Ein gesunder Geist in einem geschickten Körper?

Thomas Moser

Ein gesunder Geist in einem geschickten Körper?

Zur Beziehung von Bewegung, Kognition, Sprache und Selbstbild bei 6- und 7-jährigen Kindern. Eine theoretische und empirische Studie

Doktorarbeit / Dissertation

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Ein gesunder Geist in einem geschickten Körper?

Zur Beziehung von Bewegung, Kognition, Sprache und Selbstbild bei 6- und 7-jährigen Kindern. Eine theoretische und empirische Studie

Diplom.de

Diplom.de

ISBN: 978-3-8366-1010-0

Dissertation / Doktorarbeit

Thomas Moser

Ein gesunder Geist in einem geschickten Körper?

Zur Beziehung von Bewegung, Kognition, Sprache und Selbstbild bei 6- und 7-jährigen Kindern.

Eine theoretische und empirische Studie

Thomas Moser

Ein gesunder Geist in einem geschickten Körper?

Zur Beziehung von Bewegung, Kognition, Sprache und Selbstbild bei 6- und 7-jährigen Kindern. Eine theoretische und empirische Studie

ISBN: 978-3-8366-1010-0

Druck Diplomica® Verlag GmbH, Hamburg, 2008

Zugl. Deutsche Sporthochschule Köln, Köln, Deutschland, Dissertation / Doktorarbeit, 2000

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VORWORT

Diese Studie ist Teil einer mehrjährigen Forschungsarbeit auf dem Gebiet der Psycho- motorik, die seit 1993 an der Sektion für Leibesübungen und Sport an der Hochschule in Vestfold (Norwegen) durchgeführt wird. Im Zuge unserer Bemühungen psychosozia- le Effekte körperlicher Aktivität im frühen Schulkindalter zu untersuchen, sollte auch der Frage nachgegangen werden, welche der oftmals behaupteten Beziehungen zwi- schen motorischen und psychosozialen Teildimensionen empirisch dokumentiert wer- den können. In Norwegen liegt dazu kaum empirisches Material vor, obwohl die Prob- lemstellung in der pädagogischen Diskussion von großer Aktualität zu sein scheint.

Zur Realisierung der vorliegenden Studie hat eine Reihe Personen maßgeblich beigetra- gen. Viele dieser Mitstreiter haben eigentlich größere Anerkennung verdient, als eine bloße Erwähnung im Vorwort.

Mein besonderer Dank gilt den Schülern und Eltern sowie den Lehrern und Rektoren der vier an der Untersuchung beteiligten Schulen. Sie haben mit ihrer positiven Haltung maßgeblich zur Durchführung des Projektes beigetragen.

Den von mir betreuten Hauptfachstudenten, Bettina Dudas und Lars Vadder, beide zum Untersuchungszeitpunkt auch Lehrer und somit Kollegen an der Sektion für Leibes- übungen und Sport, gebührt große Dankbarkeit. Sie trugen die Hauptverantwortung bei der Durchführung und Koordination der Datenerhebung. Bettina war auch wesentlich an der Kodierung und Eingabe der Daten beteiligt. Hochschullektor Kari Christiansen, ehemalige Hauptfachstudentin, führte die Sprachfunktionstests auf gewohnt souveräne Weise durch.

Allen an der Testdurchführung beteiligten Personen gebührt die Ehre dafür, dass die Untersuchungsdurchführung, nach Auskunft der Lehrer und Eltern sowie spontanen Reaktionen der Schüler, für diese ein freudvolles und spannendes Erlebnis wurde. Dafür danke ich Arild N. Didriksen, Wenche Danielsen, Asgeir Fremstad, Stein Jacobsen, Renate Frugaard Johansen, Arve Mørk, Eva Myrtrøen Nielsen, May Lisbeth Plathan, und Bård Söderberg.

Einen wesentlichen finanziellen Beitrag zur Realisierung dieser Untersuchung leistete der norwegische Forschungsrat (Norges forskningsråd), der im Rahmen des Programms für sportwissenschaftliche Forschung das Projekt unterstützte und mir ein einjähriges Forscherstipendium gewährte. Gedankt sei auch der Abteilung für Lehrerausbildung an

der Hochschule in Vestfold, für wohl wollende Hilfestellungen in finanzieller und organisatorischer Hinsicht, speziell für das halbjährige Stipendium das den Abschluss dieser Arbeit ermöglichte. Unverzichtbar war auch der großartige Einsatz der Mitarbei- ter/-innen unserer Fakultätsbibliothek, keiner meiner zum Teil doch sehr ungewöhnli- chen Literaturwünsche blieb unerfüllt.

Dankbar bin ich auch dem Dekan der Fakultät für Lehrerausbildung an der Hochschule in Vestfold, Herrn Prof. Bjørn Damsgaard, für die hilfreichen und anregenden Diskussi- onen zur statistischen Datenanalyse.

Für die Mühe des Korrekturlesens zu einem relativ frühen Zeitpunkt im Prozess danke ich Herrn Dipl. Psych. Dr. Gerhard Fries. Ich hoffe, dass unsere Freundschaft unter all den im Nachhinein hinzugekommenen Fehler nicht leiden wird.

Schließlich gilt mein herzlicher Dank meinem ehemaligen Lehrer und Vorgesetzten sowie Betreuer dieser Dissertation, Herrn Prof. Dr. Jürgen R. Nitsch, für seine Geduld mit einem jahrelangen Doktoranden und für alles was ich durch ihn lernen durfte.

Ohne die Geduld, Ermunterung und Unterstützung, die mir von meiner Frau Bettina und meinen Kindern Vilde und Andreas entgegengebracht wurde, wäre die Arbeit wohl niemals fertig geworden.

