Da depressive Störungen bei Kindern und Jugendlichen häufig auftreten, kaum professi-onelle Hilfe dafür beansprucht wird und diese oftmals schwere, langfristige Folgen nach sich ziehen, kommt Präventionsbemühungen ein hoher Stellenwert zu (Nevermann &
Reicher, 2009, S. 245–246). Die vorangegangene Auseinandersetzung mit den Entwick-lungstheorien sowie den Risikofaktoren ist wichtig, um präventive Maßnahmen, die sich gegen die Ausbildung von depressiven Störungen richten, verstehen zu können. Die Ideen der Prävention gründen nämlich vorrangig auf der Minimierung und Unterdrückung von Risikofaktoren, dem Aufbau von Schutzfaktoren und dem Ersetzen negativer Denkmus-ter durch positive.
Präventive Maßnahmen können unterschiedlich klassifiziert werden. In Bezug auf die Zielgruppe kann man zwischen universeller, selektiver und indizierter Prävention diffe-renzieren. Bei der selektiven bzw. indizierten Prävention richten sich die Maßnahmen an Individuen oder Gruppen, bei denen ein erhöhtes Risiko für die Entwicklung einer De-pression besteht. Da man in der Schule jedoch ohne vorherige, klinisch gültige, diagnos-tische Mittel auskommt, spielen hierfür universelle Präventionsmaßnahmen, die auf alle Schüler und Schülerinnen abzielen, eine bedeutendere Rolle (In-Albon, 2013, S. 68). Uni-verselle Ansätze haben zudem den Vorteil, dass es bei deren Etablierung zu keiner Stig-matisierung einzelner Personen kommt (Shochet et al., 2001, S. 314).
Zudem kann man Verhaltens- und Verhältnisprävention unterscheiden. Maßnahmen der Verhältnisprävention beziehen sich auf die Umwelt von Individuen, während die der Ver-haltensprävention versuchen, das Verhalten von Personen dahingehend zu modifizierend, sodass daraus gesundheitsförderliche Erträge resultieren (Junge, Neumer, Manz & Mar-graf, 2002, S. 24–25). Es werden nun zuerst Mittel der Verhaltensprävention diskutiert.
5.1. Förderung der emotionalen Kompetenz
Depressive Verstimmung gehen mit negativen Emotionen einher und sind von diesen kaum trennbar. Eine Strategie der Emotionsregulation von psychisch gesunden Menschen ist die frühzeitige Umbewertung von Situationen, bei der diese vorrangig positiv beurteilt werden und erst gar keine negativen Gefühle entstehen. Solch eine Auseinandersetzung mit Erlebnissen und dem eigenen Gefühlszustand stellt, ganz im Gegensatz zu einer
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anderen Strategie, der Unterdrückung von negativen Emotionen, einen Schutzfaktor be-züglich depressiver Störungen dar. Das Unterdrücken von Gefühlen wird oftmals bei de-pressiven Menschen beobachtet. Diese Strategie ist zumeist nur eine sehr kurzfristige
„Lösung“ und kann sogar zum gegenteiligen Effekt führen, der Rumination. Durch den Versuch negative Gedanken zu unterdrücken, wird dann über die Inhalte, die emotional belastend sind, sogar verstärkt nachgedacht (Aldao, Nolen-Hoeksema & Schweizer, 2010, S. 231–232, Gross, 2008, S. 721).
Anstatt der Unterdrückung wird eine konstruktive Auseinandersetzung mit den eigenen Gefühlen als Strategie angesehen, die die psychische Gesundheit fördert. Dies kann durch Achtsamkeit, das Erkennen und Benennen von Gefühlen und der Akzeptanz dieser er-reicht werden (In-Albon, 2013, 227). Im Emotionstraining in der Schule von Petermann et al. (2016), das für den Einsatz in der Sekundarstufe 1 konzipiert wurde, werden genau diese Aspekte der emotionalen Kompetenz gefördert. Durch Erklärungen und Klassen-diskussionen wird zuerst das Emotionswissen aufgebaut, wonach Stimmungslagen mit-hilfe von Tonaufnahmen und Bildern analysiert werden. Das Wahrnehmen der eigenen Gefühle wird anhand von beispielhaften Situationen geübt und Zusammenhänge zwi-schen Gedanken und Gefühlen werden erörtert, wobei gelernt werden soll, dysfunktionale Gedanken zu erkennen. Rollenspiele haben ebenfalls eine große Bedeutung im Pro-gramm, vor allem für das Erkennen von Gefühlen Anderer.
