Beurteilen und Fördern mit Fokus auf Sprache – Fachgutachten

(1)

Beurteilen und Fördern mit Fokus auf Sprache – Fachgutachten

Grundlagen und Empfehlungen zum Q

UIMS

-Schwerpunkt C (2019–2022)

Afra Sturm (Pädagogische Hochschule FHNW) Werner Senn (Pädagogische Hochschule Luzern)

Mit Beiträgen von Susanne Metzger und Tim Sommer (Pädagogische Hochschule FHNW)

Im Auftrag des Programms QUIMS, Volksschulamt der Bildungsdirektion Kanton Zürich

(2)

Inhaltsverzeichnis

Einleitung 1

1 Empfehlungen und Themenfelder 3

2 Zur Bedeutung des Beurteilens 9

3 Grundlagen der Beurteilung 12

3.1 Zyklische Prozessmodelle zur Diagnostik und Förderung 12 3.2 Adaptive Lehrkompetenz als diagnostische und didaktische Kompetenzen 14 3.3 Urteilsakkuratheit und diagnostische Kompetenz von Lehrpersonen 15

4 Beurteilungsarten und ihre Ziele 18

4.1 Bezugsnormsystem 18

4.2 Formatives Beurteilen 18

4.3 Summativ beurteilen 20

4.4 Prognostisch beurteilen 21

5 Beobachtungs- und Beurteilungsinstrumente 24

5.1 Gütekriterien von Testinstrumenten 24

5.2 Gütekriterien von schulischen Beurteilungsinstrumenten 25

5.3 Aufgaben zur sprachlichen Produktion und Rezeption 26

6 Sprache in allen Fächern fördern und beurteilen 29

6.1 Mathematik 29

6.2 Naturwissenschaft 30

6.3 Allgemeiner Ausblick 33

7 Herausforderungen beim Beobachten und Beurteilen 34

7.1 Erwartungen von Lehrpersonen 34

7.2 Stereotypenbedrohung und sprachliches Lernen 36

7.3 Sprachförderung – bildungssprachlicher Wortschatz 37

7.4 Korrektives Feedback 38

8 Wirksame Weiterbildung im Bereich Beobachten und Beurteilen 39

9 Die Perspektive von Lehrpersonen und Schulleitungen 42

9.1 Die Sicht von Lehrpersonen 43

9.2 Die Sicht von Schulleitungen 45

9.3 Fazit 47

10 Anhang 49

11 Literatur 52

(3)

Einleitung

Beurteilen und Fördern bedingen sich gegenseitig: Für eine zielführende Förderung braucht es vorgängig wie auch im Verlauf des Lernprozesses entsprechende Beurteilungs- prozesse. Eine Beurteilung muss, damit sie eine Wirkung entfalten kann, in den Förder- kreislauf eingebunden werden. In diesem Sinne dient Beurteilen nicht nur dazu, Infor- mationen über die Schüler/-innen zu gewinnen, sondern auch zur adaptiven Gestaltung des Unterrichts. Beurteilen als zentrales Ele- ment des schulischen Lehrens und Lernens ist aber auch mit verschiedenen Herausforde- rungen verbunden, die bspw. systematische Wahrnehmungsfehler oder zu tiefe bzw. zu hohe Leistungserwartungen betreffen.

Das vorliegende Fachgutachten behandelt sowohl das formative wie auch das summative und prognostische Beurteilen. Es fokussiert Fragen der Beurteilung im Unterricht, wobei der Blick auf Sprache im Vordergrund steht, gerade auch im Hinblick auf einen sprachbe- wussten Fachunterricht.

Folgende Aspekte bilden für das Fachgutach- ten wichtige Leitlinien:

A Allgemeine theoretische Grundlagen zur Bedeutung des Beurteilens, zur diagnostischen Kompetenz von Lehrpersonen, zu Beurteilungsarten und ihren Zielen sowie zu Verfahren und Instrumenten, wie sie insbesondere mit Blick auf Aufgaben zur sprachlichen Produktion sowie Rezeption eingesetzt werden.

B Mit dem Lehrplan 21 wird die formative Beurteilung gestärkt; gleichzeitig erfor- dert ein kompetenzorientierter Zugang ein breites Beurteilungsrepertoire (Hand- reichung «Kompetenzorientiert beurteilen», Koch et al., 2017, S. 4).

C Das Programm QUIMS (= Qualität in multi- kulturellen Schulen) richtet sich an Schu- len mit einem überdurchschnittlich hohen Anteil an Schülern und Schülerinnen

(= SuS) aus sozial unterprivilegierten und fremdsprachigen Familien. Es ist damit kein Programm für Ausländer/-innen, wie Mächler (2015, S. 3) betont, sondern er- klärtes Ziel von QUIMS ist eine gute Bildung für alle Schüler und Schülerinnen, «unge- achtet ihrer Herkunft und ihrer Lernvor- aussetzungen». Die damit verbundenen Herausforderungen bilden einen wichtigen Schwerpunkt des Fachgutachtens.

Eine Orientierung bieten auch die für QUIMS formulierten Qualitätskriterien (Bil- dungsdirektion Kanton Zürich, 2009).

Ziel dieses Fachgutachtens ist es, eine Grund- lage für Weiterbildungen, vor allem schulinterne, bereitzustellen. Dabei können nicht alle Befunde, Ansätze, Diagnoseinstrumente etc. dargestellt worden: Gerade mit Blick auf die Leitlinien B und C muss eine entsprechende Auswahl getroffen werden. Das heisst, das vorliegende Fachgutachten erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit. Wo ver- fügbar wurden Meta-Analysen sowie Über- blicksarbeiten, die möglichst auf aktuellen empirischen Studien basieren, einbezogen.

Zusätzlich wurden einzelne Studien ausge- wählt, die es erlauben, bestimmte zentrale Aspekte besser zu beleuchten.

Das Vorgehen beinhaltete insbesondere folgende vier Elemente:

1) Die Literatur wurde gesichtet und die Er- kenntnisse überblicksartig zusammengestellt. Dabei wurden auch verschiedene Handreichungen zum Beurteilen beigezogen (v.a. Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2013; Handreichung «Kompetenzorien- tiert unterrichten», Koch et al., 2017;

Handreichung «Kompetenzorientiert beurteilen», Koch, et al., 2017).

Hinweis: Cohens d ist ein Mass der Effekt- stärke. Die Werte sind wie folgt zu interpretieren: Werte ab .20 gelten als klein, ab .50 als mittel und ab .80 als gross.

(4)

2) Am 5. und 7. September 2018 fanden mit mehreren Experten und Expertinnen sowie mit Vertretern und Vertreterinnen der Bildungsdirektion Zürich, dem Zentrum Lesen der Pädagogischen Hochschule FHNW sowie der Pädagogischen Hoch- schule Luzern ein Hearing zu einer Ent- wurfsfassung statt (noch ohne Interviews, vgl. Punkt 3).

Am 13. November 2018 fand ein zweites Hearing vor allem mit Vertretern und Ver- treterinnen der Bildungsdirektion Zürich statt.

Die Rückmeldungen aus den Hearings wurden jeweils eingearbeitet.

3) Gleichzeitig wurden Leitfäden für Grup- peninterviews mit Lehrpersonen der Zyk- len 1–3 sowie für Einzelinterviews mit Schulleitungen erarbeitet und mit der Ver- tretung des Volksschulamts vorbespro- chen (vgl. Anhang 5.2). Die Interviews fanden im Oktober/November 2018 statt.

Die kommunikative Validierung der durch- geführten Interviews fand am 29. Novem- ber 2018 statt.

Brugg und Luzern, 18. Dezember 2018 Afra Sturm und Werner Senn

Zitiervorschlag:

Sturm, A. & Senn, W. (2018). Beurteilen und Fördern mit Fokus auf Sprache – Fachgutachten.

Grundlagen und Empfehlungen zum QUIMS-Schwerpunkt C (2019–2022). Brugg: Pädagogische Hochschule FHNW.

Quelle Titelbild: Unsplash, by Tété

(5)

1 Empfehlungen und Themenfelder

Die folgende Grafik in Abbildung 1 zeigt im Überblick die Empfehlungen (Kap. 1.1), die auf Basis der gesichteten Literatur sowie auf Basis der durchgeführten Interviews formuliert wurden. Die Empfehlungen lassen sich zudem allgemeinen sowie spezifischeren Pro-

zessen zuordnen. Die Übersicht führt auch die Themenfelder (Kap. 1.2) auf, die für die Schu- len angeboten werden sollen. Dabei lassen sich zwischen den allgemeinen und spezifi- schen Prozessen sowie Themenfeldern viel- fältige Bezüge herstellen.

Abbildung 1: Überblick Empfehlungen und Themenfelder

1.1 Empfehlungen

Die Empfehlungen 1–11 lassen sich aus den verschiedenen Kapiteln des Fachgutachtens destillieren. Zu jeder Empfehlung wird ange- geben, auf welche Kapitel sie sich hauptsäch- lich beziehen.

Die BRB-Ziele, die auch im Anhang (S. 51) abgebildet sind, bildeten bei der Formulierung der Empfehlungen eine zentrale Grundlage.