Thomas Moser

ININHHAALLTTSSVVEERRZZEEIICCHHNNIISS

Verzeichnis der Abbildungen ... 7

Verzeichnis der Tabellen ... 9

1 PROBLEMSTELLUNG... 13

THEORETISCHER TEIL...19

2 ZUR BEZIEHUNG VON KÖRPER, BEWEGUNG UND PSYCHE... 20

2.1 Begriffsklärung ... 21

2.2 Historischer Rückblick bis um Ende des 19. Jahrhunderts... 25

2.3 Entwicklungen im 20. Jahrhundert ... 34

2.3.1 Körper- und bewegungsrelevante gesellschaftliche Bedingungen im Wandel... 34

2.3.2 Die Sichtweisen unterschiedlicher Wissenschaftsbereiche ... 38

2.4 Dualismus, Monismus und alternative Sichtweisen ... 49

2.5 Zusamenfassung und Schlussfolgerungen ... 56

3 KÖRPER, BEWEGUNG UND PSYCHE IN HANDLUNGSTHEORETISCHER PERSPEKTIVE... 60

3.1 Handlungstheoretisch orientierte Modellbildung zu Körper und Bewegung ... 63

3.1.1 Körper aus handlungstheoretischer Sicht... 63

3.1.2 Bewegung aus handlungstheoretischer Sicht ... 68

3.2 Psychomotorik als Konkretisierung einer handlungstheoretischen Perspektive... 77

3.2.1 Begriffliche und konzeptuelle Abklärung... 77

3.2.2 Modellbildung zur Beziehung von Bewegung und Psyche... 85

3.3 Zusammenfassung... 111

4 DER EMPIRISCH-ANALYTISCHE FORSCHUNGSSTAND ZUR BEZIEHUNG VON

BEWEGUNG, KOGNITION, SPRACHE UND SELBSTBILD...113

4.1 Ansätze zur Erklärung von Zusammenhängen zwischen Bewegung und Psyche...114

4.1.1 Unmittelbare Erklärungen...118

4.1.2 Mittelbare Erklärungen ...123

4.2 Bewegung und kognitive Prozesse...129

4.2.1 Zum Verständnis des Begriffs kognitive Prozesse ...129

4.2.2 Zur Beziehung von Bewegung und kognitiven Prozessen...130

4.2.3 Zusammenfassende Bewertung ...137

4.3 Bewegung und Sprache ...139

4.3.1 Zum Verständnis des Begriffs Sprache ...139

4.3.2 Zur Beziehung zwischen Bewegung und Sprache...141

4.3.3 Zusammenfassende Bewertung ...148

4.4 Bewegung und Selbstbild...150

4.4.1 Zum Verständnis des Begriffs Selbstbild ...150

4.4.2 Zur Beziehung von Bewegung und Selbstbild...154

4.4.3 Zusammenfassende Bewertung ...157

4.5 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen ...159

EMPIRISCHER TEIL ...165

5 KONKRETISIERUNG DER PROBLEMSTELLUNG DER EMPIRISCHEN UNTERSUCHUNG...166

5.1 Rahmenbedingungen der Problemgenerierung ...167

5.2 Fragestellung ...171

6 METHODE...172

6.1 Methodologische Vorüberlegungen ...173

6.2 Untersuchungsverfahren...184

6.3 Untersuchungsgruppe...191

6.4 Untersuchungsdurchführung ...193

6.5 Untersuchungsauswertung ...195

6.6 Bewertung der Untersuchungsqualität ...198

6.7 Forschungsethische Bewertung...200

7 DARSTELLUNG UND DISKUSSION DER ERGEBNISSE... 204

7.1 Überblick zu den Testergebnissen der Gesamtgruppe und der Teilgruppen... 205

7.1.1 Kommentierte Darstellung ausgewählter Testergebnisse ... 206

7.1.2 Diskussion einiger Aspekte der Testergebnisse und ihrer Konsequenzen... 210

7.2 Die Beziehung zwischen motorischem und kognitivem Funktionsniveau... 216

7.2.1 Darstellung des Zusammenhangs innerhalb der Gesamtgruppe sowie der Teilgruppenunterschiede... 216

7.2.2 Interpretation und Diskussion ... 222

7.3 Die Beziehung zwischen motorischem und sprachlichem Funktionsniveau... 230

7.3.1 Darstellung des Zusammenhangs innerhalb der Gesamtgruppe sowie der Teilgruppenunterschiede... 230

7.3.2 Interpretation und Diskussion ... 237

7.4 Die Beziehung zwischen motorischem Funktionsniveau und Selbstbild ... 242

7.4.1 Darstellung des Zusammenhangs innerhalb der Gesamtgruppe sowie der Teilgruppenunterschiede... 242

7.4.2 Interpretation und Diskussion der Ergebnisse... 246

7.5 Übergeordnete und differenzierende Betrachtung der Beziehung zwischen dem motorischen und dem psychosozialen Bereich ... 252

7.5.1 Bivariate Zusammenhänge und der Einfluss von Alter, Geschlecht und Wechselwirkungen innerhalb der Funktionsbereiche ... 252

7.5.2 Multivariate Zusammenhänge zwischen dem psychosozialen Funktionsbereich und den motorischen Einzelvariablen ... 258

7.5.3 Unterschiede zwischen den motorischen Teilgruppen in den drei psychosozialen Funktionsbereichen sowie im Gesamtbereich... 261

7.5.4 Interpretation und Diskussion ... 269

8 SCHLUSSDISKUSSION... 276

8.1 Gesamtdiskussion der Ergebnisse... 277

8.2 Ausblick ... 285

ZUSAMMENFASSUNG... 287

LITERATURVERZEICHNIS... 289

Anhang...321

Tabellenanhang ... 322 Abbildungsanhang... 343 Testanhang ... 344

Verzeichnis der Abbildungen

Abbildung 1. Ein integratives Modell zum menschlichen Körper aus

handlungstheoretischer Sicht. ____________________________________________ 64 Abbildung 2. Ein integratives Modell zur menschlichen Bewegung aus

handlungstheoretischer Sicht. ____________________________________________ 70 Abbildung 3. Die Motorik dargestellt als eine Betrachtungsperspektive

menschlicher Bewegung und Haltung. _____________________________________ 79 Abbildung 4. Ein psychomotorisches Modell der Beziehung von Bewegung und

Psyche aus handlungstheoretischer Sicht. Nähere Erklärungen im Text.___________ 86 Abbildung 5. Unterschiedliche Abstraktionsniveaus bei der Betrachtung der

Beziehung zwischen Bewegung und dem psychosozialen Bereich. _______________ 117 Abbildung 6. Komponenten der kommunikativen Kompetenz (vgl. Moser &

Wenger, 1999; in Anlehnung an Grimm, 1995 sowie Schiefelbusch & Pickar,

1984). ______________________________________________________________ 140 Abbildung 7. Die Verbosensomotorik als Verbindung (Brücke) zwischen der

physisch-gegenständlichen und der symbolisch-sprachlichen Interaktion mit der Umwelt (nach Breuer og Weuffen, 1986; entnommen von Moser, Wenger,

Jacobsen & Söderberg, 1999). __________________________________________ 145 Abbildung 8. Überdauernde und aktuelle Einflussfaktoren auf das Selbstbild und

die zwischen ihnen anzunehmenden Beziehungen (nach Moser & Dudas, 1997a,

S. 10). ______________________________________________________________ 152 Abbildung 9. Generelle kognitive Fähigkeiten (SPM), Konzentration und

Gedächtnis der starken, mittleren und schwachen Teilgruppen, getrennt für die

gesamt-, grob- und feinmotorische Gruppenbildung (Z-Werte)._________________ 221 Abbildung 10. Subtests des sprachlichen Funktionsniveaus (Silbenteilung,

Wegfall des ersten Lautes, Begriffserinnerung, Erkennen gleich klingender Worte) der starken, mittleren und schwachen Teilgruppen, für eine von der statischen

Gleichgewichtsleistung ausgehenden Gruppenbildung (Z-Werte)._______________ 234 Abbildung 11. Subtests des sprachlichen Funktionsniveaus (Silbenteilung,

