Umwelterziehung: Empfehlungen und Unterrichtsmodelle. Zu einem KMK-Beschluß und neueren Veröffentlichungen

Fingerle, Karlheinz

Umwelterziehung: Empfehlungen und Unterrichtsmodelle. Zu einem

KMK-Beschluß und neueren Veröffentlichungen

Zeitschrift für Pädagogik 27 (1981) 1, S. 145-158

Empfohlene Zitierung/ Suggested Citation:

Fingerle, Karlheinz: Umwelterziehung: Empfehlungen und Unterrichtsmodelle. Zu einem KMK-Beschluß und neueren Veröffentlichungen - In: Zeitschrift für Pädagogik 27 (1981) 1, S. 145-158 - URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-141418

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Zeitschrift für

_Pädagogik

Jahrgang

27

-

Heft

1

—

Februar 1981

I.

Thema:

Rekonstruktion hermeneutischer

_Pädagogik

HansScheuerl

ReinhardUhle

OttoFriedrich Bollnow

RenateGirmes-Stein

Ursula Grytzka

MichaelLöffelholz

FriedheimNicolin

Über die

_{„geisteswissenschaftliche"}

Tradition in der

Pädagogik

undihre Rekonstruktion 1

Grundlinien einerRekonstruktion hermeneutisch

_prak¬

tischer

_Pädagogik

7

Der

_Begriff

des

_{pädagogischen}

_Bezugs bei Herman

Nohl 31

Grundlagen

einer

_{handlungsorientierenden}

Wissenschaft

von der

_Erziehung.

Zur

_{Thematisierung}

des Theorie/ Praxis-Verhältnisses bei Erich

_Weniger

39

Die

_{gegenwärtige Rezeption}

MartinBubersinderPäd¬

agogik.

Eine

_{Sammelbesprechung}

neuerer Arbeitenzu

BubersDenken 53

Das bedeutsame Vermächtnis Eduard

_Sprangers.

An¬

merkungen

zurEdition seiner„GesammeltenSchriften"

65

Zum Wissenschaftsverständnis der

_{geisteswissenschaft¬}

lichen

_Pädagogik.

Eine

_{Auseinandersetzung}

mit dem

BuchvonR. B. Huschke-Rhein 75

II.

Literaturberichte

Heinz-Elmar Tenorth

ThomasLehmann/

JürgenOelkers

Über die

_disziplinare

Identität der

_{Erziehungswissen¬}

schaft. Eine

_{Sammelbesprechung}

neuerer Veröffent¬

lichungen

85

III.

Diskussion:

Lernen für

die Zukunft

-Umwelterziehung

Der„Lernbericht"desClub ofRome 127 PeterKern/

Hans-GeorgWittig

Alfred K. Treml

KarlheinzFingerle

Lernenoder

_Untergehen?

Kritische

_Anmerkungen

zum

„Lernbericht" desClub ofRome 139

Umwelterziehung: Empfehlungen

und Unterrichtsmo¬ deUe.Zueinem KMK-Beschluß undneuerenVeröffent¬

lichungen

145

IV.

_{Besprechungen}

Hans Scheuerl

Hans Füchtner

Harm Paschen:

_Logik

der

_{Erziehungswissenschaft}

159

Fritz Redl:

_{Erziehungsprobleme}

—

Erziehungsberatung

163

Hinweisezur

Manuskriptgestaltung

165

Pädagogische Neuerscheinungen

167

Anschriften

der Mitarbeiter dieses

_Heftes:

Prof.Dr.Otto FriedrichBollnow,Waldeckstraße_27,7400

Tübingen;

Prof. Dr.Karlheinz

Fingerle,

Lilienweg

30,3500 Kassel;Dr. HansFüchtner,Hessenstraße

14,

6231 Schwal¬

bach; Dr. Renate Girmes-Stein, Von-der-Tinnen-Straße _4, 4400 Münster; Dr. Ursula

Grytzka,

Reichsstraße56,5300

Bonn-Röttgen;

Prof.Dr. PeterKern,Forststraße7,7860

Schopfheim;

Dipl.