Zum einen lassen sich die Ziele verschiedenen Empfehlungen zuordnen – das Herstellen eines gemeinsamen Verständnisses ist haupt- sächlich an die Empfehlung E2 und E3 gebunden, kann aber auch in E1 oder E11 gesehen werden –; zum anderen ergeben sich die Ziele erst in der Kombination von Empfehlungen und Themenfeldern (Kap. 1.2). Das betrifft etwa das lernwirksame Formulieren von

Feedback an die Schüler/-innen, das als Zu- sammenspiel von E5–E7 und T1 (Themenfeld

«Beobachtungen und Beurteilungen planen und durchführen») gesehen werden kann.

Nicht zuletzt ist hervorzuheben, dass Chan- cengerechtigkeit, wie sie im BRB-Ziel 5 ange- sprochen ist, für die Formulierung der Emp- fehlungen eine wichtige Rolle spielte. Auch dieser Aspekt findet sich in den verschiedenen Empfehlungen und Themenfeldern auf vielfältige Art und Weise abgebildet: So kann bspw. E8 (Wortschatz) in Kombination mit Themenfeld 4 «In allen Fächern sprachbewusst fördern und beurteilen» als wichtiges Element zur Herstellung von Chancengerech- tigkeit gesehen werden. Das gilt aber auch für andere Empfehlungen.

E1 Beurteilen und Unterrichtshan- deln miteinander verknüpfen E2 Forschende Haltung in SchilW

auf-/ausbauen

E3 Tragende/steuernde Rolle der Schulleitung

E4 Verschränkung von Input, Erpro- bung und Reflexion in SchilW E5 Das Beurteilungsrepertoire er-

weitern

E6 Leistungserwartungen klären, mögliche Wahrnehmungsfehler angehen

Allgemeine Prozesse

E7 Feedback-Ebenen berücksich- tigen

E8 Wortschatz fördern und beurteilen

E9 Rolle und Funktion von (analy- tischem) Grammatikunterricht klären

E10 SchilW-Angebote auf wenige Themenfelder beschränken E11 Zusammenarbeit zwischen allen

beteiligten Lehrpersonen klären und stärken

Spezifische Prozesse

T1 Beobachtungen und Beurtei- lungen planen und durchführen T2 Vorbereiten statt Nachbereiten T3 Rückmeldungen im Dialog

kommunizieren

T4 In allen Fächern sprachbewusst fördern und beurteilen

Themenfelder

(6)

Die Empfehlungen 1–6 beziehen sich zudem auf allgemeine Prozesse einer wirksamen (schulinternen) Weiterbildung. Sie sind damit auch weitgehend unabhängig von einem bestimmten Thema. Dagegen nehmen die Emp- fehlungen 7–11 spezifische Aspekte und Her- ausforderungen zum Thema «Beurteilen und Fördern mit Fokus auf Sprache» auf.

E1 Das Beurteilen soll nicht nur zur Ge- winnung von Informationen über die Lernprozesse der Schüler/-innen genutzt werden, sondern die individuelle Ebene der Lernprozesse der Schüler/-innen ist mit der Unter- richtsebene zu verknüpfen. Das Be- urteilen soll damit für die weitere Planung der Unterrichtsgestaltung genutzt werden können.

® Kap. 2–4, 9

E2 In den schulinternen Weiterbildun- gen ist ein gemeinsames Beurtei- lungsverständnis im Team aufzu- bauen, das auf einer forschenden Haltung der Lehrpersonen beruht.

Dazu sollen im Team Schwerpunkte ausgehandelt werden.

® Kap. 5, 7 und 8

Die forschende Haltung betrifft verschiedene Aspekte wie das Interpretieren von Beobach- tungen, Beurteilungen, das Hinterfragen ei- gener Lerntheorien, Haltungen gegenüber bestimmten Beurteilungsverfahren u.v.m.

Hinweis: Mit Blick auf Heterogenität, Chan- cengerechtigkeit ist zu prüfen, inwiefern in schulinternen Weiterbildungen auch Kon- zepte wie aus SCALA (Projektleitung: M. Neu- enschwander, PH FHNW) berücksichtigt werden können (vgl. auch Kap. 7.1, S. 34f.).

E3 Für die Durchführung von schulinter- nen Weiterbildungen ist vorauszu- setzen bzw. sicherzustellen, dass die Schulleitung eine tragende bzw.

steuernde Rolle einnimmt.

® Kap. 8 und 9

E4 Die schulinternen Weiterbildungen sind nach den Grundsätzen einer wirksamen Weiterbildung gestaltet und sehen insbesondere eine Ver- schränkung von Input, Erprobung und Reflexion vor.

® Kap. 8 und 9

Hinweis: Anders als im Schwerpunkt «Schrei- ben auf allen Schulstufen» (2014–2019) ist die Verschränkung von Input, Erprobung und Reflexion flexibler zu gestalten; zudem ist je nach Schule zu prüfen, ob in einem ersten Schritt mit kleineren Teams etwas erarbeitet wird, bevor es ins ganze Team getragen wird, und ob auch andere Formen wie Coaching etc. einzusetzen wären.

E5 Das Beurteilungsrepertoire ist zu er- weitern, u.a. um Verfahren, die an Lernaufgaben anknüpfen und nicht nur situativ erfolgen, sondern auch im Voraus geplant werden. Des Wei- teren sollen auch Selbstbeurteilun- gen der Schüler/-innen verstärkt einbezogen werden.

® Kap. 2, 5–7

E6 In allen Themenfeldern sind Leis- tungserwartungen auf Ebene der Schulen wie auch auf Ebene der Lehr- personen zu klären. Dabei sind auch mögliche Wahrnehmungsfehler an- zugehen.

® Kap. 2 und 7

(7)

E7 In allen Themenfeldern sind im Rah- men einer Beurteilung – sei sie formativ oder summativ – die Feedback- Ebenen zu berücksichtigen und mit den Teams / Lehrpersonen zu erar- beiten und zu diskutieren.

® Kap. 2, 4 und 7

Hinweis 1: Feedback auf persönlicher Ebene wirkt sich nicht positiv auf die Lernleistung der Schüler/-innen aus («Du hast dir keine Mühe gegeben»), da sich daraus keine Hand- lungsmöglichkeiten ergeben. Gerade mit Blick auf Chancengerechtigkeit sind die Feed- back-Ebenen Aufgabe, Prozess und Selbstre- gulation zu stärken und möglichst auch aufeinander zu beziehen.

Hinweis 2: Der Einbezug der Feedback-Ebe- nen stärkt den Blick auf die Individual- und Sachnorm, da der individuelle Lernweg fokussiert wird. Ähnlich wie bei der persönlichen Ebene erweist sich der Bezug auf die Sozial- norm nicht förderlich. Wenn die Leistungen eines Schülers oder einer Schülerin mit den Leistungen von anderen verglichen werden («Das hast du nicht so gut wie X gemacht»), lassen sich daraus ebenfalls keine Handlungs- möglichkeiten ableiten.

E8 Wortschatz erweist sich über die Fä- cher hinweg als einer der wichtigsten Prädiktoren für den Lern- und Schul- erfolg. In den schulinternen Weiter- bildungen ist den Lehrpersonen/

dem Team in erster Linie zu vermit- teln, wie Schul- bzw. Bildungssprache möglichst systematisch und wirksam vermittelt sowie formativ beurteilt werden kann.

® Kap. 7, 9

E9 Die Rolle und Funktion des (analyti- schen) Grammatikunterrichts ist zu klären – auch für DaZ-Lernende in einem mehrsprachigen Umfeld –, und zwar in Übereinstimmung mit dem Lehrplan 21.

® Kap. 7, 9

Hinweis: Erfahrungen aus dem Projekt ALLE

haben sehr deutlich gezeigt, dass in der Sprachförderung, vor allem auch in der Schreibförderung die Rolle der Grammatik, insbesondere des analytischen Grammatik- unterrichts von Lehrpersonen überschätzt wird (vgl. auch Kap. 9). Hier ist den Lehrper- sonen mithilfe des Lehrplans 21 aufzuzeigen, was analytischer Grammatikunterricht leis- ten soll und kann, dass dieser bspw. nicht zu- lasten eines Schreibunterrichts durchgeführt werden soll.

E10 Um den Fokus auf Sprache zu ge- währleisten, sind die Weiterbildungs- angebote auf wenige Themenfelder zu beschränken, die «Problemzo- nen» aufgreifen und die zugleich grundsätzliche Fragen einer guten Beurteilungs- und Förderpraxis auf- werfen.

® Kap. 5–7

E11 Die Zusammenarbeit zwischen Klas- senlehrpersonen, schulischen Heil- pädagogInnen, DaZ-Lehrpersonen, LogopädInnen, sowie HSK-Lehrper- sonen ist zu klären und zu stärken.

® Kap. 9

1.2 Themenfelder

Die Empfehlungen 1–11 bilden für die The- menfelder – wie bereits in Kapitel 1.1 ausge- führt – die zentrale Grundlage. Die Themen- felder 1 bis 3 richten sich in erster Linie an die

(8)

Lehrpersonen, die Deutsch unterrichten.

Dazu zwei Hinweise:

– Prinzipiell wären diese Themenfelder auch für andere Fächer möglich: Das würde aber voraussetzen, dass die Beur- teilung fachlicher Leistungen in den jeweiligen Fächern ebenfalls im Zentrum stehen müsste. Letzteres ist jedoch für den Schwerpunkt C nicht vorgesehen.