Wegfall des ersten Lautes, Begriffserinnerung, Erkennen gleich klingender Worte) der starken, mittleren und schwachen Teilgruppen, getrennt für die gesamt-, grob- und feinmotorischen Gruppenbildung (Z-Werte). ____________________________ 235 Abbildung 12. Dimensionen des Selbstbildes (kognitives SB, soziales SB,

körperliches SB und ästhetisches SB) der starken, mittleren und schwachen Teilgruppen, getrennt für die gesamt-, grob- und feinmotorischen

Gruppenbildung (Z-Werte). _____________________________________________ 245

Abbildung 13. Graphische Darstellung des Zusammenhangs zwischen dem motorischen und dem psychosozialen Funktionsbereich ohne Berücksichtigung der Altersunterschiede bei den zu Grunde liegenden Z-Transformationen. Die 6-

und 7-Jährigen sind getrennt dargestellt. __________________________________ 253 Abbildung 14. Die Ausprägung des kognitiven und sprachlichen

Funktionsniveaus, des Selbstbildes sowie des gesamten psychosozialen Funktionsbereichs in den gesamtmotorischen Teilgruppen (stark, mittel,

schwach).___________________________________________________________ 262 Abbildung 15. Die Ausprägung des kognitiven und sprachlichen

Funktionsniveaus, des Selbstbildes sowie des gesamten psychosozialen

Funktionsbereichs in den grobmotorischen Teilgruppen (stark, mittel, schwach). __ 263 Abbildung 16. Die Ausprägung des kognitiven und sprachlichen

Funktionsniveaus, des Selbstbildes sowie des gesamten psychosozialen

Funktionsbereichs in den feinmotorischen Teilgruppen (stark, mittel, schwach). ___ 264

Verzeichnis der Tabellen

Tabelle 1. Fünf Gruppen monistischer Positionen zur Erklärung des Leib-Seele-

Problems, ihre Hauptvertreter und Kritik (nach Sallinger, 1989, S. 27ff).__________ 51 Tabelle 2. Objektbereiche der ontogenetischen Entwicklung, entwicklungs-

kontrollierende Prozesse sowie deren ‘Quellen/Ursachen’. ____________________ 104 Tabelle 3. Meta-Analysen und Übersichtsdarstellungen (Reviews) zum

korrelativen und/oder kausalen Zusammenhang zwischen Bewegung und

kognitiven Funktionen. ________________________________________________ 132 Tabelle 4. Beispiele für empirisch-analytische Einzeluntersuchungen in denen

positive korrelative oder kausale Zusammenhänge zwischen Bewegung und

kognitiven Teilbereichen festgestellt werden konnten. ________________________ 135 Tabelle 5. Beispiele für Meta-Analysen und Übersichtsdarstellungen (Reviews)

zum korrelativen und/oder kausalen Zusammenhang zwischen Bewegung und

Selbstbild.___________________________________________________________ 155 Tabelle 6. Übersicht zu den verwendeten Verfahren bei der Bestimmung des

kognitiven Funktionsniveaus. ___________________________________________ 186 Tabelle 7. Übersicht zu den verwendeten Verfahren bei der Bestimmung des

motorischen Funktionsniveaus. __________________________________________ 187 Tabelle 8. Übersicht zur Zusammensetzung der Untersuchungsgruppen (Anzahl

SchülerInnen), getrennt nach Schulstufe, Geschlecht und Schule. _______________ 192 Tabelle 9. Vorgehensweise bei der Datenerhebung. __________________________ 194 Tabelle 10. Gesamtgruppenübersicht zu den Testergebnissen für Grobmotorik,

statisches Gleichgewicht und Feinmotorik._________________________________ 207 Tabelle 11. Gesamtgruppenübersicht zu den Testergebnissen für das kognitive

und das sprachliche Funktionsniveau. ____________________________________ 209 Tabelle 12. Gesamtgruppenübersicht zu den Ergebnissen der Selbstbilderfassung. _ 210 Tabelle 13. Zusammenhang der Gesamtmotorik und der drei motorischen

Teildimensionen (Grob-, Feinmotorik, Gleichgewicht) mit dem kognitiven Funktionsniveau sowie den diesem zugrundeliegenden drei Variablen, getrennt dargestellt für die Gesamtgruppe (N≥234) und die beiden Altersgruppen (n6≥

100; n7 ≥134)._______________________________________________________ 217

Tabelle 14. Ergebnisse der multiplen, schrittweisen Regressionsanalyse zwischen den motorischen Einzelvariablen als Prädiktoren und dem kognitiven

Funktionsniveau als abhängige Variablen, dargestellt für die Gesamtgruppe

(N=234) und die beiden Altersgruppen (n6 = 100; n7 = 134). __________________ 219 Tabelle 15. Zusammenhang der Gesamtmotorik und der drei motorischen

Teildimensionen (Grob-, Feinmotorik, Gleichgewicht) mit dem sprachlichen Funktionsniveau sowie den diesem zugrundeliegenden Variablen, getrennt dargestellt für die Gesamtgruppe (N≥234) und die beiden Altersgruppen (n6≥

100; n7 ≥134). ______________________________________________________ 231 Tabelle 16. Ergebnisse der multiplen, schrittweisen Regressionsanalyse zwischen den motorischen Einzelvariablen als Prädiktoren und dem sprachlichen

Funktionsniveau als abhängige Variablen, getrennt dargestellt für die

Gesamtgruppe (N=234) und die beiden Altersgruppen (n6 = 100; n7 =134).______ 233 Tabelle 17. Zusammenhang (Rangkorrelation) der Gesamtmotorik und der drei

motorischen Teildimensionen (Grob-, Feinmotorik, Gleichgewicht) mit dem Selbstbild sowie den diesem zugrundeliegenden Dimensionen, getrennt dargestellt für die Gesamtgruppe (N≥234) und die beiden Altersgruppen (n6≥ ^{100; n7} ≥

134)._______________________________________________________________ 243 Tabelle 18. Zusammenhang zwischen dem gesamten motorischen und

psychosozialen Funktionsbereich sowie dessen Teilbereiche kognitives Funktionsniveau, sprachliches Funktionsniveau und Selbstbild ohne und mit Auspartialisierung der Variablen Alter und Geschlecht sowie der gemeinsamen

Wirkung von Alter und Geschlecht. ______________________________________ 254 Tabelle 19. Zusammenhang zwischen dem gesamten motorischen

Funktionsbereich und den psychosozialen Teilbereichen kognitives

Funktionsniveau, sprachliches Funktionsniveau und Selbstbild ohne und mit

Auspartialisierung der jeweils anderen psychosozialen Teilbereiche.____________ 255 Tabelle 20. Zusammenhang zwischen dem gesamten motorischen

Funktionsbereich und den psychosozialen Teilbereichen kognitives

Funktionsniveau, sprachliches Funktionsniveau und Selbstbild ohne und mit Auspartialisierung der jeweils anderen psychosozialen Teilbereiche, getrennt

nach Altersgruppen. __________________________________________________ 257 Tabelle 21. Ergebnisse der multiplen, schrittweisen Regressionsanalyse zwischen den motorischen Einzelvariablen als Prädiktoren und dem psychosozialen