Päd. Thomas Lehmann, Am

Klostergarten

8, 2120

_Lüneburg;

Dr.

Michael Löffelholz,

Billeweg

14, 2057 _Wcntorf; Prof. Dr. Friedhelm Nicolin, Forst¬

straße 11, 5300

_{Bonn-Röttgen;}

Prof. Dr. _Jürgen Oelkers, Hochschule

Lüneburg,

Wil-schenbrucher

Weg

84, 2120

Lüneburg;

Prof. Dr. Hans Scheuerl, Bockhorst _46, 2000

Hamburg

55; Prof. Dr. Heinz-Elmar Tenorth, Bönfeldstraße 16, 6472 Altenstadt 1; Dr. Alfred K. Treml, Altheimer Straße _2, 7410

_Reutlingen

24; Dr. Reinhard Uhle,

Chrysanderstraße

143, 2050

Hamburg

80; Prof. Dr.

Hans-Georg Wittig, Haagener

Straße 84, 7850 Lörrach.

Zeitschrift für

_Pädagogik

Beltz

_Verlag

Weinheim und Basel

Anschriften

der Redaktion: Dr. ReinhardFatke,

Brahmsweg

19,7400

_Tübingen

1;Prof.

Dr.AndreasFlitner,Im Rotbad_43,7400

_Tübingen

1;Prof.Dr.WalterHornstein,

Pippin-straße27,8035

_Gauting.

Manuskripte

in

_doppelter

_Ausfertigung

an die

_{Schriftleitung}

erbeten. Hinweise zur

äußeren Form der

_Manuskripte

finden sich am Schlußvon Heft 1/1981,S. 1651, und

könnenbei der

_{Schriftleitung}

_angefordert

werden.

_{Besprechungsexemplare}

bitte an die

Anschriften der Redaktionsenden.Die_{„Zeitschrift}für

_Pädagogik"

erscheint zweimonat¬

lich

_{(zusätzlich jährlich}

1

Beiheft)

im

_Verlag

Julius BeltzGmbH&Co.KG,Weinheimund

Verlag

Beltz&Co. Basel.

_{Bibliographische}

_Abkürzung:

Z. f. Päd.

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₍₂₎

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_{Zahlungsmodalitäten}

zu

_erfragen

sind.

ISSN 0044-3247

KarlheinzFlngerle

Umwelterziehung:

Empfehlungen

und Unterrichtsmodelle

Zu einem

_{KMK-Beschluß}

undneueren

_{Veröffentlichungen}

„Umwelterziehungsollte ab Katalysatoroder alsgemein¬

samer Nenner bei der _Erneuerung des _{Bildungswesens} dienen."_{(UNESCO-Kommissionen1979,}S.58)

DieKultusministerkonferenz hatam17.Oktober 1980aufihrer 200.

_{Plenarsitzung}

einen Beschluß zur

_{Umwelterziehung gefaßt,}

derauf eine

_Anregung

der Umweltministerkon¬ ferenzvom24. Februar 1978

_zurückgeht.

Die Kultusministerkonferenz betont in ihrem

Beschluß„Umweltund Unterricht"

_angesichts

derexistenzbedrohenden

_Belastungen

der Umwelt die besondere

_Aufgabe

derSchule,

„bei jungen

Menschen Bewußtsein für Um¬

weltfragen

zu_{erzeugen, die Bereitschaft für den verantworthchen}

_Umgang

mit der Umwelt

zufördern undzueinem umweltbewußten Verhaltenzu

_erziehen,

das überdie Schulzeit hinaus wirksam bleibt"

_{(Kultusministerkonferenz}

1980,

S.

_1).

Seit der

_{Veröffentlichung}

von Carsons Silent

_Spring

(dt.

Derstumme

_Frühling

_[1962/

1976])

wurde das Problemder

_Gefährdung

des Lebensaufder Erdein zahlreichen natio¬ nalen und internationalen

_Programmen

zur

Umweltpolitik

aufgegriffen.