– Schulinterne Weiterbildungen für Sekun- darschulen sollten möglichst alle Lehrper- sonen einbeziehen. Das ist mit Themen- feld T4 ohne Weiteres möglich. Zusätzlich kann T2 in Sekundarschulen ebenfalls mit allen Lehrpersonen bearbeitet werden, sofern die sprachlichen Aspekte im Vor- dergrund stehen. Dagegen wären die The- menfelder T1 und T3 fachspezifisch auszu- richten, was – wie bereits angemerkt – in Schwerpunkt C nicht möglich ist.

Die Kommunikation an die Schulen, welche Angebote ihnen zur Verfügung stehen, er- folgt nicht über das vorliegende Fachgutach- ten. Vielmehr ist dies zum einen Gegenstand einer Fachbroschüre, die sich an die Schulen richtet, zum anderen Gegenstand des Kon- zepts zur schulinternen Weiterbildung.

T1 Beobachtungen und Beurteilungen planen und durchführen

(= evidenzbasiertes Unterrichten) In diesem Themenfeld stehen u.a. folgende Leitfragen im Zentrum:

– Wie oft wird beurteilt? zu welchem Zweck?

– Was wird beurteilt?

– Wie wird beurteilt?

– Welche Ebenen werden bei der Beobach- tung, Beurteilung und Rückmeldung fokussiert? (Aufgabe – Prozess – Metakogni- tion – Person)

® Wahl der Beobachtungs-/Beurteilungsfor- men und -instrumente, Interpretationen

der Ergebnisse (inkl. Wahl wirksamer, pas- sender Förderansätze) sind weitere Stich- worte in diesem Themenfeld.

Hinweis 1: Dieses Themenfeld wird in der Fachliteratur oft als «evidenzbasiertes Unter- richten» bezeichnet. Diese Bezeichnung hebt stärker hervor, dass geeignete Beobach- tungsformen oder -instrumente zu wählen sind. Gerade evidenzbasiertes Unterrichten ist ein wichtiger Ansatzpunkt, um systematischen Wahrnehmungsverzerrungen entge- genwirken zu können (vgl. E6). Dieses The- menfeld sollte deshalb (auch) auf Ebene Schule und im Team angegangen werden.

Hinweis 2: Dieses Themenfeld baut idealer- weise auf den Online-Lerneinheiten Lehrplan 21 der PHZH auf, v.a. auf dem Baustein «Be- urteilung». Entsprechend ist es günstig, wenn die Lehrpersonen vor der Weiterbildung zu Schwerpunkt C diesen Online-Baustein zu

«Beurteilung» absolviert haben, da dort wichtige Grundlagen vermittelt werden.

Hinweis 3: Möchten Schulen den bisherigen QUIMS-Schwerpunkt «Schreiben auf allen Schulstufen» um den Aspekt «Beurteilen» er- weitern, bietet sich in erster Linie dieses The- menfeld an.

Für den Kompetenzbereich Schreiben können folgende Aspekte im Rahmen der Weiterbil- dung thematisiert werden:

– Textprodukte beurteilen: Eine Schule ei- nigt sich darauf, welches Genre, welche Aufgabentypen mit welchem Lernziel beurteilt werden (inkl. wann, wie oft).

® Hier bietet es sich an, zunächst in kleineren Gruppen mit Schüler-Texten zu starten und diese von Lehrpersonen einschätzen zu lassen. Dabei ist her- auszuarbeiten, wie sie an diese Texte herangehen, gerade bei schwächeren Schülern und Schülerinnen.

® Wichtige Bezugspunkte sind hier u.a.

Urteilsfehler oder Leistungserwartun- gen (E2).

(9)

– Schreibprozess beurteilen: Wie kann der Schreibprozess sichtbar gemacht werden?

Wie sind die Beobachtungen zu interpretieren? (Achtung: Im Lehrplan 21 hat – ne- ben dem Produkt – auch der Schreibpro- zess ein hohes Gewicht.)

® Erste Erfahrungen mit Pilotschulen belegen, dass Lehrpersonen kaum Be- obachtungs- und Beurteilungsverfah- ren zu Prozess und Reflexion kennen.

Wichtige Bezugspunkte sind hier: Re- pertoire (E5), Feedback-Ebenen (E6).

T2 Vorbereiten statt Nachbereiten In diesem Themenfeld stehen u.a. folgende Fragen im Zentrum:

– Was braucht es, damit im Unterricht alle Schüler/-innen mitkommen?

– Was ist mit jenen Schülern und Schülerin- nen, die mehr Herausforderung brauchen?

– Wie kann der Lernstand bzw. das Vorwis- sen der Schüler/-innen in die Unterrichts- planung einbezogen werden?

® Mit Blick auf DaZ-Lernende und mit Blick auf lernschwache Schüler/-innen besonders relevant

® Die Zusammenarbeit von Klassen-Lehr- person, SHP und DaZ-Lehrperson bildet hier einen wichtigen Grundpfeiler (E11).

Mehrsprachigkeit soll dabei nicht nur als Problem angesehen werden, sondern (auch) als Ressource genutzt werden.

® Dieses Themenfeld erlaubt auch den Ein- bezug von Übergängen, v.a. ans Gymna- sium oder auch an die Berufsschule.

T3 Rückmeldungen im Dialog kommuni- zieren

In diesem Themenfeld stehen sowohl Fremd- als auch Selbstbeurteilungen im Zentrum.

Darüber hinaus können Fremdbeurteilungen durch Lehrpersonen wie auch durch Schüler/

-innen erfolgen. Für dieses Themenfeld bieten u.a. folgende Leitfragen eine Orientie- rung:

– Wie werden Rückmeldungen laufend in den Unterricht integriert?

– Wie muss eine Rückmeldung formuliert sein, damit sie für Schüler/-innen nachvollziehbar, operationalisierbar ist?

– Wie muss eine Rückmeldung formuliert sein, damit sie für andere Lehrpersonen (SHP, DaZ-Lehrpersonen etc.) sowie für die Eltern nachvollziehbar ist?

– Wie können die Schüler/-innen selbst über ihr Lernen sprechen?

® Wichtig ist, in den Schulen festzulegen, wie dies stufenübergreifend thematisiert werden kann.

® Dabei soll grundsätzlich beachtet werden, auf welcher Ebene das Feedback stattfin- det (vgl. Empfehlung 7).

T4 In allen Fächern sprachbewusst för- dern und beurteilen

Es stehen in diesem Themenfeld u.a. folgende Fragen im Zentrum:

a) NT, Geografie, Mathe, Geschichte (v.a.

formativ) (® Sekundarstufe I)

– Wie kann die für das Fach nötige Sprache aufgebaut und gefördert werden?

– Wie kann fachliche Leistung beurteilt werden, wenn sprachliche Fähigkeiten noch unzureichend sind?

– Was brauchen Lehrpersonen, um in diesem Sinne sprachbewusst unterrichten zu können?

b) Sprache in allen Fächern fördern und be- urteilen (® Kindergarten, Primarstufe) – Wie kann die für das fachliche Lernen nö-

tige Sprache aufgebaut und gefördert werden?

– Wie können sprachliche Fähigkeiten fach- übergreifend beurteilt werden?

(10)

– Was brauchen Lehrpersonen, um in diesem Sinne sprachbewusst unterrichten zu können?

Hinweis 1: «Die für das Fach nötige Sprache»

kann sowohl fach- wie auch bildungssprachli- che Elemente umfassen. Mit «bildungs- sprachlich» ist in erster Linie die für das Ler- nen nötige Sprache gemeint: Das schliesst bspw. Sprache ein, mithilfe derer über das eigene (fachliche) Lernen reflektiert wird.

Hinweis 2: Die sprachliche Unterstützung der im Fachunterricht sprachlich vermittelten In- halte wird als «sprachbewusster Unterricht»

bezeichnet. Die Frage, wie Mehrsprachigkeit als Ressource genutzt werden kann, ist dabei noch weitgehend ungeklärt.

Zu klären ist, inwiefern im Rahmen einer schulinternen Weiterbildung auch Fachper- sonen aus nicht-sprachlichen Fächern als Lei- tungspersonen beigezogen werden können.

(11)

2 Zur Bedeutung des Beurteilens

Beurteilen und Diagnostizieren gehört zu den Kernkompetenzen einer Lehrperson. Dieser Kernbereich umfasst die Tätigkeiten von Lehrpersonen, die dazu dienen, Informatio- nen über Lernvoraussetzungen, Lernprozesse und Lernergebnisse von Schülerinnen und Schülern zu beschaffen und zu interpretieren.

Diese Informationen und Interpretationen bilden die Grundlage für pädagogische und didaktische Entscheide, die einerseits ein- zelne Lernende, aber andererseits auch die gesamte Unterrichtsgestaltung betreffen (vgl. Schrader, 2013, S. 154).

So zeigt insbesondere formatives Beurteilen (inkl. Feedback) mit d =.90 über verschiedene Fächer hinweg einen grossen positiven Effekt auf die Lernleistungen (Hattie, 2009). Für die einzelnen Fächer und auch Kompetenzberei- che fällt dies i. d. R. sehr ähnlich aus, so etwa für den Bereich Schreiben (mit d = .87, vgl.

Graham, Hebert & Harris, 2015).

Die schulische Beurteilung einzelner Schü- ler/-innen folgt deshalb den didaktischen Prinzipien des Unterrichts, da sie die Informa- tionen für vier unterschiedliche Typen von Entscheidungen liefern muss, die eine Lehr- person fällen muss (Hosp, 2012, S. 89):

1) Informationen gewinnen: Wo steht die Schülerin, der Schüler zu einem festgelegten Zeitpunkt? Wie gross ist ihr oder sein Förderbedarf?

