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Autismus
Die Auswirkungen des Autismus auf das Leben betroffener junger Menschen in der Schulzeit
Barbara Pojetar
Martikelnummer: 42002421
Seminar „Individuelle Entwicklung“
bei Elke Poterpin
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Inhaltsverzeichnis
1 Definition Autismus ... 3
1.1 Formen des Autismus ... 4
2 Probleme in der Schule ... 5
3 Fallbeispiel ... 7
Literaturverzeichnis ... 9
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1 Definition Autismus
In der Fachliteratur spricht man nicht von „Autismus“, sondern von der „Autismus Spektrum- Störung“ (ASS) (vgl. Remschmidt 2012, S. 14). Dies ist eine resümierende Bezeichnung für die Vielfalt autistischer Störungen, wie den Frühkindlichen Autismus, den Atypischen Autismus und das Asperger-Syndrom. Weiters wird in der heutigen Zeit der Ausdruck ASS verwendet, da die Möglichkeit besteht, dass die einzelnen Störungen ineinander übergehen und diverse Schweregrade und Kombinationen von Verhaltensauffälligkeiten vorkommen können (vgl. Menze 2018, S. 11). Hans Asperger und Leo Kanner, die Erstbeschreiber autistischer Störungen, kamen in den Jahren 1943/1944 zu der Erkenntnis, dass sich die Störungen in allerfrühester Kindheit entwickeln oder bereits angeboren sind (vgl. Remschmidt 2012, S. 14). In den zwei Klassifikationssystemen Internationale Klassifikation psychischer Störungen (ICD-10) und Diagnostisches und Statistisches Manual Psychiatrischer Störungen (DSM-IV-TR) werden autistische Störungen unter den tiefgreifenden Entwicklungsstörungen, die genetisch herbeigeführt werden, aufgelistet (vgl. Kastner-Koller & Rollett 2011, S. 11).
Auch neurologische Veränderungen und Umwelteinflüsse können bei der Entstehung der ASS von Bedeutung sein (vgl. Schuster 2016, S. 20). Diese zuvor angeführten drei Faktoren
beeinflussen kognitive, sprachliche, motorische, emotionale und interaktionale Fähigkeiten, welche in weiterer Folge Veränderungen der Wahrnehmungsverarbeitung mit sich bringen (vgl. Schuster 2016, S. 9). Allgemein gültige Charakteristika dieser autistischen
Störungsbilder sind:
• Hemmungen in der sozialen Interaktion
• Beeinträchtigungen in der Kommunikation und
• einschränkende, stereotype und sich wiederholende Vorlieben und Tätigkeiten
Diese Schwächen sind Funktionsmerkmale betroffener Menschen und werden in unterschiedlichen Situationen, abhängig vom Ausprägungsgrad, ersichtlich. Die
Auffälligkeiten existieren bereits im frühen Kindesalter und äußern sich in den ersten fünf Lebensjahren. Durch therapeutische Behandlung können diese auffälligen Erscheinungen deutlich gebessert, aber nicht geheilt werden (vgl. Bölte & Kamp-Becker 2014, S. 12).
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1.1 Formen des Autismus
Frühkindlicher Autismus:
Diese Form des Autismus kann auch Kanner-Syndrom, Kanner-Autismus oder Infantiler Autismus genannt werden. Die Begriffe „frühkindlich“ und „infantil“ hängen mit der frühen Erscheinung der Symptomatik zusammen. Zudem zeigen sich bei dem Frühkindlichen Autismus die Symptome bereits innerhalb der ersten drei Lebensjahre. Bei dieser Form liegt eine lebenslange schwere Entwicklungsstörung vor (vgl. Schirmer 2011, S. 13). Es finden sich drei Bereiche = (Triade von Beeinträchtigungen), wo bemerkbar wird, dass sich das Kind anders entwickelt. Diese sind: die Beeinträchtigung der Kommunikation, der sozialen
Interaktionsfähigkeit und die Phantasie. Bei einem Kind, das an dem frühkindlichen Autismus erkrankt ist, müssen sich einige dieser Symptome manifestieren, jedoch nicht alle (vgl.
Schirmer 2006, S. 25 f.).
Asperger-Syndrom:
Das Asperger-Syndrom ist eine einfachere Erscheinungsform der Autismus Spektrum- Störung (vgl. Schirmer 2011, S. 13). Bei den betroffenen Personen läuft die Intelligenz- und Sprachentwicklung fast vollständig normal ab (vgl. Kastner-Koller & Rollett 2011, S. 12).