Die Förderung von Achtsamkeit und Akzeptanz bezüglich der eigenen Emotionen ist für ältere Schüler und Schülerinnen genauso von Bedeutung, wenn es um die Prävention von depressiven Störungen geht. Auch hier sind psychoedukative Maßnahmen, Diskussionen und Rollenspiele gewinnbringend. Außerdem kann expressives Schreiben die Aufmerk-samkeit in Bezug auf jemandes Gefühle und deren Aufarbeitung forcieren (In-Albon, 2013, 227) und das Verfassen eines Tagebuchs anhand bestimmter Reflexionsfragen kann helfen, eine objektivere Selbstbeobachtung zu erhalten (Craske, 2012, S. 72). Entspan-nungstechniken und Strategien zur Lösung von Problemen, die negative Emotionen ent-stehen lassen, sind weitere wichtige Methoden der Emotionsregulation, auf die später in diesem Kapitel nochmals eingegangen wird (Nevermann & Reicher, 2009, S. 238). Zu-dem kann mit Gefühlen oftmals besser umgegangen werden, wenn Jugendliche Bezugs-personen haben, denen sie ihren emotionalen Zustand mitteilen können (In-Albon, 2013, 227). Dies bringt uns zum nächsten Abschnitt.
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5.2. Förderung der sozialen Kompetenz
Dass ein stabiles und wertschätzendes soziales Umfeld einen wesentlichen Schutzfaktor in Bezug auf die Depressivität von Personen darstellt, wurde bereits erläutert. Manche Kinder und Jugendliche können jedoch nicht auf solch ein Unterstützungssystem zurück-greifen. Wenn jemand nur eingeschränkte soziale Fähigkeiten aufweist, fehlt oftmals ein entsprechender Freundeskreis. Deshalb ist die Förderung von sozialen Kompetenzen ein wichtiger Bestandteil in der Prävention von Depressionen bei Schülern bzw. Schülerin-nen.
Im Rahmen der sozialen Kompetenz spielen kommunikative Fertigkeiten sowie Verhal-tensfähigkeiten eine Rolle. Erstere umfassen das Halten des Blickkontakts während eines Gesprächs, das Zuhören, das gezielte Sprechen und die Körperhaltung dabei (Nevermann
& Reicher, 2009, S. 241). Für das richtig Zuhören könne Übungen durchgeführt werden, bei denen etwas Gesagtes wiederholt oder neuformuliert oder die emotionale Botschaft gefunden werden muss. Beim eigenen Mitteilen geht es wiederum darum, die eigene Bot-schaft klar zu formulieren und Gefühle auszudrücken (Craske, 2012, S. 77). Die Perspek-tivenübernahme und das Interpretieren der Gefühle des Gegenübers aus dem vorhin be-schriebenen Bereich der emotionalen Kompetenz, sind für eine konstruktive Gesprächs-führung besonders wichtig. Danach können konkrete Fertigkeiten wie das Nein-Sagen, das Äußern von Wünschen und Forderungen, das Vorstellen der eigenen Person oder An-sprechen anderer Personen und das Machen und Annehmen von Komplimenten trainiert werden. Andere soziale Fähigkeiten beziehen sich auf das Teilen oder der Bereitschaft zu helfen (Groen & Petermann 2011, S. 163). Übungen dazu können wieder in Form von Rollenspielen durchgeführt werden, wobei das Lernen in Gruppen von Gleichaltrigen, wie dies in der Schule der Fall ist, sehr vorteilhaft ist (Mehler-Wex, 2008, S. 110). Dabei ist es wichtig, entsprechendes Feedback zu geben und angebrachtes Verhalten vor dem Hintergrund lerntheoretischer Überlegungen positiv zu verstärken. Auch das Lernen am Modell, beispielsweise durch das Vorführen beispielhaften Verhaltens einer Lehrperson, bietet sich zur Förderung sozialer Fähigkeiten bei Jugendlichen an (Craske, 2012, S. 75).