Gesamtbereich als abhängige Variable, getrennt dargestellt für die

Gesamtgruppe (N≥234) und die beiden Altersgruppen (n6≥ 100; n7 ≥134). ______ 259 Tabelle 22. Ergebnisse der multiplen, schrittweisen Regressionsanalyse zwischen den motorischen Einzelvariablen als Prädiktoren und dem modifizierten

psychosozialen Gesamtbereich als abhängige Variable, getrennt dargestellt für

die Gesamtgruppe (N≥234) und die beiden Altersgruppen (n6≥ 100; n7 ≥134). ___ 260

Tabelle 23. Statistische Prüfung der Unterschiede zwischen den motorischen Teilgruppen (stark, mittel, schwach) im kognitiven und sprachlichen

Funktionsbereich, im Selbstbild sowie im gesamten psychosozialen Bereich

(GESAMT), getrennt dargestellt für Gesamt-, Grob- und Feinmotorik. ___________ 266 Tabelle 24. Multiple post-hoc Mittelwertsvergleiche des kognitiven und

sprachlichen Funktionsbereichs sowie des Selbstbildes zwischen den motorischen Teilgruppen, getrennt dargestellt für Gesamt-, Grob- und Feinmotorik. __________ 267

1 Problemstellung

Die vorliegende Untersuchung gilt dem Zusammenhang zwischen Merkmalen der körperlichen Bewegung und psychosozialen Prozessen und Strukturen bei sechs- und siebenjährigen Kindern.

Positive Effekte körperlicher Aktivität auf biologische Strukturen und Prozesse sind heute für das Erwachsenenalter wissenschaftlich relativ gut dokumentiert¹, obwohl die Resultate empirisch-analytischer Untersuchungen immer noch hinter den Wünschen vieler Forscher und Praktiker her hinken. Für den Kinderbereich liegen, wenn auch in viel geringerem Ausmaß, Befunde vor, die die Annahme positiver gesundheitlicher Konsequenzen körperlicher Aktivität teilweise unterstützen².

Im Hinblick auf psychosoziale Wirkungen sind die empirischen Resultate zwar spärli- cher, für den Erwachsenenbereich kann aber dennoch bereits auf eine Reihe von Über- sichtsdarstellungen hingewiesen werden, in denen zum Teil ermutigende Resultate referiert werden³. Dabei ist aber nicht zu übersehen, dass bedeutsame Meta-Analysen einem pauschalen und unkritischen Anspruch der Förderung der psychischen Gesund- heit durch Sport nicht oder nur bedingt unterstützen (Knoll, 1997; Schlicht, 1994a).

Empirische Befunde zu psychosozialen Wirkungen der Bewegung bei Kindern sind immer noch eher selten⁴.

Insbesondere seit der Zeit der Aufklärung und des damit einhergehenden Philanthro- pismus, wird auch für das Kindesalter immer wieder nachdrücklich auf die große Be- deutung von Körper und Bewegung für die Persönlichkeitsentwicklung und Sozialisie- rung hingewiesen, wie einschlägigen historischen Beiträgen zu entnehmen ist⁵. Beson-

1 Dies belegen für den Erwachsenenbereich unter anderem die Übersichtsbeiträge von Bouchard, Shepard und Stephens (1994), Eckert und Montoy (1984), Mester und The Club of Cologne (1996) sowie Williams, Sanders und Wallace (1989).

2 Siehe hierzu die Übersichtsbeiträge Malina und Bouchard (1991), Rowland (1990, 1996), Shepard (1982), Stull und Eckert (1986) sowie Winter (1992).

3 Genannt werden können in diesem Zusammenhang Biddle und Mutrie (1991), Berger und McInman (1993), Bouchard, Shepard und Stephens (1994), Doan und Scherman (1987), Eckert und Montoy (1984), Ilg et al. (1997), McAuley (1994), Morgan und Goldstone (1987), Nitsch und Allmer (1995), Nitsch und Seiler (1994), Seefeldt (1986) sowie Seefeldt und Vogel (1986).

4 Vgl. die Übersichten bei Biddle (1993), Eggert und Lütje-Klose (1995) sowie Zimmer (1996)

5 Siehe bspw. Begov (1980), Bernett (1960), Goeldel und Begov (1977), Krüger (1993a) und Rittner (1991).

dere Aktualität gewinnt das Thema im Zuge der Reformpädagogik am Ende des 19. und zu Beginn des 20. Jahrhunderts (vgl. Weiler et al., 1975). Nach einer Periode des Still- stands in der fachlichen und didaktischen Entwicklung während und nach dem Zweiten Weltkrieg (Bernett, 1980; Krüger, 1993b), wird der persönlichkeitsformenden Wirkung von Körper, Bewegung und Sport in neuerer Zeit in der sportpädagogischen und –psychologischen Forschung wieder eine zentrale Stellung eingeräumt⁶.

Bewegungsfähigkeiten und -fertigkeiten, kognitives und sprachliches Funktionsniveau sowie Selbstbild sind als bedeutungsvolle Teilkomponenten der ganzheitlichen Ent- wicklung von Kindern anzusehen. Gerade die eventuellen Zusammenhänge zwischen unterschiedlichen Objektbereichen (Trautner, 1991) der individuellen Entwicklung einer Person werden in der Literatur zwar häufig angesprochen, gehören aber dennoch nicht zu den Gebieten der Entwicklungspsychologie, denen intensive Forschungsbemü- hungen entgegengebracht werden. Als Beleg dafür kann die dritte Ausgabe des von Oerter und Montada (1995) herausgegebenen und wohl umfassendsten Lehrbuchs der Entwicklungspsychologie in deutscher Sprache angeführt werden. In dessen 45 Kapi- teln, die sich über nahezu 1200 Seiten erstrecken, nimmt die Beziehung zwischen Objektbereichen keinen zentralen Platz ein. Sie wird gleichwohl innerhalb einzelner Beiträge angesprochen.

Es kann also im Hinblick auf die Bedeutung von körperlicher Aktivität für eine optima- le psychosoziale Entwicklung von Kindern generell festgestellt werden, dass sie trotz einer großen Anzahl von Publikationen zu diesem Thema immer noch nicht ausreichend empirisch dokumentiert ist. Angesichts der Tatsache, dass in der sportpädagogischen Diskussion diesbezüglich schon seit langer Zeit starke Zusammenhänge und Abhängig- keiten postuliert werden⁷, ist die eher bescheidene Anzahl entsprechender quantitativ- empirischer Analysen doch etwas überraschend. Eggert und Lütje-Klose (1995) haben zuletzt nachdrücklich auf diese Diskrepanz zwischen postulierten und wissenschaftlich dokumentierten Sachverhalten hingewiesen.