Lehrpersonen prüfen die individuellen Lernvoraussetzungen der Schüler/-innen und beurteilen, inwiefern die Schüler/-innen mit hoher Wahrscheinlichkeit ein bestimmtes Lernziel erreichen werden. Sie klären ab, welchen Förderbedarf einzelne Schüler/-innen haben. Entscheidungen dieses Typs haben damit sowohl formativen wie auch prognostischen Charakter.

2) Lernfortschritte beobachten: Wie gross ist ihr / sein Lernfortschritt über eine bestimmte Zeitperiode?

Die Zeitperiode, die Entscheidungen dieses Typs zugrunde liegt, ist abhängig vom jeweiligen Zweck oder Lernziel. Entschei- dungen können zum einen auf der Basis von Verfahren oder Instrumenten erfolgen, die nah an den Lernaufgaben oder am Klassenziel sind, zum anderen mit standardisierten Instrumenten, die einen eher «externen» Blick erlauben. Letztere werden i. d. R. ein- bis zweimal pro Schul- jahr eingesetzt, während Erstere einem formativen Beurteilungskreislauf folgen und je nach Instrument auch häufiger eingesetzt werden können, so etwa, wenn es sich um so genannte Curriculum-basierte Messverfahren (= CBM) handelt (vgl.

Deno, 1985).

3) Förderplanungen erstellen: Welche För- dermassnahme braucht eine Schülerin / ein Schüler aufgrund der bisherigen Infor- mationen und Beobachtungen?

Entscheidungen dieses Typs betreffen damit in erster Linie die Frage, welche Art der Vermittlung zielführend ist (bspw. im- plizite vs. explizite Vermittlung von Le- sestrategien). Das schliesst nicht aus, dass die Frage, welcher Bereich gefördert werden soll, nochmals in den Blick geraten kann.

4) Lernergebnisse überprüfen: Welche Wir- kung zeigt die (kompetenzorientierte) Förderung bei den Schülern, Schülerin- nen?

Hierbei handelt es sich um summative Be- urteilungen und in der Regel auch um di- chotome Entscheidungen: Haben die SuS eine bestimmte Lerneinheit verstanden, ein bestimmtes Lernziel erreicht?

Damit Entscheidungen getroffen werden können, müssen Methoden und Verfahren – dazu zählen auch Gespräche – bzw. Instru- mente eingesetzt werden, die möglichst reli- abel und valide, dennoch aber auch ökono- misch einsetzbar sind.

(12)

Darüber hinaus müssen Verfahren oder In- strumente – das können sowohl alltagsnahe wie auch stärker standardisierte Verfahren und Instrumente sein – je nach Entschei- dungstyp weitere Merkmale aufweisen. So ist es für formative Entscheidungen (z.B. Förder- bedarf feststellen, Förderplanung festlegen) wichtig, dass die Beurteilungsinstrumente die Grundlage für ein Feedback liefern, das hilf- reich für die weitere Instruktion ist, dass die Beobachtung und Beurteilung leicht durchzu- führen und mit den Lehr-/Lern-Arrangements gut abgestimmt ist (Hosp, 2012). Das setzt seitens Lehrperson einiges voraus (Timperley, 2011): Nicht nur müssen sie geeignete Ver- fahren bzw. Instrumente kennen und aus- wählen, sondern die Informationen daraus auch interpretieren. Persönliche Theorien beeinflussen dabei nicht nur die Interpretation, sondern bereits die Auswahl der Verfahren oder Instrumente, vor allem aber auch, welche Informationen berücksichtigt werden.

Das gilt es gerade auch bei der Konzipierung geeigneter Massnahmen für schulinterne Weiterbildungen (= SchilW) zu berücksichti- gen.

Des Weiteren können diese unterschiedlichen Entscheidungen sowohl aus einer lang- fristigen oder eher kurzfristigen Perspektive heraus erfolgen und haben entsprechend einen vorausplanenden Aspekt (Burns, 1984):

– Langfristige Entscheidungen beziehen sich auf eine grössere Zeitperiode und umfassen dabei auch grössere Einheiten.

Eine wichtige Grundlage bilden dabei Bil- dungsstandards und Lehrpläne sowie Lehrmittel (dabei v.a. Jahresplanungen).

– Kurzfristige Entscheidungen beziehen sich in erster Linie auf Lektionen oder Lernsequenzen, die mehrere Lektionen oder auch nur Segmente einer Lektion umfassen können. Entsprechend spielt die Wahl von Aufgaben, die instruktionale

1 Die QUIMS-Handreichung zu Qualitätsmerkmalen räumt kurzfristigen und vorausplanenden Entscheidungen ein hohes Gewicht ein (Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2003, S. 14).

Umsetzung etc. dabei eine entscheidende Rolle. Entscheidungen dieser Art werden hauptsächlich im wöchentlichen oder täg- lichen Rhythmus gefällt.¹

Wie Burns (1984) hervorhebt, müssen Lehr- personen im Verlauf ihres Unterrichts zudem zahlreiche Entscheidungen fällen, die aus einer Situation heraus erfolgen und damit nicht vorausschauend eingeplant werden können:

– Situative bzw. interaktive Entscheidun- gen beziehen sich auf einzelne Episoden und erfolgen in erster Linie in der Interak- tion mit den Schülern und Schülerinnen.

Solche Interaktionen können eng getaktet erfolgen – sie werden deshalb auch als

«minute-to-minute interactions with students» bezeichnet (Burns, 1984, S. 98) – und setzen voraus, dass die Lehrperson die Schüler/-innen beim Lösen bzw. Be- wältigen einer Aufgabe beobachten bzw.

überwachen und bei Bedarf die Schüler/- innen stärker unterstützen oder auch di- rekt in der Situation eine Rückmeldung geben kann.

Instruktionale Routinen wie das Bilden von Lerngruppen ordnet Burns (1984) den lang- fristigen Entscheidungen zu, während Klas- senmanagement u.Ä. als Teil der situativen Entscheidungen betrachtet werden.

Ein zentrales Element von kurzfristigen vorausplanenden Entscheidungen ist, dass die Beobachtung und Beurteilung an die entsprechenden Aufgaben gebunden ist, wie Burns (1984, S. 98) verdeutlicht. Das bedeutet nicht zuletzt, dass die Frage, wie beobachtet und beurteilt werden soll, bereits bei der Wahl oder Entwicklung einer Lerneinheit und ihren einzelnen Aufgaben zu beantworten ist.

Bei diesem formativen Beurteilen spielt das Feedback eine entscheidende Rolle. Feed- back kann jedoch nicht nur auf der Ebene der

(13)

Aufgabe erfolgen, sondern auch auf der Pro- zessebene und der Ebene der Selbstregula- tion. Hattie & Gan (2011) formulieren zu den einzelnen Ebenen u.a. folgende Leitfragen:

a) Ebene Aufgabe: Erfüllt die Antwort oder Lösung die zuvor festgelegten Kriterien?

Was hat der Schüler, die Schülerin gut bzw. weniger gut gelöst? Was wäre eine angemessene oder korrekte Lösung?

b) Ebene Prozess: Welche Strategie hat der Schüler, die Schülerin angewendet? Was ging dabei schief? Wie hat er/ sie die Auf- gabe verstanden?

c) Ebene Selbstregulation: Wie kann der Schüler, die Schülerin das eigene Vorge- hen, die bisherige Arbeit überwachen?

Kann er/ sie die eigene Arbeit, das eigene Vorgehen evaluieren?

Wirksames Feedback – sei es im Rahmen von kurzfristigen oder situativen Entscheidungen – setzt zumindest auf einer dieser Ebenen an.

Die Wirkung kann verstärkt werden, wenn das Feedback mehrere dieser Ebenen einbe- zieht. Wie Hattie & Gan (2011) aber betonen, zeigt Feedback, das auf der persönlichen Ebene ansetzt, keinen positiven Effekt auf die Lernleistung der Schüler/-innen. Gemeint sind damit nicht individuelle Rückmeldungen, sondern solche Rückmeldungen, die sich auf das Verhalten, auf «innere Zustände» des Schülers, der Schülerin beziehen.² Feedback dieser Art führt i. d. R. dazu, dass die Verant- wortung für das Lernen mehrheitlich an die Lernenden delegiert wird, indem sie aufge- fordert werden, sich mehr Mühe zu geben, sorgfältiger zu arbeiten u.Ä. Gleichzeitig bedeutet dies auch, dass auf diese Weise keine Implikationen für die Unterrichtsgestaltung abgeleitet werden können. Gerade jedoch niedrige Lernleistungen sollten als Zusam-

2 Beispiel aus einem studentischen Leistungsnachweis an der PH FHNW: «Das Erste, was mir auffiel, war seine ‹Igno- ranz› gegenüber Linien.»

menspiel von Unterricht und Lernen betrachtet werden, in diesem Sinne auch zu einem systematischen Hinterfragen führen und als Gelegenheit des professionellen Lernens verstanden werden (Timperley, 2011). Das Zu- sammenspiel von Unterricht und Lernen hängt nicht zuletzt mit Leistungserwartungen zusammen und wird von Timperley (2011, S.

68f.) auch zur Einschätzung des Weiterbil- dungsbedarfs von Schulen eingesetzt:

Expectations of students

Basic: Low student achievement and engagement was presented as a problem resting with students, not with teaching.