5.3. Etablieren optimistische Sichtweisen
Wie im Rahmen des kognitiven Erklärungsansatzes angesprochen, können bei Personen mit erhöhter kognitiver Vulnerabilität häufig negative Gedanken auftreten, die aus einer
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(aus objektiver Sicht) nicht nachvollziehbaren Wahrnehmung von Erlebnissen entsprin-gen. Deshalb befasst sich ein depressionspräventiver Ansatz mit dem Aufbau positiver Sichtweisen. Eine optimistische Wahrnehmung hängt unter anderem vom angeborenen Temperament ab und wird in der Kindheit weiterentwickelt. Doch wie die emotionale und soziale Kompetenz, die ebenfalls größtenteils in einem frühen Stadium ausgebildet werden, kann Optimismus durch entsprechende Maßnahmen auch in der Adoleszenz oder noch später gefördert werden. Das Penn Resiliency Program (Gilham et al., 1999), das vorrangig als indiziertes Präventionsprogramm bei Jugendlichen mit erhöhter Depressi-onssymptomatik angewandt wird, zielt auf die Förderung einer optimistischeren, aber nicht unrealistischen Sichtweise ab (Forgeard & Seligman, 2012, S. 114). Dazu wird zu Verdeutlichung der Ausgangsproblematik eine Situation (z.B. Aufnahme im Sportteam) vorgegeben, die von zwei Jugendluchen sehr unterschiedlich interpretiert wird. Die eine Person empfindet das Versuchen, im Team aufgenommen zu werden, von vornherein als aussichtslos und sinnlos. Die zweite Person sieht die Situation hingegen als Chance. Es wird aufgezeigt, dass sich die Befürchtung der ersten Person durch das Nicht-Versuchen bestätigt und sie sich dadurch schlecht fühlt. In weiterer Folge sollen die Jugendlich selbst über Situation und Herausforderungen nachdenken, die sie sogleich negativ beurteilt und dadurch vermieden haben. Anhand von Fallbeispielen wird dann geübt, alternative Be-trachtungsweisen von Situationen zu entwickeln und deren Vorteile zu erkennen (Gilham, Brunwasser & Freres, 2008, S. 314–315).
5.4. Aufbau von Selbstwertgefühl und Selbstvertrauen
Menschen mit gesundem Selbstwertgefühl und Selbstvertrauen sind vor psychischen krankungen besser geschützt. Durch das Vertrauen in sich selbst erfahren sie mehr Er-folgserlebnisse und lassen sich bei Rückschlägen nicht so schnell aus der Bahn werfen (Nevermann & Reicher, S. 240). Auch bei dem gerade eben erwähnten Beispiel des Ein-gehens auf eine Chance ist Selbstvertrauen bedeutend. Es kann, genauso wie das Selbst-wertgefühl, durch Selbstverstärkung aufgebaut werden. In diesem Fall besteht nun das Ziel darin, die Frequenz von Selbstverstärkung, z.B. durch häufigeres Eigenlob, anzuhe-ben, und nicht die Methode der Selbstverstärkung beim Erlernen eines anderen Verhal-tens anzuwenden (Reinecker, 2011, S. 275). Dafür ist es notwendig, dass einerseits, ähn-lich wie beim Etablieren optimistischer Sichtweisen, eventuell vorliegende, selbstabwer-tende Denkmuster identifiziert und hinterfragt werden, und andererseits die
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Aufmerksamkeit auch für kleine persönliche Erfolge gefördert wird. Dies kann wieder durch Gruppendiskussionen und das Arbeiten an Fallbeispielen geschehen. Das Ausma-chen adäquater Verstärker ist ebenfalls eine gewinnbringende Übung (Mehler-Wex, S.
