicherung

Nachdem die Bearbeitung des Unterrichtsmaterials abgeschlossen ist und somit das Think-Aloud beendet ist, wird das gesammelte Datenmaterial gesichert.

Heutzutage bietet es sich an, die gesamte Lernsitzung mit Hilfe eines Audiorekorders aufzuzeichnen. Die gewonnenen Daten liefern reichhaltige Informationen mit einer großen Vielfalt an Auswertungsmöglichkeiten (vgl. ebd., S. 186). Dazu zählen in erste Linie qualitative Auswertungsverfahren wie die qualitative Inhaltsanalyse, die auf den Transkripten der

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Gesprächsprotokolle basiert, diese Methoden werden im Kapitel 3.3. ‚Die ualitati e Aus e tu gs e fah e genauer erläutert.

Die Think-Aloud Methode wurde bereits in einigen physikdidaktischen Forschungsarbeiten, wie etwa in der Diplomarbeit von Zloklikovits (2016), erfolgreich angewendet. Aufgrund dieser Erfahrungen scheint es mir in Verbindung mit dem gewählten Forschungsdesign dieser Arbeit die sinnvollste Methode zu sein, um detaillierte Erkenntnisse über die Bedürfnisse der Schüler und Schülerinnen zu erhalten, um basierend auf diesen das Unterrichtsmaterial weiterzuentwickeln und zu verbessern.

3.2.2. Das Interview

Neben der zuvor beschriebenen Methode des Think-Alouds werden im Zuge der Entwicklungszyklen auch kurze Interviews mit Schülern und Schülerinnen durchgeführt und diese analysiert.

In diesem Kapitel wird das persönlich-mündliche Interview als Erhebungsmethode vorgestellt.

Dabei zeichnet sich diese Form der Interviewführung durch ihre geringe Standardisierung und Strukturierung aus und bietet dadurch die Möglichkeit zu einer offenen Erfassung von Sachverhalten (vgl. Reinders, 2015, S. 93). Beim offenen Interview kann der Befragte ohne Antwortvorgabe frei antworten und kann formulieren, was ihm in Bezug auf das Thema bedeutsam ist (Mayring, 2002, S. 66).

Innerhalb des qualitativen Interviews lassen sich zwei Arten grob unterscheiden: das problemzentrierte Interview und das narrative Interview (vgl. Reinders, 2015, S. 88).

➢ Das Problemzentrierte Interview

Unter diesem Begriff können alle Formen, der offenen, halbstrukturierten Befragung zusammengefasst werden. Bei dieser Form des Interviews kommt der Befragte relativ frei zu Wort und es soll ein offenes Gespräch entstehen. Es ist aber auf eine bestimmte Problemstellung zentriert, die vom Interviewer bereits zuvor analysiert wurde und aufgrund derer ein Interviewleitfaden erstellt wurde. Die Befragten werden zwar mit Hilfe des Interviewleitfadens auf bestimmte Fragestellungen hingelenkt, sollen aber ohne jegliche Antwortvorgaben offen auf die Fragestellungen reagieren. Im Vergleich zum

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narrativen Interview basiert das problemzentrierte Interview auf einer stärkeren Strukturierung (vgl. Mayring, 2002, S. 67ff).

➢ Das narrative Interview

Bei dieser Art des Interviews wird der Befragte nicht mit standardisierten Fragen konfrontiert, sondern ganz frei zum Erzählen animiert. Dadurch sollen subjektive Bedeutungsstrukturen sichtbar gemacht werden, die sich einem systematischen Abfragen versperren würden. Auf die Strukturierung des Gespräches durch den Interviewer wird hier verzichtet, diese liegt in der Sprachform der Erzählung selbst, auf die man sich im narrativen Interview festlegt (vgl. Mayring, 2002, S 72f).

In der beschriebenen Form des halbstrukturierten problemzentrierten Interviews, wie es in dieser Arbeit zum Einsatz kam, besteht der Vorteil darin, dass die Fragen zwar in einer Art Leitfaden zuvor festgelegt werden, doch immer die Möglichkeit besteht von diesem Leitfaden abzuweichen und Themen entsprechend ihrer Relevanz zu vertiefen (vgl. Nicht, 2016, S. 68).

3.2.3. Die teilnehmende Beobachtung

Oft werden im wissenschaftlichen Kontext Begriffe benutzt, die im alltäglichen Sprachgebrauch ebenfalls Verwendung finden. Auf den Vorgang einer Beobachtung trifft dies zu, allgemein wird darunter verstanden, etwas oder jemanden über einen längeren Zeitraum zu betrachten. Der Unterschied zwischen der wissenschaftlichen Methode des Beobachtens und dem Begriff aus der Alltagssprache liegt im Ausmaß der Systematik und darin, dass zwischen Wahrnehmung, als meist eher unbewussten Vorgang und Beobachtung, als bewusstem Prozess unterschieden werden muss (vgl. Gniewosz, 2015, S. 109).

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Im Gegenteil zu einer alltäglichen Wahrnehmung, gilt eine Beobachtung als eine planvolle und zielgerichtete Methode, wenn folgende drei Aspekte erfüllt sind (vgl. Häder, 2010, S. 300 &

Gniewosz, 2015, S. 110):

➢ Absicht

Eine Hypothese stellt die Basis für eine wissenschaftliche Beobachtung dar, dadurch ist diese absichtlich und geplant, hat einen Zweck und setzt ein Ziel voraus.

➢ Selektion

Eine wissenschaftliche Beobachtung findet zielgerichtet statt, nicht alle Wahrnehmungen spielen dafür eine Rolle. Die Beobachtung konzentriert sich auf bestimmte Aspekte und andere werden ausgeblendet.

➢ Auswertung

Schon der Prozess der wissenschaftlichen Beobachtung ist darauf ausgelegt, dass er einer systematischen und nachvollziehbaren Auswertung und Replikation unterzogen werden kann.

Bei der Rolle des Beobachters lassen sich einige unterschiedliche Grade der Beteiligung am Beobachtungsgeschehen differenzieren. Im Falle der vorgenommenen Beobachtungen im Rahmen dieser Arbeit, lässt sich die Beobachtungsform nicht ganz genau definieren. Da einerseits der Unterricht als aktive Lehrperson geführt und moderiert wurde, andererseits die Schüler und Schülerinnen die Arbeitsaufträge selbstständig bearbeiteten. Am genauesten trifft die Beschreibung der moderaten und peripheren Beteiligung die eingenommene Rolle des Beobachters. Bei dieser Form des Beobachtens interagiert der Forscher zwar mit den Akteuren, hält sich aber aus den zu beobachtenden Aktivitäten heraus. Um im Zuge der Beobachtungen Daten zu generieren, die im Anschluss analysiert werden können, müssen vom Beobachter während des Ablaufs der zu beobachtenden Geschehnisse oder kurz danach Feldnotizen erstellt werden. Diese beinhalten Informationen und Beschreibungen einzelner

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Situationen, Aussagen und Fragen von Schülern und Schülerinnen und Kommentare des Beobachters selbst (vgl. Gniewosz, 2015, S. 112).