Deutlich wird diese Diskrepanz auch daran, dass Lehrer und Physiotherapeuten über einen kontinuierlichen Rückgang des motorischen Funktionsniveaus bei Kindern be-

6 Zu dieser neueren Entwicklung siehe beispielsweise Bielefeld (1986a), Cratty (1972), Eggert und Lütje-Klose (1995), Größing (1993), Kiphard (1989), McAuley (1994), Pargman (1993), Paulus (1986), Sage (1986), Seefeldt (1986), Seefeldt und Vogel (1986), Weiss (1993) sowie Williams (1983).

7 Siehe hierzu beispielsweise auch Groll (1969³), Grupe (1976, 1977⁴), Humphrey (1991), Neumann (1957), Oerter (1989) sowie Scherler (1975).

richten, wofür jedoch ebenfalls nur wenige überzeugende wissenschaftliche Dokumen- tationen vorliegen. Der behauptete Rückgang motorischer Fähigkeiten und Fertigkeiten wird häufig in kausale Beziehung zur ständig steigenden Anzahl von Verhaltens- und Lernproblemen gesetzt. Für die Gesamtproblematik werden in der Regel die veränder- ten Lebensbedingungen von Kindern in der modernen Gesellschaft verantwortlich gemacht (siehe bspw. Noreng Sjølie, 1998).

In der Grundschule ist darüber hinaus die Meinung stark verbreitet, dass ein direkter Zusammenhang zwischen Motorik und Lernen besteht. Das schulische Lernen, genauer gesagt der schulische Lernerfolg, wird dabei als vom motorischen Funktionsniveau abhängig angesehen. Dies findet in Norwegen auch Ausdruck in den neuen Lehrplänen für die Grundschule, die im Schuljahr 1997/98 in Kraft traten. Hier wird die Bedeutung von Spiel, sinnlichen Erfahrungen und Bewegung als primäre Lern- und Erfahrungs- form in den Ersten vier Schulstufen besonders hervorgehoben (Kirke-, Undervisnings- og Forskningsdepartementet, 1996). Dabei wird explizit von einem Zusammenhang zwischen dem motorischen und dem kognitiven Funktionsniveau ausgegangen. Eine solche Auffassung ist auch unter norwegischen Grundschullehrern weit verbreitet, wie wir in einer neueren Untersuchung deutlich bestätigen konnten (Moser et al., 1999).

Die vorliegende Arbeit will einen Beitrag zur Abklärung der Frage leisten, bezüglich welcher Merkmale und in welchem Ausmaß die Annahme eines Zusammenhanges zwischen Bewegung und Psyche gerechtfertigt erscheint. Im Hinblick auf die Bewe- gung wird dabei zwischen grob- und feinmotorischem Funktionsniveau sowie Gleich- gewicht unterschieden. Im psychosozialen Bereich werden das kognitive Funktionsni- veau (Intelligenz, Konzentration, Gedächtnis), das sprachliche Funktionsniveau und das Selbstbild einbezogen.

Den Ausgangspunkt der vorliegenden Forschungsarbeit bilden Erfahrungen, die im Zeitraum von 1993 bis 1996 in feldexperimentellen Untersuchungen an einer norwegi- schen Grundschule gewonnen wurden (Moser, 1996; Moser & Christiansen, 1997). In diesen Studien wurde unter anderem der Frage nachgegangen, welche Effekte ein psychomotorisch orientiertes Trainingsprogramm im Hinblick auf verschiedene Ent- wicklungsbereiche sechs- bis achtjähriger Kinder mit sich führt. Schon bei der Auswahl dieser Kinder konnte ein deutlicher Zusammenhang zwischen dem motorischen Funkti- onsniveau, der generellen Intelligenz und der Sprachkompetenz konstatiert werden, obwohl es sich dabei nur um verhältnismäßig kleine Gruppen handelte. Der Zusam- menhang kam zum einem in den subjektiven Beurteilungen der Lehrer zum Ausdruck, zum anderen aber auch in den Resultaten pädagogischer und psychologischer Tests. Die

gewonnenen Beobachtungen waren der Anlass dafür, diese Verhältnisse mit Hilfe einer Querschnittsuntersuchung an einer größeren Anzahl von Normalschülern in einer differenzierteren Form quantitativ zu analysieren.

Die Untersuchung liegt somit inhaltlich in einem Überschneidungsbereich von Psycho- logie, Motologie/Psychomotorik und Pädagogik. Speziell die hier eingeschlagene forschungsmethodische Annäherung an das Thema ist der Sportpsychologie zuzuord- nen. Praktische Implikationen lassen sich gegebenenfalls für die Bewegungspädagogik sowie die psychomotorische Entwicklungsförderung und Therapie ableiten.

Zum einen baut die Untersuchung auf handlungstheoretischen, genauer gesagt, hand- lungspsychologischen, Grundüberlegungen auf, wie sie von Nitsch (1986, 1994) für den Bereich der Sportpsychologie dargestellt wurden. Zum anderen wird von einem Psy- chomotorikverständnis ausgegangen, das von der deutschen Tradition der Psychomoto- rik und Motologie ausgeht⁸. Philippi-Eisenburger (1991) hat handlungstheoretische Überlegungen, unter wesentlicher Bezugnahme auf Nitsch, für die theoretische Grund- legung der Motologie (oder Psychomotorik) herangezogen. Eine handlungstheoretische Perspektive wird auch in Verbindung mit Betrachtungen zu einer entwicklungsorientier- ten Perspektive innerhalb der Psychomotorik angewandt (vgl. Fischer, 1996; Zimmer, 1981; 1996²).

Die Legitimität der Fragestellung dieser Studie, die also der Beziehung zwischen dem motorischen, dem kognitiven und dem sprachlichen Funktionsniveau sowie dem Selbst- bild von Kindern gilt, kann relativ einfach begründet werden: Auch heute gibt es dazu noch verhältnismäßig wenige quantitativ ausgerichtete Untersuchungen mit großen Gruppen ‘normaler’ Kinder, das heißt mit Kindern die keinen speziellen Förderungs- oder Behandlungsbedarf aufweisen. Der sich daraus ergebende Mangel an Wissen⁹ ist im Hinblick auf die Diskussion der Bedeutung von Körper und Bewegung für die Entwicklung und Erziehung von Kindern sowie die Legitimation des Faches Leibes- übungen (Sportunterricht) als gravierendes Erkenntnisdefizit aufzufassen. Hinzu kommt, dass in Norwegen kaum nationale Untersuchungen zum Gegenstandsbereich

8 Siehe neben den hier erwähnten Arbeiten vor allem auch Amft und Seewald (1996), Eggert und Lütje-Klose (1995), Hölter (1991; 1993), Huber, Rieder und Neuhäuser (1990), Irmischer und Fi- scher (1989), Kiphard (1989). Zur Unterscheidung der Begriffe Motologie und Psychomotorik siehe Abschnitt 1.3.6.

9 Eine Übersicht über Ausnahmen vom behaupteten Mangel an empirischen Befunden findet man beispielsweise bei Cratty (1972), Eggert und Lütje-Klose (1995), Kiphard (1990) sowie Zimmer (1981; 1996²).

vorliegen, in Verbindung mit den aktuellen schulpolitischen Diskussionen aber immer wieder gewünscht und gefordert werden.