103–105). Zudem kann das Selbstvertrauen und das Selbstwertgefühl von Schülern und Schülerinnen gesteigert werden, wenn Lehrpersonen einen ermutigenden und motivieren-den Umgang mit ihnen pflegen, nicht nur Erfolge, sondern auch Bemühungen positiv hervorheben und Überforderungen vermeiden (Nevermann & Reicher, 2009, S. 224).
5.5. Fördern der Problemlösefähigkeit
Nach dem Modell von Nezu et al. können Depressionen entstehen, wenn Betroffene nicht in der Lage sind auftretende Probleme zu lösen. Deshalb bauen depressionspräventive Konzepte auf der Stärkung der Problemlösefähigkeit auf. Das Zusammenfügen verschie-dener Teilkompetenzen ist für das Lösen von Problemen wichtig. Zuerst müssen Prob-leme identifiziert und gedeutet und daraufhin realistische Ziele gesetzt werden. In weite-rer Folge müssen verschiedene Lösungsansätze entworfen, ihre Konsequenzen verglichen werden und eine Entscheidung bezüglich des erfolgversprechendsten Entwurfs muss ge-troffen werden, bevor dieser dann letztendlich ausgeführt wird (Nevermann & Reicher, 2019, S. 240). Dies kann mit Jugendlichen geübt werden, indem die einzelnen Schritte im Problemlösungsprozess erstmals theoretisch erarbeitet werden und ein erfolgreiches Beispiel der Anwendung der Strategie gegeben wird. Das problemvermeidende Verhalten und dessen negative Folgen sollten dabei erörtert werden. Durch das Arbeiten mit kon-kreten, alltäglichen Problemen, Rollenspielen und dem Lernen am Modell kann der Prob-lemlösungsprozess von Jugendlichen durchschritten und eingeübt werden. Eine wichtige Rolle spielt dabei die Entwicklung mehrerer potenzieller Lösungen bezüglich eines Prob-lems und das Vorhersehen der Konsequenzen der damit einhergehenden Aktionen. Durch eine Art Kosten-Nutzen-Analyse kann daraufhin die Entscheidung für eine vielverspre-chende Lösungsstrategie getroffen werden. Das erfolgreiche Anwenden der erlernten Fä-higkeiten soll zur positiven Verstärkung dieser schrittweisen Auseinandersetzung mit Problemen führen und diese festigen (Craske, 2012, S. 78–79). Das Überprüfen des Er-folgs der angewandten Strategie ist ein weiteres bedeutendes Element. Bei unbefriedigen-dem Ergebnis wird eine alternative Strategie ausprobiert. Die Problemlösestrategie kann bei Alltags- wie bei emotionalen und sozialen Problemen angewandt werden. Somit ist das Erlernen der Fähigkeit auch für die Förderung der emotionalen und sozialen
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Kompetenz von Bedeutung und die damit errungenen Erfolge können das Selbstver-trauen, als zusätzlichen Schutzfaktor, stärken (Gilham, Brunwasser & Freres, 2008, S.
318).