Ebenso treten keine Schwierigkeiten im Bereich der kognitiven Entwicklung auf (vgl.
Remschmidt 2012, S. 49). Allerdings tendieren Betroffene zu auffälligen stereotypen
Verhaltensmustern und sind im Bereich der Motorik eher unterentwickelt (vgl. Kastner-Koller
& Rollett 2011, S. 12). Dies sind auch die Gründe, weshalb erst im Kindes- oder Schulalter, manchmal sogar noch später, eine Diagnose gestellt werden kann (vgl. Schirmer 2011, S. 13).
Atypischer Autismus:
Der Atypische Autismus wird als nicht näher bezeichnete tiefgreifende Entwicklungsstörung diagnostiziert (vgl. Kastner-Koller & Rollett 2011, S. 12). Diese Form steht dem
Frühkindlichen Autismus sehr nahe, jedoch werden die Symptome später ersichtlich und/oder die Kriterien eines Frühkindlichen Autismus werden in seiner Gesamtheit nicht
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wiedergegeben. Die Symptome treten erst im oder nach dem dritten Lebensjahr auf und sind oftmals schwerwiegender als bei dem Kanner-Syndrom (vgl. Poustka et al. 2004, S. 16).
2 Probleme in der Schule
Bei der Auswahl einer „richtigen“ beziehungsweise angemessenen Schule für ein autistisches Kind sollte man sich nach dem Entwicklungsniveau und nach dem gesamten Spektrum der Fähigkeiten des Kindes richten. Dabei sollte nicht die Behinderung im Vordergrund stehen, sondern die Autismus-Diagnose ausschlaggebend sein. Den Autismus kennzeichnen ein breites Spektrum an Beeinträchtigungen und Verhaltensstörungen, weshalb jedes betroffene Kind individuell viele oder auch wenige Merkmale des klassischen Autismus aufweisen kann (vgl. Aarons & Gittens 2017, S. 109). Infolgedessen sollten durchschnittlich bis sehr begabte autistische Kinder die Möglichkeit haben, eine Regelschule absolvieren zu können (vgl.
Poustka et al. 2004, S. 47).
Klischees zufolge sind AutistInnen asoziale Wesen, die nur alleine sein möchten. Diese Vorurteile verletzen viele AutistInnen, da die Betroffenen durchaus die Gesellschaft anderer wollen und genießen. Jeder Mensch, ob AutistIn oder nicht, braucht Personen, die ihm Vertrauen entgegenbringen und durch ihre Anwesenheit ein Wohlbefinden auslösen (vgl.
Schuster 2016, S. 74). Das Verhalten von AutistInnen anderen gegenüber ist allerdings meist eher ungeschickt und/oder das Auftreten egozentrisch. Somit ist es sowohl für AutistInnen als auch für die Mitmenschen sehr schwer, Kontakt aufzubauen und ihn auf Dauer zu halten (vgl.
Schuster 2016, S. 68). Die MitschülerInnen können oft nur schwer mit den
Kommunikationsproblemen und sozialen Defiziten des autistischen Kindes umgehen. Vielen AutistInnen fällt es sehr schwer, sich in den Klassenverband einzugliedern. Dass Betroffene dies fast nie meistern, liegt nicht nur an ihnen selbst, sondern auch an den Klassenkameraden, die ihnen eine Integration nicht erleichtern. MitschülerInnen sehen häufig keinen anderen Weg, als auf die starken sozialen und kommunikativen Defizite der AutistInnen mit Ablehnung und Ausgrenzung zu reagieren (vgl. Schuster 2016, S. 68).
Weiters sind starre Rituale sowie feste und gleichbleibende Fixpunkte in ihrer Umwelt und im Alltag für autistische Kinder nicht wegzudenken. AutistInnen brauchen Regelmäßigkeit und Verlässlichkeit, aber auch feste Bezugspunkte im Raum und das Gleichbleiben von
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bestimmten räumlichen Verhältnissen (vgl. Schuster 2016, S. 62 f.). Sie haben das Gefühl der Sicherheit, wenn eine gewisse Gleichförmigkeit besteht und ihnen bekannt ist, was auf sie zukommt (vgl. Schuster 2016, S. 65 f.).
Bereits der Schulstart und viele neue Mitmenschen sind eine enorme Herausforderung. Auch wenn sich das autistische Kind mit der Zeit an die Schule gewöhnt, ist kein Schulalltag
berechenbar und bringt weitere unerwartete Situationen mit sich (vgl. Schuster 2016, S. 65 f.).