In der vorliegenden Untersuchung sollen daher ausschließlich quantitative Methoden zur Anwendung kommen. Neben der relativ geringen Anzahl quantitativer Analysen, kann für ein solches Vorgehen auch im Hinblick auf erwünschte praktische Konsequen- zen argumentiert werden: Quantitative Resultate sind in der politischen Diskussion, als Unterstützung pädagogischer und didaktischer Wünsche und Bedürfnisse häufig etwas leichter ‘zu verkaufen’, beispielsweise in Verbindung mit dem Setzen von Prioritäten im Rahmen begrenzter finanzieller Ressourcen im Schulbereich. Dies darf allerdings nicht dahingehend missverstanden werden, dass damit die Bedeutung qualitativer Methoden grundsätzlich in Frage gestellt wird. Hier wird vielmehr die Ansicht vertre- ten, dass auch diese mit wichtigen Erkenntnissen zur vorliegenden Fragestellung beitra- gen können. Quantitative und qualitative Methoden ergänzen einander in ihren Aussa- ge- und Erkenntnismöglichkeiten, ihre Anwendung ist daher keine prinzipielle Frage, sondern von der Problemstellung und den Intentionen der Untersuchung abhängig.

Eine weitere Festlegung wurde bereits implizit getroffen, sie gilt dem Alter der zu untersuchenden Gruppe, nämlich sechs- und siebenjähriger Kinder. Diese Altersgruppe nimmt in der pädagogischen Diskussion in Norwegen gegenwärtig eine zentrale Stel- lung ein. Die Ursache dafür liegt in der vorgehenden Grundschulreform, im Zuge derer unter anderem das Alter für den Schulbeginn von sieben auf sechs Jahre gesenkt wurde.

Aus den hier angeführten Argumenten wird leicht ersichtlich, dass der vorliegenden Untersuchung neben ihrer reinen ‘Erkenntnisfunktion’ auch eine praktische Implikation zu Grunde liegt, die sich auf die pädagogische Diskussion des Faches Leibesübungen im norwegischen Schulwesen bezieht.

Mit der folgenden Übersicht wird zur Erleichterung der Orientierung ein Ausblick auf den inhaltlichen Aufbau der Arbeit gegeben.

Im zweiten Kapitel des theoretischen Teils wird nach einer Begriffsabklärung zunächst auf das Verhältnis zwischen Körper, Bewegung und Psyche aus historischer Sicht eingegangen und darauf aufbauend Konsequenzen für die vorzunehmende Modellbil- dung abgeleitet. Intention dieses Kapitels ist es dabei nicht eine erschöpfende Darstel- lung und Diskussion der Thematik vorzunehmen, sondern einen Kontext für die Unter- suchung zu erarbeiten.

Im dritten Kapitel werden aus handlungstheoretisch begründete Modellbildungen zu Körper und Bewegung vorgenommen. Danach wird der Begriff Psychomotorik als eine

handlungstheoretische Konkretisierung eingeführt und eine psychomotorische Modell- vorstellung zur Beziehung zwischen Körper, Bewegung und Psyche präsentiert und diskutiert.

Das vierte Kapitel widmet sich einleitend einer Übersicht über Erklärungsmöglichkeiten des Zusammenhangs zwischen Bewegung und Psyche. Im Anschluss daran werden empirische Forschungsresultate zur Beziehung von motorischen, kognitiven und sprach- lichen Prozessen sowie dem Selbstbild zusammenfassend dargestellt. Damit wird auch der Übergang zum empirischen Teil der Arbeit vorgenommen.

Im kurzen fünften Kapitel, das den empirischen Teil einleitet, werden auf der Grundlage der Problemstellung und der theoretischen Betrachtungen die Fragestellungen der Untersuchung konkretisiert und spezifische Fragestellungen formuliert.

Das sechste Kapitel widmet sich der Darstellung und Diskussion der forschungsmetho- dischen Bedingungen und Entscheidungen sowie der Bewertung forschungsethischer Aspekte und der Untersuchungsqualität.

Im siebenten Kapitel werden die Untersuchungsresultate präsentiert und interpretiert.

Danach wird im achten Kapitel eine kurze und zusammenfassende Schlussdiskussion der Befunde vorgenommen.

T H E O R E T I S C H E R T E I L

2 Zur Beziehung von Körper, Bewegung und Psyche

Als das so genannte Leib-Seele-Problem stellt die Beziehung zwischen Körper und Psyche einen fundamentalen philosophischen und anthropologischen Gegenstandsbe- reich dar, mit dem sich die Menschheit (genauer gesagt: ein kleiner Teil der Mensch- heit) seit nunmehr Tausenden von Jahren beschäftigt. Die wesentlichsten Beiträge zur Auseinandersetzung mit dieser Thematik wurden bislang im Kontext nicht-sportwissen- schaftlicher Disziplinen geleistet, was auf Grund des relativ geringen Alters der Sport- wissenschaft nicht weiter überraschend ist. Die philosophische und anthropologische Auseinandersetzung spiegelt sich deshalb in den Sportwissenschaften (der Theorie der Leibesübungen) wider, wohingegen die ständig steigende Anzahl relevanter sportwis- senschaftlicher Beiträge in der philosophisch-anthropologischen Literatur bislang noch kaum Berücksichtigung finden¹⁰.

Wenn im Folgenden einige zentrale Momente des Verhältnisses zwischen Leib und Seele, Körper und Geist oder Körper und Psyche¹¹ aufgegriffen werden, so geschieht dies mit der Absicht, die nachfolgenden theoretischen Ausführungen sowie den empiri- schen Teil dieser Arbeit in einem historisch-philosophischen und anthropologischen Kontext zu verankern. Es sei jedoch nachdrücklich darauf hingewiesen, dass die Menge des zu dieser Thematik vorliegenden Materials eine erschöpfende Diskussion im hier gegebenen Rahmen nicht einmal im Ansatz ermöglicht.

Das Kapitel wird mit einer pragmatischen Abklärung der Begriffe Körper, Bewegung und Psyche eingeleitet. Danach werden in einem kurzen historischen Rückblick wesent- liche Momente zur Geschichte der Beziehung zwischen Körper, Bewegung und Psyche sowie zu dualistischen und monistischen Sichtweisen dieser Beziehung kurz dargestellt.

Zum Abschluss des Kapitels werden Konsequenzen für den vorzunehmenden Versuch einer handlungstheoretischen Modellbildung gezogen.

10 In einem neueren philosophischen Werk zum Geist-Körper-Problem von Sallinger (1989) findet sich beispielsweise in einem umfangreichen Literaturverzeichnis kein einziger Verweis in Richtung Sportwissenschaft (allerings auch kein Verweis auf die medizinische Anthropologie und die Phäno- menologie).