[…]

Integrated: Low student achievement and engage- ment was presented as a teaching/learning/rela- tionship issue that requires a systematic approach to professional learning.

Beurteilungen und Rückmeldungen wirken sich nicht nur auf Lernleistungen i.e.S. aus, sondern auch auf motivationale Einstellun- gen der Schüler und Schülerinnen (Bong &

Skaalvik, 2003). So beeinflussen summative Beurteilungen in erster Linie das Selbstkon- zept in einem bestimmten Bereich, oftmals bezogen auf ein Schulfach (Bsp.: «Ich bin gut in Deutsch», «Ich bin schlecht im Schreiben von Texten»).

Mit der Wahl von Aufgaben, der instruktiona- len Umsetzung und formativen Rückmeldun- gen zum weiteren Lernweg können dagegen die Überzeugung und Zuversicht von Schülern und Schülerinnen, eine bevorstehende Auf- gabe zu lösen, beeinflusst werden. Dies stärkt entsprechend die Selbstwirksamkeit der Ler- nenden. Letzteres stellt besondere didaktische Herausforderungen an die Lehrperso- nen, da Lernaufgaben für Schüler/-innen mit unterschiedlichen Voraussetzungen bewäl- tigbar, gleichzeitig aber auch herausfordernd sein sollten.

(14)

3 Grundlagen der Beurteilung

In diesem Kapitel werden die allgemeinen Grundlagen kurz dargelegt, die für die Arbeit am neuen Schwerpunkt «Beurteilen und För- dern mit Fokus auf Sprache» von besonderer Relevanz sind, insbesondere mit Blick auf die schulinternen Weiterbildungen, die mit mög- lichst vielen der gegenwärtig 130 QUIMS- Schulen durchzuführen sind.

Um die verschiedenen Typen von pädagogi- schen Entscheidungen nach Hosp (2012) oder Burns (1984) fällen zu können, benötigt eine Lehrperson also für die schulische Beurtei- lung vielfältige und möglichst verlässliche In- formationen, die sie durch genaue Beobach- tung bzw. Abklärungen beschaffen muss.

3.1 Zyklische Prozessmodelle zur Di- agnostik und Förderung

Diese Informationsbeschaffung und -verar- beitung im Rahmen der Diagnostik und För- derung versteht Klug (2017) mit Abstützung auf das zyklische Modell der Selbstregulation von Zimmerman (2002) als einen Kreislauf in drei Phasen:

1) Die präaktionale Phase umfasst die Vorbe- reitungshandlungen der Diagnostik (klare Ziele setzen, Bezugsnorm definieren, diag- nostisches Wissen aktivieren, Beobach- tungs- und Beurteilungsprozesse planen).

2) Die aktionale Phase beschreibt das eigentliche diagnostische Handeln (Informatio- nen aus verschiedenen und verlässlichen Quellen sammeln, auswählen, gewichten und bewerten).

3) Die postaktionale Phase beinhaltet Nach- bereitungshandlungen (individuelle För- derpläne zusammenstellen, Feedback geben).

Klug (2017) setzt damit die Diagnosekompe- tenz und den diagnostischen Prozess der schulischen Beurteilung in den Kontext des selbstregulierten Lernens und zeigt auf, wie drei Phasen in einem Kreislauf aufeinander

bezogen werden können. Das Modell wurde in einer Studie empirisch validiert, in der die befragten Teilnehmerinnen und Teilnehmer (N = 293 Lehrpersonen, Referendarinnen und Referendare, Lehramtsstudierende) mittels Fragebogen verschiedene Lernprozesse in einem Szenario beurteilen sollten (vgl. Klug, 2017, S. 57). Insbesondere die dreidimensio- nale Struktur konnte durch die empirischen Daten abgestützt werden. Der diagnostische Prozess, zu dessen Validierung auch nach möglichen Ursachen der im Szenario darge- stellten Lernprozesse gefragt wurde, korre- liert mit der Genauigkeit der Diagnose. Als wichtige Punkte zur Voraussagbarkeit einer hohen Diagnosekompetenz stellten sich die Motivation zum Diagnostizieren und das Wis- sen über Diagnostik heraus, während reflek- tierte Erfahrung entgegen der Erwartung eine geringe Voraussagbarkeit aufwies.

Das zyklische Prozessmodell zur Diagnostik und Förderung von Klug (2017) legt als Rah- menmodell eine Klammer um die wichtigen diagnostischen Prozesse der Beobachtung, des Beurteilens und der Förderung. Es betont auch mit der Abstützung auf die Konzepte des selbstregulierten Lernens die Wichtigkeit von genauen Zielen für den diagnostischen Pro- zess, die in der vorbereitenden präaktionalen Phase gesetzt werden. Der zyklische Diagno- seprozess kann aus Sicht der Lehrpersonen als Fremdbeurteilungs-, aus Sicht der Lernen- den als Selbstbeurteilungskreislauf dargestellt werden (vgl. Abbildung 2, S. 13). Senn (2018) unterscheidet dabei im Kreislaufmo- dell der Beurteilung die vier Teilprozesse Ziele setzen, Beobachten, Evaluieren und Feed- back geben, indem die aktionale Phase des diagnostischen Handelns weiter in Beobach- tungs- und Evaluationsprozesse differenziert wird, um die Beschaffung der Information von deren Evaluation zu trennen (vgl. Senn, 2018, S. 190 ff.; Lötscher, Tanner Merlo, &

Joller-Graf, 2017, S. 22; Senn, Lötscher, &

(15)

Abbildung 2: Kreislaufmodell der Selbstbeurteilung (vgl. Senn, 2018, S. 192) Malti, 2005, S. 14). Die Ziele regulieren dabei

die Beobachtungen, indem sie die Aufmerk- samkeit auf die fokussierten Beobachtungs- punkte richten, sei es auf Lernprozesse oder Lernprodukte, und so die Informationsbe- schaffung steuern.

Ein wesentlicher Aspekt dieses Selbst- bzw.

Fremdbeurteilungsmodells betrifft die dialogischen Feedbackgespräche zwischen der Lehrperson und den Lernenden. In diesen Ge- sprächen werden Fremd- und Selbstwahr- nehmungen bzw. -einschätzungen ausgetauscht und überprüft. Die Lernenden bauen dadurch validere und realistischere Ziele, Kri- terien oder Gütestandards für ihre Selbstein- schätzungen auf, die Lehrperson lernt im Ge- spräch die Sicht und die Überlegungen der Lernenden kennen und kann sie in ihrer Ein- schätzung und der weiteren Förderplanung berücksichtigen.

Mit Bezug auf die pädagogischen Entschei- dungstypen von Hosp (2012) kann diese Be- obachtungssituation eine Lernstandserfas- sung sein, wenn sie zu Beginn einer grösseren Unterrichtseinheit eingesetzt wird. Sie kann aber auch den Lernfortschritt ermitteln, wenn

sie nach einer bestimmten Zeitperiode eingesetzt wird, um formativ zu ermitteln, inwie- weit ein Lernziel im Rahmen eines Lernpro- zesses bereits erreicht ist. Die gesetzten Ziele steuern deshalb auch den zweiten Beurtei- lungsprozess, das eigentliche Evaluieren, in dem die wahrgenommenen Beobachtungen mit den gesetzten Zielvorstellungen verglichen werden. Diese Diagnose führt dann zu einem Feedback, in dem Konsequenzen für den weiteren Lernverlauf formuliert werden.

Diese Konsequenzen können Teil einer För- derplanung sein, die auf die gesetzten Ziele ausgerichtet ist und welche möglichst konkret definiert, welche Massnahme als nächster Schritt im Lernprozess ergriffen werden soll.

Eine Konsequenz aus diesen Beurteilungspro- zessen kann natürlich auch sein, dass die Ziele selbst revidiert werden, indem bspw. an- spruchsvollere oder weniger anspruchsvolle Ziele gesetzt werden.

Das zyklische Verständnis unterstreicht den engen Zusammenhang von Diagnose- und Förderprozessen beim Lernen. Es entspricht einem formativen Beurteilungsverständnis (vgl. Handreichung «Kompetenzorientiert be-

(16)

urteilen», Koch et al., 2017, S. 6). Das formative Beurteilen und die Selbstbeurteilung stellen gemäss Hattie (2009) sehr wirkungsvolle unterrichtsgestaltende Massnahmen dar (vgl.

Kap. 4.2).

Im konkreten Unterrichtsgeschehen können diese Fremd- oder Selbstbeurteilungsmass- nahmen nicht nur kurzfristiger oder situativer Art im Sinne von Burns (1984) sein, sondern auch einen unterschiedlichen Systematisie- rungsgrad aufweisen. Groeben (2009) unterscheidet dabei beispielsweise zwischen un- systematisch erhobenen Daten aus zufälligen Beobachtungen in unterschiedlichen Unter- richtssituationen, teilsystematischen Daten, die beispielsweise in einer geplanten Vorle- sesituation erhoben werden, und systematisch erhobenen Daten mit standardisierten Testinstrumenten, z.B. mit dem Instrument LDL (Lernfortschrittsdiagnostik Lesen) von Walter (2009). Entsprechend dem zyklischen Verständnis führen die Beurteilungsprozesse zu den entsprechenden Fördermassnahmen und diese wiederum zu einem weiteren Zyk- lus von Beurteilungs- und Förderprozessen, und zwar unabhängig vom Systematisie- rungsgrad der durchgeführten Beobachtung.