Ebenso hängt die Furcht vor Ausflügen oder Klassenreisen mit der großen Umstellung und den zu erwartenden Veränderungen zusammen (vgl. Schuster 2016, S. 66 ff.).
Der Großteil der MitschülerInnen empfindet Pausen als Erholung, denn sie bieten die Möglichkeit, sich zu unterhalten, zu spielen, zu lachen oder herumzutoben. Für AutistInnen allerdings sind Pausen die bedrohlichsten Zeitabschnitte in der Schulzeit, da diese keine Abläufe und keine strukturierten und geplanten Pläne aufweisen. In den Pausen gibt es weder eine Struktur noch sind Situationen, die sich in den Freistunden ergeben, vorhersehbar und somit verlieren autistische Kinder leicht die Orientierung. Ein weiterer enormer Störfaktor ist die Lautstärke in den Pausen. Viele Unterhaltungen, kreischende Kinder oder das
Herumtrampeln im Schulhaus verursachen Unmengen von Lärm. Da die wenigsten MitschülerInnen in der Klasse bleiben und daher am Gang herumtoben, versuchen AutistInnen nur eins: vor den Berührungen zu fliehen (vgl. Schuster 2016, S. 63 f.).
Zusätzlich weisen fast alle Kinder mit ASS motorische Schwierigkeiten auf. Dies zeigt sich besonders in der Schule, wenn es darum geht, etwas zu notieren beziehungsweise im
Unterricht mitzuschreiben (vgl. Girsberger 2016, S. 144). Die Problematik ist, dass Betroffene bei nahezu allen schriftlichen Aufgaben langsamer sind als alle anderen MitschülerInnen.
Unter Stress und Zeitdruck wird die Schrift entweder noch unübersichtlicher, unlesbarer oder die Kinder legen den Stift zur Seite und vollenden ihre Arbeit nicht. Viele autistische
SchülerInnen leiden zusätzlich unter Legasthenie, auch als Lese- Rechtschreib- Schwierigkeit (LRS) bekannt. Die Defizite im Bereich Lesen und Schreiben spiegeln sich im Verhalten wider, da dann bei vielen Betroffenen Schul- und Versagensangst, Aggressivität und erhöhte Reizbarkeit zum Vorschein kommt (vgl. Schuster 2016, S. 93 f.). Nichtsdestotrotz besitzen autistische Kinder oft gute verbale Fähigkeiten, sie haben einen breiten Wortschatz und beherrschen die Grammatik. Das bedeutet jedoch nicht, dass AutistInnen problemlos
verstehen, was Mitmenschen sagen und was damit gemeint ist. Für Betroffene ist die Sprache ein Medium, mit dem man Wissen erlangt und Informationen austauscht. Somit sind
AutistInnen der Meinung, dass die Sprache kein Mittel wäre, das der Kommunikation mit
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anderen Mitmenschen diene. Daher sind autistische Personen schlechte Zuhörer und
unterbrechen ihr Gegenüber, mit dem sie kommunizieren. AutistInnen haben häufig auch eine semantische Sprachstörung, da sie Aussagen sehr wörtlich nehmen, Tonfall und/oder Mimik nicht beachten und folglich den Sinn des Gesprochenen missdeuten (vgl. Girsberger 2016, S.
143). Problematisch ist, dass sie indirekte Ausdrucksweisen, Redewendungen oder Metaphern ebenfalls nicht deuten können (vgl. Schuster 2016, S. 88). In der Schule kommt es daher oft zu Schwierigkeiten wegen dieser Verständnisstörungen, da autistische SchülerInnen meist die Aufforderungen der Lehrperson missverstehen (vgl. Girsberger 2016, S. 143).
Die meisten KlassenkameradInnen freuen sich, wenn Aufgaben in Gruppen- bzw.
Partnerarbeit erarbeitet werden können, weil es mehr Spaß macht und dadurch der Unterricht nicht monoton, sondern abwechslungsreich gestaltet wird. Da AutistInnen Einzelkämpfer sind, meiden sie Gruppenarbeiten. Die Problematik liegt darin, dass sie mit anderen
Gruppenmitgliedern auf eine für diese befremdliche Art und Weise kommunizieren und nicht in der Lage sind zu verstehen, was gemeint beziehungsweise gesagt wird (vgl. Schuster 2016, S. 91 f.).