11 In den weiteren Ausführungen wird die Bezeichnung Körper und Psyche angewandt, auf die Be- gründung dafür wird in Verbindung mit der Begriffsabklärung eingegangen.

2.1 Begriffsklärung

Das Herangehen an die Thematik Körper, Bewegung und Psyche zeichnet sich sowohl durch Multidisziplinarität als auch durch Heterogenität innerhalb jeder Einzeldisziplin aus. Es erscheint daher angeraten, zunächst eine sehr pragmatische Abklärung dieser zentralen Begriffe vorzunehmen.

Körper

In dieser Arbeit wird bewusst auf den Begriff Leib verzichtet und stattdessen der Ter- minus Körper verwendet. Die Differenzierung zwischen Leib und Körper beruht weit- gehend auf der Unterscheidung zwischen einem ‘subjektiven’ und einem ‘objektiven’

Verständnis des zu Grunde liegenden Phänomens¹², der Leib wird in der Regel als eine beseelte und vom Individuum erlebte und erlebnisgenerierende Instanz verstanden, welche die sinnhafte Beziehung der Person zur Welt ausdrückt. Der Körper wird hinge- gen als biologisch-naturwissenschaftlich orientierte Bezeichnung des Objekts, also des

‘Gegenstandes’¹³ aufgefasst. Keine der beiden Verständnisformen soll hier jedoch ausgeschlossen werden, oder, positiv formuliert, beide sollen Berücksichtigung finden.

Damit muss also entweder ein dritter Begriff als Oberbegriff eingeführt oder einer der beiden Termini so verstanden werden, dass er beide Perspektiven umfasst. Es wäre nahe liegend, in diesem Fall den Begriff Leib zu verwenden, da der Körper in einer Objekt- perspektive ohne große Schwierigkeiten als Teil des Leibes aufgefasst werden kann.

Dass sich hier dennoch für die andere Alternative entschieden wird, also ein erweiterter Körperbegriff Anwendung findet, hat in erster Linie pragmatische Gründe. Erstens ist der Gebrauch des Leibbegriffes in der jüngeren Vergangenheit in der Sportwissenschaft und insbesondere auch der Sportpädagogik nicht mehr üblich. Zweitens findet man in den Weltsprachen Englisch und Französisch nur einen Terminus für den Gegenstand der Betrachtung (respektive body und corps).

Zusammenfassend lässt sich damit feststellen, dass der Terminus Körper hier sowohl den zu Grunde liegenden objektiven als auch den subjektiven Phänomenbereich um-

12 Siehe dazu die eingehende Darstellung bei Merleau-Ponty (1966) sowie bei Mattner (1987), der allerdings im Hinblick auf die Terminologie zu einer anderen Konklusion gelangt und in seinen Ausführungen den Leibbegriff beibehält.

13 Diese Subjekt-Objekt-Problematik ist durchaus als ein wesentliches Teilmoment des dualistischen Körperverständnisses zu verstehen und hat seit der Antike in der philosophischen Diskussion einen zentralen Platz. Dass das Subjekt ohne das Objekt (und vice versa) nicht denkbar ist, wurde, nach- dem Schopenhauer nachdrücklich darauf hingewiesen hatte, erst in den letzten 100 Jahren philoso- phischen Denkens allgemein akzeptiert.

fasst. Somit besteht er zum einen aus all jenen subjektiven und objektiven Prozessen und Strukturen, die ‘auf, in und unter der Haut’ vor sich gehen (vgl. das substanzielle Körperbild bei Tamboer, 1994). Zum anderen steht der Körper aber auch für die Bezie- hung des Menschen zur Welt, im Sinne des von Tamboer (1994) als relational bezeich- neten Körperbildes. Der Körper ist somit nicht ausschließlich auf die psycho- biologische Entität eines beseelten Organismus zu reduzieren, er ist vielmehr als ein offenes System zu verstehen.

Bewegung

Historisch betrachtet hat der Begriff Bewegung eine starke Veränderung seines Inhalts erfahren. Für Aristoteles ist die Bewegung ein universelles Prinzip des Daseins, das weit über die Ortsveränderung im physikalischen Sinne hinausgeht. Der Begriff Bewe- gung wird von ihm als ein übergeordnetes Prinzip des «...Übergangs vom potenziellen zum aktuellen Sein...» (zitiert nach Tamboer, 1994, S. 13) verstanden. Bewegung steht dabei für vier verschiedene Formen der Veränderung: der substanziellen Bewegung als Werden eines Wesens, der quantitativen Bewegung als Wachstum, der qualitativen Bewegung als Veränderung einer Eigenschaft sowie schließlich der relationalen Bewe- gung als Ortsveränderung. Als Erscheinung wird die Bewegung damit zu einem gene- rellen und grundlegenden Phänomen der Natur. Das Bewegungsverständnis von Aristo- teles erfährt allerdings später eine, von ihm selbst in keiner Weise angestrebte, starke Einengung. Vor allem von Galilei und Newton wird, um wieder mit Tamboer (1994, S.

13) zu sprechen, dem Aspekt der Ortsveränderung eine «Monopolposition» zugeschrie- ben, aus der in weiterer Folge durch die Entwicklung der Bewegungsgesetze die ma- thematisch-quantitative Mechanik entsteht.

Hier wird im weiteren eine pragmatische Sichtweise zu Grunde gelegt, indem Bewe- gung als primärer Ausdruck der Körperlichkeit des Menschen verstanden wird. Als Bewegung werden körperliche Prozesse verstanden, die sich, bei oberflächlicher Be- trachtung, als Veränderungen der Position des gesamten Körpers oder von Körperteilen im Raum äußern und selbst von diesen Veränderungen beeinflusst werden. Als von außen beobachtbares Phänomen umfasst dies das gesamte Spektrum von eher ‘stati- schen Prozessen’ der Haltung bis hin zu den ‘dynamischen Prozessen’ der Lokomotion.

Bei genauerer Betrachtung beinhaltet Bewegung aber mehr als nur diese oberflächliche Phänomene, zum einen eine effektorische Dimension, welche die Kontrolle von Verhal- ten (z.b. Reflexe, automatisierte Bewegungsmuster, nicht bewusste regulative Prozesse wie bei der Erhaltung des Gleichgewichts) und Handeln (intentionales und absichtlich organisiertes Verhalten) umfasst. Zum anderen beinhaltet Bewegung eine sensorisch-

perzeptive Dimension (Wahrnehmen und Verarbeiten von unmittelbaren Körperemp- findungen (Muskelspannung, Gelenkswinkelveränderungen, etc.) sowie von über den Körper vermittelte Empfindungen (Sinnesempfindungen ausgelöst von Merkmalen der physischen und sozialen Umwelt). Diese sensorische Dimension macht Bewegung auch zu einer Grundlage des ganzheitlichen Erlebens der eigenen Person (Identität) in ihrer Beziehung und als Teil der jeweiligen Umwelt. Darüber hinaus finden in der Haltung und Bewegung immer auch andere, nicht direkt an der Prozessregulation der Bewegung beteiligte physische und psychische Prozesse Ausdruck (bspw. Emotionen) und ist im sozialen Kontext ein wesentlicher Träger von Bedeutung.