Zeitigt also bspw. eine Fördermassnahme nicht den gewünschten Erfolg, kann dies dazu führen, dass die bisher routiniert eingesetzte Fördermassnahme überdacht und bei Bedarf verändert oder durch eine andere ersetzt werden muss.

Teachers with adaptive expertise, therefore, have the capability to identify when known routines do not work and to seek new information about differ- ent approaches when needed. (Timperley, 2011, S.

12)

Timperley (2011) geht dabei davon aus, dass Lehrpersonen nicht immer auf bestehendes Wissen zurückgreifen können, sondern dass sie sich bei Bedarf über alternative Förderan- sätze informieren. Dies verlangt eine kontinu- ierliche Weiterentwicklung der diagnostischen und didaktischen Kompetenzen der Lehrpersonen. Bedenkt man, dass es Renkl

(2008) zufolge eine Vielzahl verschiedener in- struktionaler Modelle oder Ansätze gibt – so projektorientiertes Lernen und Lehren, Ler- nen durch Selbsterklären, Beobachtung von Peers oder direkte bzw. explizite Vermittlung, um nur wenige zu nennen –, kommt einer

‹forschenden› Haltung seitens Lehrperson, es genauer wissen zu wollen, ein nicht zu unter- schätzendes Gewicht zu. Vor allem schulinterne Weiterbildungen zu formativem Beur- teilen sind Timperley (2011) zufolge so anzulegen, dass sie diese ‹forschende› Hal- tung fördern, da sich sonst Widerstände gegen die Weiterbildung, gegen die betreffende Lernstandserfassung etc. breitmachen kön- nen. Dies ist eine zentrale Konsequenz für die Planung von Weiterbildungen im Bereich Be- urteilen.

3.2 Adaptive Lehrkompetenz als diag- nostische und didaktische Kompe- tenzen

Diagnosekompetenz im schulischen Kontext bezieht sich nicht nur auf die individuelle Ebene der Beurteilung des einzelnen Schü- lers, der einzelnen Schülerin, auf die sich die Entscheidungsprozesse von Hosp (2012) und die zyklischen Modelle von Klug (2017) und Senn (2018) vorwiegend beziehen, sondern können auch den gesamten Unterricht betreffen. Deshalb kann eine Lehrperson eine Lernstandserfassung oder eine Lernfort- schrittsüberprüfung nicht nur als Informati- onsquelle über ihre Schüler/-innen, sondern auch über ihren Unterricht betrachten. Diag- nostische Kompetenzen sind also auch wichtig für eine adaptive Unterrichtsvorbereitung bzw. Klassenführung.

Brühwiler (2014, 2017) hat diese adaptive Lehrkompetenz von Lehrpersonen untersucht. Er setzt adaptive Lehrkompetenz mit kognitiven Prozessen gleich, die sich als Zu- sammenspiel von Sach-, diagnostischer, di- daktischer und Klassenführungskompetenz gestaltet. Dabei betont er, dass adaptive Lehrkompetenz sich nicht nur auf adaptiven

(17)

Unterricht bezieht, sondern auch die Unter- richtsplanung, also die präaktionale Phase, umfasst. In seinem Modell beinhaltet die adaptive Lehrkompetenz die Planungskom- petenz ebenso wie die Handlungskompetenz der Klassenführung, und beide Bereiche setzen sich aus diagnostischen und didaktischen Kompetenzen zusammen (vgl. Brühwiler, 2017, S. 125). Die diagnostische Planungs- kompetenz bezieht sich dabei auf das Antizi- pieren möglicher Unterrichtsverläufe mit dem Einplanen von Beobachtungs- und Beur- teilungsanlässen, auf den Aufbau von diag- nostischem Wissen sowie auf das Klären von Lernvoraussetzungen der Schüler/-innen und Zielsetzungsprozesse. Die diagnostische Handlungskompetenz würde sich vorwiegend auf das Prüfen des Lernstands (Lernstandser- fassung) bzw. der Zielerreichung (Lernfort- schritt) beziehen.

In seiner Untersuchung zu diagnostischen und didaktischen Kompetenzen von Lehrper- sonen im naturwissenschaftlichen Fachbe- reich – durchgeführt im 4./5. und im 7./8.

Schuljahr – kann Brühwiler (2014, 2017) zeigen, dass diese diagnostischen bzw. didaktischen Planungs- und Handlungskompetenzen einen Prädiktor für den Lernzuwachs der SuS darstellen. Dabei stellt sich die diagnostische Seite in der Unterrichtsplanung als besonders wichtig heraus, insbesondere die vorgängige Abklärung der Lernvoraussetzungen (v.a. des Vorwissens), während bei der Unterrichts- durchführung die didaktische Handlungskom- petenz, nämlich der Einsatz geeigneter För- dermassnahmen, im Vordergrund steht. Dies bedeutet, dass genaue Abklärungen, die in die Unterrichtsplanung einfliessen, also nur dann zu einem Lernzuwachs führen, wenn sie mit passenden, im Unterricht umgesetzten Fördermassnahmen gekoppelt sind. Wirk- same adaptive Handlungskompetenz setzt sich demzufolge aus einer genauen diagnostischen Planung und einer angemessenen didaktischen Umsetzung als Fördermassnahme zusammen. Dies entspricht einer formativen Beurteilung (vgl. Kap. 4.2).

3.3 Urteilsakkuratheit und diagnosti- sche Kompetenz von Lehrpersonen

Südkamp & Praetorius (2017) präsentieren einen Überblick über verschiedene Ansätze zur Modellierung diagnostischer Kompetenz von Lehrpersonen. Dabei halten Karst & Förs- ter (2017) fest, dass der überwiegende Anteil der wissenschaftlichen Studien diagnostische Kompetenz mit Urteilsakkuratheit gleich- setze. Dennoch zeigen sich vielfältige Unter- schiede zwischen den Ansätzen, sodass von einer einheitlichen Vorstellung keine Rede sein kann. Nicht zuletzt wird oft kritisch ein- gewendet, dass eine Reduzierung auf Ur- teilsakkuratheit den Kompetenzbegriff ver- nachlässige. Es ist hier nicht der Ort, überblicksartig die verschiedenen Ansätze und Vorstellungen darzustellen und detail- liert zu diskutieren. Deshalb werden im Fol- genden nur einige zentrale Befunde zur Ur- teilsakkuratheit von Lehrpersonen kurz dargestellt.

Allgemein formuliert kann Urteilsakkuratheit als die zutreffende Vorhersage künftiger Schülerleistungen bestimmt werden, ohne dass dabei die Vorhersage die Schülerleistun- gen beeinflusst (Jussim, Robustelli & Cain, 2009, S. 362). Einen wichtigen Ansatzpunkt bildet die Arbeit von Schrader (1989), der zufolge zwei Arten des Urteils sowie drei Kom- ponenten von diagnostischer Kompetenz zu unterscheiden sind:

Urteilsart: a) aufgabenbezogen (Wie viele Lernende werden diese Aufgabe lösen?), b) personenbezogen (Wie viele Aufgaben werden von einem bestimmten Schü- ler / einer bestimmten Schülerin richtig gelöst?)

Komponenten: a) Niveau (Akkuratheit in der Einschätzung der mittleren Aufgaben- schwierigkeit bzw. der mittleren Schüler- leistung), b) Differenzierung (Akkuratheit in der Einschätzung der Heterogenität von Aufgabenschwierigkeiten bzw. von Schü-

(18)

lerleistungen), c) Rangordnung (Akkurat- heit in der Einschätzung der Rangreihe der Aufgabenschwierigkeiten bzw. der Schü- lerleistungen)

In der Forschung zur Urteilsakkuratheit spie- len die Niveau- und die Differenzierungskom- ponente eher eine untergeordnete Rolle. In vielen Studien wurde, wie schon bei Schrader (1989), vor allem die Rangordnungskompo- nente (In welcher Reihenfolge befinden sich die Aufgaben in Bezug auf ihre Schwierigkeit?

In welcher Reihenfolge befinden sich die Schüler und Schülerinnen in Bezug auf ihre Leistungen?) als Indikator der Urteilsakkurat- heit beigezogen, insbesondere die Ausrich- tung auf die Schülerleistung (vgl. Helmke, Ho- senfeld & Schrader, 2004). Diese doppelte Reduktion (1.Rangordnungskomponente für Urteilsakkuratheit, 2. Urteilsakkuratheit für die gesamte diagnostische Kompetenz) wird von Karst (2017, S. 24f.) als problematisch kri- tisiert. Behrmann & Glogger-Frey (2017, S.

135f.) weisen zudem darauf hin, dass die Ur- teile der Lehrpersonen präziser sind, wenn diesen mehr Informationen über das einzu- schätzende Merkmal zur Verfügung standen, insbesondere, wenn sie ein Ankerkriterium mit demselben Spezifizitätsgrad nutzen konn- ten. Diese Informationen sind jedoch sehr fach- und situationsspezifisch, weshalb Behr- mann & Glogger-Frey (2017, S. 135f.) festhal- ten, dass die über die Urteilsakkuratheit ge- messene diagnostische Kompetenz nicht von einem auf einen andern Bereich übertragen werden kann. Sie vermuten sogar, dass die drei Komponenten gar nicht geeignet sind, um die diagnostische Kompetenz umfassend zu erheben, was sich vor allem in denjenigen Studien zeige, die die Auswirkung der Ur- teilsakkuratheit auf die Schülerleistungen analysieren.