5.6. Erlernen von Entspannungstechniken
Etablierte Entspannungstechniken können als eine präventive Maßnahme gegen die Aus-bildung von Depressionen angesehen werden, da sie der Emotionsregulation dienen und im Umgang mit Belastungen und Stress beruhigen können. Zwei Techniken zur Entspan-nung, die sich in Studien bewährt haben, seien an dieser Stelle kurz vorgestellt. Das Au-togene Training von Schultz (1932) beruht auf dem Prinzip der Autosuggestion. Hierbei kommt es durch eine bequeme Haltung, die Konzentration auf den eigenen Körper und das Minimieren von äußeren Reizen zu einem Zustand der Ruhe und Entspannung. Das Lenken der Aufmerksamkeit auf Körpervorgänge wird mit Autosuggestionen verknüpft (Kraft, 2014, S. 14). Diese schlagen beispielsweise vor, dass sich Körperteile ganz schwer oder warm anfühlen, das Herz ruhig schlägt, die Atmung ruhig und gleichmäßig stattfin-det, der Bauch warm und die Stirn angenehm kühl ist (Krapf & Krapf, 2004, S. 51, 64, 80, 94). Durch die trainierte Koppelung dieser „Formeln“ mit dem Konzentrieren auf die jeweiligen Körpervorgänge soll es zur klassischen Konditionierung kommen, wodurch die positiven Wahrnehmungen durch die Formeln zukünftig leicht abgerufen werden kön-nen. Diese Entspannungsmethode eignet sich auch für Kinder und Jugendliche und kann in Gruppen vermittelt werden. Dabei können verbale Erklärungen und Videosequenzen des autonomen Trainings zum Einsatz kommen und die „Formeln“ der Autosuggestion an der Tafel festgehalten werden. In Gruppen erweist sich zudem das Lernen am Modell als wirksam (Kraft, 2014, S. 40, 44). Die Effektivität des Autogenen Trainings hinsicht-lich der Reduktion von Stress, Ängsten, depressiven Symptomen sowie der Steigerung der subjektiven Wahrnehmung der Lebensqualität wurde in vielen Studien nachgewiesen (Stetter & Kupper, 1998, S. 211).
Ein weiteres wissenschaftlich fundiertes Verfahren ist die progressive Muskelrelaxation von Jacobson (1938). Dabei wird eine gewisse Muskelgruppe für eine kurze Zeit bewusst angespannt und danach wieder entspannt, wobei es wichtig ist, eine ruhige Atmung zu behalten. Danach wird die Übung mit weiteren Muskelgruppen durchgeführt. In der Phase der Entspannung soll der Unterschied zwischen angespanntem und entspanntem Zustand wahrgenommen werden. Mit einer Gruppe kann das Programms gemeinsam durchlaufen werden, wobei eine leitende Person die Rolle eines Moderators übernimmt
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und vorgibt, welche Muskelgruppen für welche Zeit angespannt werden sollen. Ein deut-liches Hinweisen auf das Gefühl in Muskelgruppen, die gerade erst wieder entspannt wur-den, ist auch Aufgabe der Moderation (Stetter, 2004, S. 290). Nach kurzer Übungsphase kann das Programm dann auch selbstständig durchgeführt werden. Die Technik bietet sich besonders für den Einsatz bei Kindern und Jugendlichen an. Mit ihnen können auch abgeänderte und verkürzte Formen geübt werden, wie die Angstkugel, bei der sich Aus-übende zusammenrollen und den gesamten Körper anspannen, bevor es wieder zur Ent-spannung kommt. Die aus den Übungen folgende EntEnt-spannung und das einhergehende Gefühl der Selbststeuerung helfen im Umgang mit Stress, Ängsten, schwierigen Lebens-situationen und anderen Belastungen (Craske, 2012, S. 75).
5.7. Verhältnisprävention in der Schule
Nachdem nun wichtige depressionspräventive Fähigkeiten und Fertigkeiten, die von Kin-dern und Jugendlichen erlernt werden können, angesprochen wurden, seien nun ebenfalls noch Elemente der Verhältnisprävention erwähnt, die sich mit der Umwelt der Jugend beschäftigt. Dabei spielt vor allem das familiäre und private Umfeld eine bedeutende Rolle. In diesem Abschnitt liegt der Fokus jedoch auf dem ebenfalls wichtigen Lebens-bereich Schule, auf den Lehrpersonen sowie die Schulleitung Einfluss haben. Hierbei gilt es wieder, Risikofaktoren zu minimieren und Schutzfaktoren abzubauen.