Physiologische und psychische Prozesse, mit ihrer gemeinsamen Grundlage in der Aktivität des Nervensystems, verbinden die effektorischen und sensorischen Vorgänge zu einer Einheit. Beide Prozesse sind für ein ganzheitliches Bewegungsverständnis unentbehrlich, Bewegung ist immer gleichzeitig sensorisches und effektorisches Ge- schehen. Die Komponenten können gegebenenfalls isoliert betrachtet und als Teilme- chanismen erklärt werden, ein solches Vorgehen lässt dann aber keine generalisierenden Rückschlüsse auf die gesamte Bewegungshandlung zu.

Für den Humanbereich erscheint es wenig sinnvoll, Körper und Bewegung zu trennen, wenn es um die Beziehung zum psychosozialen Bereich geht, da dies unter anderem die Gefahr mit sich führen würde, dass der Körper zu einem biologischen und die Bewe- gung zu einem physikalischen Phänomen reduziert wird.

Psyche

Der aus dem griechischen stammenden Begriff Psyche (Lebenshauch, oder auch Seele) ist mehrdeutig, was unter anderem in den Definitionen des Gegenstandsbereiches der Psychologie in verschiedenen psychologischen Schulen Ausdruck findet. Begriffe wie Psyche, Geist oder Seele bezeichnen, in Abhängigkeit von der eingenommenen theore- tischen Perspektive, entweder sehr ähnliche, teilweise sogar identische, oder grundle- gend verschiedene Sachverhalte.

Mit Psyche ist hier die Ganzheit jener erlebensmäßigen Prozesse und Strukturen ge- meint, die der eigenen Person, der aktuellen Umwelt, den konkreten situativen Aufga- ben und den gesellschaftlichen Rahmenbedingungen gelten sowie für die Planung und Kontrolle von Verhalten und Handeln verantwortlich sind. Bei den Prozessen handelt es sich um die Informationsaufnahme (wie z.b. Wahrnehmung, Konzentration), um die weitere Be- und Verarbeitung dieser Informationen und ihrer Folgen (wie z.b. Gedächt-

nis, Denken, Lernen, Emotionen, Stress), um die Verhaltens- und Handlungskontrolle (wie z.b. Planungs-, Entscheidungs- und Vorstellungsprozesse, Motivation, Psychoregu- lation) sowie um die Regulation sozialer Bedingungen (wie z.b. Kommunikation und Sprache). Mit Strukturen sind jene in der Psychologie gebräuchlichen Konstrukte gemeint, die auf latente Eigenschaften und Fähigkeiten (wie beispielsweise Persönlich- keitseigenschaften und Intelligenz) abzielen, in denen also psychisches Geschehen als hypothetisches Konstrukt eine zeit- und situationsübergreifende Vergegenständlichung erfährt. Vereinfacht ausgedrückt, handelt es sich also beim Psychischen um jene Pro- zesse und Strukturen, die über ein ausschließlich biologisches Verständnis von Handeln und Wahrnehmen hinausgehen.

Das Psychische wird hier als immaterielles Phänomen aufgefasst, es entsteht aber (immer) auf der Grundlage organischer Prozesse und Strukturen. Im Verhalten und Handeln sowie in dessen Folgen kann sich das Psychische, gewissermaßen in materiali- sierter Form, äußern. Im weiteren wird sich auf das Psychische in der dargestellten Form beschränkt. Das Geistige und das Seelische, als immaterielle und nicht an organi- sche Prozesse und Strukturen gebundene Phänomene, werden hier nicht berücksichtigt.

Der in der wissenschaftlichen Literatur heute eher ungebräuchliche Begriff Psyche wird aus Gründen einer Vereinfachung der Schreibweise verwendet, er steht immer für

‘psychische Prozesse und Strukturen’.

2.2 Historischer Rückblick bis um Ende des 19. Jahrhunderts

Angestrebt wird hier, für den theoretischen und empirischen Teil dieser Untersuchung eines knappen historischen Bezugsrahmen zur Beziehung von Körper, Bewegung und Psyche zu schaffen. Die offensichtlichen Bezüge dieser Untersuchung zu zentralen philosophischen Fragestellungen lassen einen solchen Exkurs gerechtfertigt erscheinen.

Schon für die Anfänge des spezifisch Menschlichen, also für eine Zeit, die über eine Million Jahre zurück liegt, zeigt Plessner (1986) in seinem Beitrag Conditio Humana, dass die Körperlichkeit neben der Weltoffenheit und der sozialen Dimension, als ein wesentlicher Faktor der Menschwerdung anzusehen ist. Der Mensch wird sich zum einen der räumlichen und zeitlichen Endlichkeit seines Körpers bewusst, was ihn nach- haltig aus der Tierwelt hervortreten lässt¹⁴. Zum anderen tragen das Freiwerden der Hände und die Vergrößerung des Blickfeldes durch die Aufrichtung des Körpers we- sentlich zur Weltoffenheit bei, wodurch unter anderem die Grundlage für die dominie- rende Bedeutung des visuellen Systems gelegt wird. Die Hände werden für den Werk- zeuggebrauch frei gemacht und dienen auch als ‘komplexe Sinnesorgane’, um die Welt zu begreifen. Auch im naturwissenschaftlichen Bereich wird auf die Parallelität der Entwicklung des menschlichen Gehirns mit dem Entstehen der aufrechten Haltung und den damit verbundenen Möglichkeiten der Sinneserfahrung und Manipulation hinge- wiesen (vgl. bspw. Jones, 1955).

Es kann davon ausgegangen werden, dass schon in vorhistorischer Zeit, Körper, Bewe- gung mit dem psychosozialen Bereich in Verbindung gebracht werden (Decker, 1978;

Tangen, 1997; Weiler et al., 1975). Folgt man Tangens (1997) umfassender soziologi- schen Analyse des sozialen Systems Sport, ist bereits für die Hochkulturen Mesopota- miens, Ägyptens und Kretas, der Tüchtigkeitsvergleich zwischen Menschen, also der Beste im nahen sozialem Bezugsfeld oder der Beste überhaupt zu sein, ein konstituie- render Faktor. Es ist anzunehmen, dass körperliche Tüchtigkeit dabei als Ausdruck der Gesamtkompetenz einer Person aufgefasst wird und ihr auch Konsequenzen für die nicht unmittelbar körperlichen Bereiche zugeschrieben werden (Eigenschaften wie Mut und Tapferkeit, soziale Position, etc.).

Das Idealbild eines harmonischen Menschen, das sowohl durch die Entwicklung des Geistes als auch des Körpers erreicht werden soll, ist Ziel der Erziehung in der ägypti-

14 Ein Faktum das bereits in der Bibel als eine der ersten menschlichen Einsichten Erwähnung findet:

«Und es wurde ihnen klar, dass sie nackt waren» (1. Mos. 3, 7).