So scheinen positive Effekte der Urteilsakku- ratheit auf die Leistung der Schüler und Schü- lerinnen erst dann aufzutreten, wenn sie durch ein förderndes Verhalten im Unterricht unterstützt werden, worauf die Studie von

Behrmann und Souvignier (2013) hinweist.

Die beiden Autoren haben den Einfluss der Urteilsgenauigkeit und der Unterrichtsgestal- tung auf die Lesekompetenz untersucht, wobei die Unterrichtsgestaltung v.a. die Feed- backs umfassten, die die Lehrpersonen den Schülern und Schülerinnen beim Lesen ga- ben. Als wesentlichen Befund halten die Au- toren fest, dass sich die Feedbackhäufigkeit positiv auf die Lesekompetenzentwicklung auswirkt, wenn sie mit einer hohen Urteils- genauigkeit einhergeht. Eine hohe Urteils- genauigkeit mit wenig Feedbacks hingegen zeigt einen deutlich geringeren positiven Ef- fekt. Bei Lehrpersonen mit einer geringeren Urteilsgenauigkeit wirkt sich unterschiedliche Feedbackhäufigkeit nicht auf die Lesekompe- tenz aus. Damit weist diese Studie im Kontext des Leseunterrichts in dieselbe Richtung wie die oben erwähnte Untersuchung von Brüh- wiler (2014, 2017) im Rahmen des naturwissenschaftlichen Unterrichts.

Auch die Studie von Karing, Pfost & Artelt (2011) stellte einen Zusammenhang zwischen dem aufgabenspezifischen Treffer und der Entwicklung der Lesekompetenz fest, wenn zur Urteilsakkuratheit – hier über die aufgabenspezifischen Treffer ermittelt (Welche Aufgaben können die Schüler/-innen lösen?) – noch didaktische Fördermassnahmen wie Vorentlastungen zu Beginn des Lesens oder Zusammenfassungen nach Abschluss eingesetzt werden. Ein wichtiger Befund der Studie ist, dass eine höhere Individualisierung als unterrichtsgestaltende Massnahme die Wir- kung der diagnostischen Fähigkeiten ver- stärkt. Einschränkend zeigt der Einsatz von Strukturierungshilfen nur bei den leistungs- schwächeren Schüler/-innen einen positiven Effekt. Offensichtlich sind sie anders als leis- tungsstärkere Schüler/-innen auf eine grös- sere Strukturierung angewiesen. Dieser Ef- fekt zeigte sich allerdings nur in Bezug auf die Leseförderung. Im Fach Mathematik konnte die Studie keinen Zusammenhang zwischen

(19)

Diagnosegenauigkeit, mathematischer Kom- petenzentwicklung und der Unterrichtsge- staltung feststellen.

Südkamp, Kaiser und Möller (2012) können in ihrer Meta-Analyse zur Urteilsakkuratheit von Lehrpersonen eine recht gute Urteils- genauigkeit feststellen. Auf der Basis von 73 Studien ermitteln sie eine mittlere Korrela- tion (Median) von .53, die aber auch auf ein Verbesserungspotenzial der Studien hinweist. Das zeigt sich u.a. daran, dass teilweise erhebliche Unterschiede zwischen den einzelnen Studien bestehen. In der weiteren Analyse streichen Südkamp et al. (2012) zwei weitere Befunde heraus:

– Die Urteilsakkuratheit fällt bei ‹informiertem› Beurteilen höher aus als bei ‹nicht- informierten› Verfahren. Zu ‹informiertem› Beurteilen zählen sie Verfahren, in denen die Lehrpersonen bspw. angeben sollen, wie viele Items jeder Schüler und jede Schülerin korrekt lösen wird. Sollen die Lehrpersonen die Leistung der Schü- ler/-innen in einem bestimmten Bereich grob auf einer Likert-Skala einschätzen, zählt dieses Verfahren Südkamp et al.

(2012) zufolge zu ‹nicht-informiertem›

Beurteilen.

– Hinsichtlich der beiden Bereiche Sprache (mehrheitlich handelt es sich dabei um Studien zu Lesekompetenzen) und Mathe- matik zeigen sich keine signifikanten Un- terschiede in der Urteilsgenauigkeit.

Das Beurteilen von Textprodukten mit Krite- rienrastern, wie es in jedem Lehrmittel angeboten wird, zählt – folgt man Südkamp et al.

(2012) – entsprechend zu ‹nicht-informiertem› Beurteilen. So stellen Graham, Harris &

Hebert (2011) fest, dass eine zuverlässige Be- urteilung von Textprodukten in deutlich mehr als der Hälfte der von ihnen einbezogenen Studien nicht gegeben war, unabhängig davon, ob analytische oder holistische Beurtei- lungsraster zum Einsatz kamen. Dies legt die Vermutung nahe, dass dieser Bereich entsprechend dem Schluss von Behrmann &

Glogger-Frey (2017) sich doch stark von anderen Bereichen unterscheiden könnte.

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass die Verbesserung von diagnostischen Kompe- tenzen, insbesondere der Urteilsakkuratheit, die in den Studien häufig als Indikator für die gesamte diagnostische Kompetenz verwen- det wird, sich nicht automatisch auf bessere Lernleistungen der Schüler/-innen nieder- schlägt. Diagnostische Kompetenzen zeigen Auswirkungen auf den Lernerfolg, wenn sie mit angemessenen didaktischen Umsetzun- gen kombiniert werden. Fliesst also das Er- gebnis einer Lernstandserfassung in die Un- terrichtsplanung bzw. eine Förderplanung ein, beispielsweise indem das Vorwissen der Schüler/-innen abgeklärt wird, braucht es zu- sätzlich angemessene, darauf abgestützte didaktische Massnahmen, die im Unterricht bzw. in einer Förderung umgesetzt werden, z.B. förderliche Lernstrukturen wie Vorentlas- tung beim Lesen, gezieltes Feedback oder fo- kussierende Zusammenfassungen nach Ab- schluss, um die Leistung der Lernenden zu unterstützen.

Dies entspricht einem zyklischen und dialogischen Verständnis von Lernen und Beurtei- len, wie es von den Modellen zum selbstregulierten Lernen von Zimmerman (2002) bzw. in Bezug auf Diagnostizieren von Klug (2017) an- genommen wird und welches die Basis des Beurteilungs- und Förderkreislaufes von Senn (2018) darstellt. In diesem Kreislauf wird auf- gezeigt, wie Ziele setzen, beobachten, evaluieren und Feedback geben sich gegenseitig bedingen und ein formatives Beurteilen er- möglichen. Diese Befunde müssen für eine Planung von Weiterbildungen der Lehrperso- nen im Bereich der diagnostischen Kompe- tenz berücksichtigt werden. Darüber hinaus werden im Feedbackgespräch Fremd- und Selbsteinschätzung ausgetauscht und in einem dialogischen Prozess überprüft, was zu einer kommunikativen Validierung von Zie- len, Kriterien und Gütestandards führt (vgl.

Kap. 5.2).

(20)

4 Beurteilungsarten und ihre Ziele

4.1 Bezugsnormsystem

Beurteilen heisst immer, eine gemachte Be- obachtung im Rahmen eines Beurteilungssys- tems mit der entsprechenden Norm in Bezug zu setzen und zu vergleichen, inwiefern die Beobachtung von der gesetzten Norm ab- weicht. Grundsätzlich werden drei unterschiedliche Bezugsnormsysteme unterschie- den: Die Sachnorm, die Individualnorm und die Sozialnorm (Rheinberg, 2006, 2008):

– Mit dem Bezugssystem der Sachnorm wird die Beobachtung mit gesetzten Krite- rien verglichen. Diese Kriterien werden aus den Kompetenzbeschreibungen des Lehrplans 21 abgeleitet (vgl. Handrei- chung «Kompetenzorientiert beurteilen»:

Koch et al., 2017, S. 6). Beurteilungen mit diesem Bezug geben Auskunft, inwiefern eine Schülerin oder ein Schüler die aus dem Lehrplan abgeleiteten Lernziele erreicht hat.

– Die Individualnorm legt den Fokus auf den individuellen Lernverlauf und doku- mentiert die individuellen Lernwege und -fortschritte. Sie steht bei der individuellen Förderung im Vordergrund. Mit diesem Bezugssystem werden die individuellen Leistungen von Lernenden mit einem früheren Leistungsstand verglichen.

– Im System der Sozialnorm werden die einzelnen Leistungen der Lernenden einer Gruppe miteinander verglichen. Dieser Vergleich kann schweizweit mit standardisierten Instrumenten geschehen, wie dies bspw. bei der Überprüfung der Grund- kompetenzen des Lehrplans 21 geschieht.

Diese standardisierten Leistungsmessun- gen gehören nicht auf die Unterrichts- ebene, da sie primär zur Überprüfung des gesamten Bildungssystems eingesetzt werden, wie Koch et al. (2017, S. 6) in der Handreichung «Kompetenzorientiert beurteilen» betonen.

Bei der Beurteilung im Klassenvergleich sollte die Sozialnorm mit Vorsicht angelegt werden, da die Klassenzusammensetzung zwischen einzelnen Klassen stark variieren kann (vgl.

dazu Kap. 4.3). Zudem ist das Leistungsbild in- nerhalb einer heterogenen Klasse relativ stabil, weshalb individuelle Lernfortschritte, die alle in der Klasse machen, nicht sichtbar werden (vgl. Rheinberg, 2006, S. 57).