Bei der Bildung eines schützenden Umfelds in der Schule ist es wesentlich, dass die Schü-ler und SchüSchü-lerinnen ein Gefühl der Sicherheit, Unterstützung, Zugehörigkeit, Teilnahme und des Zusammenhalts erfahren. Die sozialen Beziehungen zwischen den Teilhabenden sowie das Schul- und Klassenklima sind dafür entscheidend (Kant-Schaps, 2013, S. 88).
Ein wertschätzender, ermutigender und unterstützender Umgang von Lehrpersonen mit Kindern und Jugendlichen trägt zur Vermittlung eines positiven Gefühls bei. Leistungen sowie Bemühungen sollten wahrgenommen und positiv verstärkt und gelungene Produkte von Schülern und Schülerinnen der ganzen Klasse gezeigt werden. Eine abweisende oder sogar feindselige Behandlung von Seiten von Lehrkräften kann hingegen die Wahrschein-lichkeit depressiver Symptomatik erhöhen (Rueger, Malecki & Demaray, 2010, S. 58;
Murberg & Bru, 2009, S. 367). Die Gelegenheiten zur Interaktion und Kommunikation können durch Unterrichtsmethoden, die Anordnung der Arbeitsflächen sowie das Durch-führen von Gruppenarbeiten erhöht und somit die Zugehörigkeit, Teilnahme und der Zu-sammenhalt innerhalb der Klasse gestärkt werden. Schüler und Schülerinnen sollte
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zudem die Möglichkeit bekommen, an der Planung von Klassenaktivitäten und der Er-stellung von Regeln teilzuhaben und mitzuwirken. Das Verankern von klaren Regeln und Normen, die den Umgang miteinander betreffen, ist ohnehin ein wichtiger Punkt. Auch Regeln auf Schulebene müssen festgelegt, transparent gemacht und deutlich kommuni-ziert werden. Hier sind beispielsweise Meldestellen und Maßnahmen bezüglich Mobbing-Attacken anzugeben, um diesen Einhalt zu gebieten (Spence, 2008, S. 348). Dies reicht jedoch noch nicht. Mobbing sollte auch innerhalb der Klassen angesprochen und verur-teilt werden. Präventive Maßnahmen beruhen wieder auf der Förderung der sozialen Kompetenz innerhalb der Schülerschaft sowie dem Training des Lösens von Konflikten.
Falls Mobbing aber auftritt und von einer Lehrperson erkannt wird, muss es zur prompten Intervention kommen (Frank, 2020, S. 154 - 157).
Das Anbieten von Aktivitäten, die klassenübergreifend konzipiert sind, ist ein weiteres Element, dass bei Schülern und Schülerinnen durch deren Teilnahme zu einem Gefühl der Einbindung, Zugehörigkeit und des Zusammenhalts führen kann. Zudem sollten auch Eltern zu Schulaktivitäten eingeladen werden. Durch einen engen Kontakt mit der Eltern-schaft, der bei Veranstaltungen und Elternabenden aufgebaut werden kann, können Prob-leme frühzeitig angesprochen und stärkere Belastungen oftmals vermieden werden.
Das Bereitstellen von Informationen über schulinterne sowie externe Unterstützungssys-teme, die sich mit schulischen, gesundheitlichen oder sozialen Problemen auseinander-setzen, die Transparenz dieser Informationen und deren einfache Zugänglichkeit sind weitere Schritte, die eine präventive Wirkung haben können (Spence, 2008, S. 348). Viele dieser Maßnahmen werden in den meisten Schulen in gewissem Ausmaß bereits umge-setzt. Um das schulische Umfeld gesundheitsförderlich zu gestalten und Risikofaktoren bezüglich depressiver Verstimmungen zu minimieren, ist jedoch ein klares Bewusstsein der Relevanz dieser Maßnahmen hinsichtlich der psychischen Gesundheit von Schülern und Schülerinnen wichtig. Nur durch dieses, eine klare Zielsetzung und aktives Handeln kann es zur Verhältnisprävention in der Schule kommen.