3 Fallbeispiel
Ferdinand, 12 Jahre alt, Frühkindlicher Autismus
Bereits als kleiner Junge verhielt sich Ferdinand anders als alle anderen. Er begann erst sehr spät kurze Sätze auszusprechen und verwendetet „du“, wenn er über sich selbst sprach. Als er noch im Kindergarten war, spielte er auch immer alleine und schenkte anderen Kindern keine Aufmerksamkeit. Zuhause beschäftigte er sich ebenso immer eigenständig. Ferdinand besucht die 7. Klasse einer Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Lernen. In der Schule macht er immer seine Aufgaben, für die er mehr Zeit benötigt, als seine Klassenkameraden. Er
interessiert sich sehr für das Papsttum und teilt sein Wissen gern mit anderen. Er merkt jedoch nicht, dass er andere langweilt. Wenn MitschülerInnen die Gelegenheit bekommen etwas zu sagen, hört Ferdinand ihnen nicht zu oder wechselt zu einem Gesprächsthema, welches er favorisiert. Die Gefühle, Wünsche oder Intentionen anderer kann Ferdinand, auch mit Hilfe von vielen Erklärungen, nicht deuten. Für den Buben sind Regeln kaum wegzudenken, weshalb er auch nicht mit dem Verhalten sowie mit den Abläufen der MitschülerInnen
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zurechtkommt. Sobald sich Ferdinand in einer für ihn unerwarteten Situation befindet,
randaliert er. Beispielsweise schlägt er brüllend auf den Tisch, da ein/e MitschülerIn während des Unterrichts die richtige Antwort ausruft, ohne dabei aufzuzeigen. Sobald ein Fach
suppliert wird, da die eigentliche Lehrperson nicht anwesend sein kann, verhält er sich sofort aufbrausend und ist angespannt. Wenn es um die Unpünktlichkeit mancher LehrerInnen geht, kann Ferdinand ebenso die Beherrschung verlieren. Aus solchen Gründen achten seine Eltern besonders darauf, zu Hause die gewohnten Rituale beizubehalten (vgl. Cholemkery 2017, S.
12 f.).
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Literaturverzeichnis
Aarons, Maureen/Gittens, Tessa: Das Handbuch des Autismus. Ein Ratgeber für Eltern und Fachleute. 5. Auflage. Weinheim und Basel: Beltz Verlag, 2017.
Bölte, Sven/Kamp-Becker, Inge: Autismus. 2. Auflage. München: Ernst Reinhardt Verlag, 2014.
Cholemkery, Hannah u.a.: Ratgeber Autismus-Spektrum-Störungen. Informationen für Be- troffene, Eltern, Lehrer und Erzieher. 1. Auflage. Göttingen: Hogrefe Verlag, 2017.
Girsberger, Thomas: Die vielen Farben des Autismus. Spektrum, Ursachen, Diagnose, Therapie und Beratung. 3. Auflage. Stuttgart: W. Kohlhammer GmbH, 2016.
Kastner-Koller, Ursula/Rollett, Brigitte: Praxisbuch Autismus für Eltern, Erzieher, Lehrer und Therapeuten. 4. Auflage. München: Urban & Fischer Verlag, 2011.
Menze, Janina: ASS Autismus-Spektrum-Störung. Ein Ratgeber für Eltern, Therapeuten und Pädagogen. 2. Auflage. Idstein: Schulz-Kirchner Verlag, 2018.
Poustka, Fritz u.a.: Ratgeber Autistische Störungen. Informationen für Betroffene, Eltern, Lehrer und Erzieher. In: Döpfner, Manfred u.a. (Hrsg.): Ratgeber Kinder- und Ju- gendpsychotherapie. Band 5. Göttingen: Hogrefe-Verlag, 2004.
Remschmidt, Helmut: Autismus. Erscheinungsformen, Ursachen, Hilfen. 5. Auflage. Mün- chen: C.H.Beck oHG, 2012.
Schirmer, Brita: Elternleitfaden Autismus. Stuttgart: Trias Verlag, 2006.
Schirmer, Brita: Schulratgeber Autismus-Spektrum-Störungen. Ein Leitfaden für LehrerIn- nen. 2. Auflage. München: Ernst Reinhardt, 2011.
Schuster, Nicole: Schüler mit Autismus-Spektrum-Störungen. Eine Innen- und Außenansicht mit praktischen Tipps für Lehrer, Psychologen und Eltern. 4. Auflage. Stuttgart: W.
Kohlhammer, 2016.