Schon bald wurde

auch die

_Frage

_erörtert,wie ZieleundInhaltedesUmweltschutzes und darüber hinaus¬

gehend

Anschauung

und

_Erfahrung

einer noch unzerstörten Umweltinden Institutionen des

_{Büdungswesens}

undim außerschulischen Bereich

_{Kindern, JugendUchen}

undErwach¬

senen vermittelt werden könnten. Trotz des

_{fächerübergreifenden}

_Anspruchs

einerso

verstandenen

_{Umwelterziehung}

und

_-aufklärung

fanden die

_{Aufforderungen}

zurUmwelt¬

erziehung

und

_-aufklärung

in der

_{Bundesrepublik}

DeutschlandundBerlin

_(West)

vorallem

Resonanzin Entwürfen und

_Programmen

mitfachdidaktischem

_Anspruch.

Nurvereinzelt

wurdeüber die

_Erprobung

vonAnsätzen mit sehr viel weiterreichenden

_{fächerübergrei¬}

fenden Zielen berichtet

_(z.

B. Bundeszentralefür PolitischeBildung

1974).

DerBeschluß der Kultusministerkonferenz verzichtet im

_Gegensatz

zu einem früheren

Entwurf

_{(Beschlußempfehlung}

des KMK-Schulausschussesvom13./14. Dezember

1979)

auf eine

_Beschreibung

der

Aufgaben

der

Umwelterziehung

in denverschiedenen Schul¬ stufen und auf die

_Beispiele

von_{Schulfächern,}in denen die Zieleder

_{Umwelterziehung}

eneicht werden können. Die Kultusminister stellen nur_fest,daß die Ziele der Umwelt¬

erziehung

„anverschiedenen Inhalten in mehreren Fächern oder in

fächerübergreifenden

Unterrichtsveranstaltungen

verwirklicht werden" können.

_{Umwelterziehung}

wird aus¬

drücklich als ein

_{„fächerübergreifendes Unterrichtsprinzip"}

_bezeichnet, das

_gleicher¬

maßen dennaturwissenschaftlichen und den

gesellschaftswissenschaftlichen

Unterrichts¬ bereichbetreffe.

Die sehr

_{allgemeinen Aussagen}

derKultusministerkonferenz lassen eine Vielfalt unter¬

schiedlicher

_Auslegungen

und

_{Konkretisierungen}

in _Curricula,

_{Handreichungen}

und Schulbüchernzu. Fürdie konstruktive

_Umsetzung

des Beschlussesder Kultusminister¬ konferenz in den Ländern

gewinnen

einige

inletzterZeit erschienene

_{Veröffentlichungen}

146

Karlheinz

Fingerle

Bedeutung,

die

₍₁₎

Diskussionen und

Ergebnisse

der Arbeit internationaler

_Organisa¬

tionenzur

Umwelterziehung

in deutscher

Sprache

vorlegen

oder die

Empfehlungen

inter¬

nationaler

_{Organisationen}

für die Situation im deutschen

Sprachraum

konkretisieren

(UNESCO-Kommissionen

1979;Eulefeld/Kapune

1979); (2)

eineBestandsaufnahme

bisheriger

Ansätze des Umweltunterrichts in der

Bundesrepublik

Deutschland und Berlin

(West)

Uefem

_{(Eulefeld/Bolscho/Puls/Seybold 1980); (3)}

Arbeiten und

_Ergebnisse

ausModellen

fächerübergreifender Umwelterziehung publizieren (Eulefeld/Bolscho/

Bürger/Horn _1979;Engelhardt/Herrmann/Hölzel

1979); (4)

Kriterien einer fächer¬

übergreifenden

Didaktik der

Umwelterziehung

zurDiskussion stellen

(Bolscho/Eule-feld/Seybold

1980).