Beziehen sich die Lehrpersonen in einem Fach auf die Individualnorm, hat dies im Ver- gleich zur Sozialnorm positivere Auswirkun- gen auf die Motivation der Schüler und Schü- lerinnen in diesem Fach, insbesondere auf das Selbstkonzept und die Selbstwirksam- keitserwartungen. Dies zeigen Studien vor allem in den Fächern Mathematik und Englisch (vgl. Rheinberg, 2006). Eine für Deutschland repräsentative Studie von Köller (2004) im Fach Mathematik zeigt auf, dass diese moti- vationalen Effekte tatsächlich eintreten, und zwar als Klasseneffekt.

4.2 Formatives Beurteilen

Die Individualnorm ist der Bezugsrahmen für formatives Beurteilen und zeigt – wie in Kap.

2 ausgeführt – über verschiedene Fächer hinweg einen grossen positiven Effekt auf die Lernleistungen (Hattie, 2009). Zudem kann formatives Beurteilen und Rückmelden – Glogger-Frey & Herppich (2017) sprechen von formativer Diagnostik – insbesondere zur In- dividualisierung sowie für eine Anpassung des Unterrichts genutzt werden. Der hohe positive Effekt kann damit erklärt werden, dass formative Diagnostik der Lernförderung dient, während summatives Beurteilen (siehe Kap. 4.3), das Hattie (2009) zufolge geringe Effekte auf die Lernleistungen zeigt, auf eine abschliessende Bewertung eines bestimmten Bereichs abzielt und damit von den Lernen- den auch anders wahrgenommen wird.

(21)

Metaanalysen und besonders Meta-Me- taanalysen fassen notwendigerweise ganz unterschiedliche Ansätze zusammen. Umso wichtiger ist es, formatives Beurteilen kon- zeptionell zu klären und aufzuzeigen, wie verschiedene Komponenten zusammenspielen.

Ein solches Rahmenkonzept zum formativen Beurteilen präsentieren Black & Wiliam (2009). Dabei unterscheiden sie fünf Aktivitä- ten:

1) Klärung der Lernziele und der Erfüllungs- kriterien, die für eine gute Leistung ste- hen. Diese Ziele müssen auf allen drei Ebe- nen klar sein, der Ebene der Lehrperson, der Ebene der Peers (z.B. werden sie unter den Schülern und Schülerinnen diskutiert) und auf der Ebene der einzelnen Lernen- den (sie werden von jedem einzelnen Schüler / jeder einzelnen Schülerin verstanden). Dies bedingt, dass die Lehrper- son immer wieder das Gespräch mit den Lernenden sucht, um zu überprüfen, ob die vorgegebenen mit den von den Ler- nenden selbst gesteckten Zielen überein- stimmen (vgl. auch Kap. 3.1).

2) Es müssen wirksame Lerngelegenheiten entwickelt und zusammengestellt wer- den, die das beabsichtigte Ziel fokussiert und das Lernen bzw. die Lernergebnisse sichtbar machen.

3) Die Lernenden erhalten ein Feedback, das sie in ihrem Lernprozess weiterbringt und konkret aufzeigt, wie sie das Ziel erreichen können. Bei Fremdbeurteilungen durch die Lehrperson geschieht dies in einem Feedbackgespräch, in dem Ziele, Kriterien und mögliche weitere Lernschritte zwischen den Lernenden und der Lehrperson ausgetauscht und bei Bedarf auch ausgehandelt werden.

4) Der Unterricht aktiviert die Lernenden, sich gegenseitig beim Lernen zu unterstüt- zen und sich ein Peerfeedback zu geben.

5) Der Unterricht aktiviert die Lernenden zur Selbstbeurteilung und zum selbstregu- lierten Lernen. Das Feedback der Lehrper- son bzw. der Peers ist darauf ausgerichtet, eigene Selbstbeurteilungsprozesse anzu- regen und diese zu reflektieren.

Diese Aktivitäten lassen sich einerseits auf die Ebenen Lehrperson, Peers und einzelne Ler- nende, andererseits auf die Leitfragen des formativen Beurteilens beziehen, wie sie auch Hattie & Timperley (2007) als Strukturie- rung eines wirkungsvollen Feedbacks ver- wenden (vgl. Tabelle 1 , S. 20).

Bennett (2011) verweist darauf, wie wichtig eine solch präzisere Fassung ist, um die positiven Effekte maximieren zu können. Zudem betont er, dass Lehrpersonen für das formative Beurteilen ein detailliertes Domänenwis- sen benötigen, also eine genaue Vorstellung davon, wie Lesen, Schreiben etc. erworben werden, welche Förderansätze wirksam sind.

Kingston & Nash (2011) bestätigen dies und zeigen in ihrer Analyse zum formativen Beur- teilen auf, dass vor allem die Domänen (ne- ben Klassenstufe und der entsprechenden Beurteilungsmodalität) als Moderatoren des formativen Beurteilens wirksam sind.

Im Rahmen eines solchen Konzepts der formativen Beurteilung ist die Diagnostik auf die individuelle Förderung der Schülerinnen und Schüler ausgerichtet und entspricht dem zyklischen und dialogischen Verständnis des Selbst- bzw. Fremdbeurteilungskreislaufs von Senn (2018).

Koch et al. (2017, S. 6) postulieren in der Handreichung «Kompetenzorientiert beurteilen», dass das formative Beurteilen im Zent- rum eines lernförderlichen Unterrichts stehen soll, weil es mit Blick auf die Ziele aus dem Lehrplan 21 und der individuellen Lern- voraussetzungen der einzelnen Schülerinnen und Schüler deren Lernen unterstützt. Dies entspricht auch den Befunden von Brühwiler

(22)

Where the learner is going Where the learner is right now How to get there Tea-

cher

1.) Clarifying learning intentions and criteria for success

2.) Engineering effective class- room discussions and other learning tasks that elicit evi- dence of student understanding

3.) Providing feedback that moves learners forward

Peer Understanding and sharing learning intentions and criteria for success

4.) Activating students as instructional resources for one another

Learner Understanding learning intentions and criteria for success

5.) Activating students as the owner of their own learning

Tabelle 1: Aspekte der formativen Beurteilung (Black & Wiliam, 2009, S. 8) (2017), die ebenfalls zeigen, dass die Berück-

sichtigung des Vorwissens der Schüler/-innen im Unterricht (didaktische Handlungskompe- tenz) positive Effekte auf die Leistung der Schüler/-innen haben.

4.3 Summativ beurteilen

Um zu entscheiden, ob eine Schülerin oder ein Schüler nach einer längeren Förderphase beispielsweise die Grundansprüche oder die Orientierungspunkte einer bestimmten Kom- petenz im Lehrplan erreicht hat, müssen die Lernergebnisse abschliessend ermittelt werden. Dazu braucht es eine summative Beur- teilung, die am Ende einer Förderung Bilanz zieht und den Lernstand der Schülerin oder des Schülers zu diesem Zeitpunkt ermittelt.

Summative Beurteilung ist im schulischen Kontext auch für die Notensetzung im Zeug- nis wichtig.

Die Handreichung «Kompetenzorientiert beurteilen» (Koch et al., 2017, S. 7) zeigt auf, wie die Sachnorm, ausgehend von den Kompe- tenzbeschreibungen des Lehrplans 21 und die davon abgeleiteten Lernziele als Grundlage für die Notensetzung beigezogen werden können. Werden Noten auf diese Art gesetzt, zeigen sie auf, auf welchem Niveau die Kom- petenzen eines Fachs erreicht worden sind.

Wie die Handreichung zur Beurteilung der Bil- dungsdirektion Kanton Zürich (2018, S. 19)

zudem hervorhebt, werden Noten nur im Zu- sammenhang mit dem Zeugnis verlangt und stellen in diesem Sinne die Gesamtleistung eines Schülers einer Schülerin bezogen auf die Vorgaben im Lehrplan 21 dar:

Sie geben Auskunft darüber, in welchem Grad eine Schülerin, ein Schüler in einem bestimmten Fachbe- reich die angestrebten Lernziele während der Zeug- nisperiode erreicht hat. (Ebd., S. 18)

Sie ist nicht das Ergebnis einer Durchschnittsrech- nung von gesammelten schriftlichen Prüfungen, sondern beruht auf einem professionellen Ermes- sensentscheid der Lehrperson. (Ebd., S. 19)

Oft wird in der Schule für summative Beurtei- lungen in Zusammenhang mit Noten jedoch der Gruppenvergleich in der Klasse herange- zogen, bei dem die Sozialnorm im Vorder- grund steht. Obwohl die Sozialnorm generell geringere positive Effekte auf die Lernleis- tung der Schüler/-innen hat, hat sie eine grosse Bedeutung für den Schulalltag, insbesondere für die Notensetzung, da Noten als

«… ökonomisch, überschaubar und verständ- lich» (Tent, 2006, S. 879) gelten.

Zeinz & Köller (2006) untersuchten beim Be- urteilen den Einfluss der Referenzgruppe auf das Selbstkonzept von 2.-Klässler/-innen, und zwar im Fach Mathematik. Sie stellen fest, dass die Einführung der Zeugnisnote den Fischteich-Effekt verstärkt. Das bedeutet, dass der Vergleich mit den Leistungen ande-