Nicht die

_Hinzufügung

einesneuen Unterrichtsfachs oder bloß die Aufnahme

einiger

zusätzücher Ziele und Inhalte ist in diesen

_{Veröffentlichungen}

Aufgabe

derUmwelterzie¬

hung. Umwelterziehung

wird in diesen Texten

überwiegend

als

_Programm

einer Schul¬ reform

verstanden,

die überlieferte und auch in den Jahren der

Bildungsreform

und

-expansion

nicht

_aufgehobene

Strukturen radikal in

Frage

stellt.

Nach einem Bericht der UNESCO für die

„Zwischenstaatliche

Konferenz überUmwelt¬

erziehung"

in Tiflis 1977 hat das

_BUdungswesen

derverschiedenen Länder bisherzu

wenig

auf das Erkennen und

_Bewältigen

der

_{Umweltprobleme}

vorbereitet:

„Die

traditionellen

Bildungssysteme,

die einzuabstraktes und

_{fragmentarisches}

Wissenvermittelten,haben

versagt,die Menschen auf die

Veränderung

undzunehmende

_Komplexität

derWirklich¬ keitvorzubereiten"

(UNESCO-Kommissionen

1979,S.

158). Umwelterziehung

wird als Mittel und

_Aufgabe

_{bildungspoütischer}

Innovationen

_angesehen:

_„Die

_{Umwelterziehung}

[könnte]

einen

_Weg

zudervonsovielen ersehnten

Entwicklung

und

Erneuerung

desBü¬

dungswesens

eröffnen und dazu

beitragen,

daß die

_Erziehung

_{enger auf die tatsächlichen}

Bedürfnisse,

Probleme,

Erfahrangen

und Wünsche der verschiedenen Gesellschaften und

Einzelpersonen

in der modernen Welt

_bezogen

wird"

_(ebd.,

S.

_162).

Auch der Club of Rome, der mit seinem Bericht

„Die

Grenzen des Wachstums"

(Meadows/Meadows/Zahn/Milling 1973)

die

_Frage

_gestellt

hatte,wie durch eine tief¬

greifende

Änderung

vonVerhaltensmustem,sozialenStrakturen und überlieferten Denk¬

formen der Teufelskreisvon

_{Bevölkerungsvermehrung, Verschmutzung}

und

Ausplün¬

derung

der Erde

_aufgebrochen

werden kann

_(S.

1741 und

_passim),

sieht in einer

Ablösung

tradierterFormendesLernensdurchinnovative,

gesellschaftliche

Lernprozesse

eine

_notwendige

_{Voraussetzung}für die

_Überwindung

des

„menschlichen

Dilemmas",das

gegenwärtig

eine

_Lösung

der vom Club of Rome beschriebenen Probleme verhindert

(Botkin/Elmandjra/Malitza

1979;

vgl.

auch die

_Beiträge

vonKern/Wittig undTreml

in diesem

_Heft).

Als

„menschliches

Dilemma" bezeichnet der ClubofRomedenZwie¬

spalt

zwischen einer durch den tatsächlichen oder vermeintlichen Fortschritt—

insgesamt

durch Menschen—verursachten,wachsenden

Komplexität

und den nichtim

_gleichen

Maß wachsenden

_Fähigkeiten

der Menschenzur

Bewältigung

der

Komplexität (ebd.,

S.

11,25).

Dadie Menschen „sich der

Veränderungen,

die siean ihrerUmweltundihren

eigenen

Lebensbedingungen

vornehmen,nicht bewußtsind,wird der

Zwiespalt

zwischenMensch und realerWelt immer

_größer"

_(ebd.,

S.

_11).

Diese radikale Kritikandenüberlieferten Formen desLernenssoll offenbar nichtnurdas

Umwelterziehung: Empfehlungen

und UnterrichtsmodeUe

Gesamtheit der Wissenschaften als Strukturen für

_{geseUschaftüche}

_Lernprozesse

treffen. Als zentrale

_Topoi

finden wir die

_Forderangen,

die

_{speziaüsierten}

und

_{zerspütterten}

Hochschulcurricula durch

_{dbzipUnenübergreifende}

Themen_abzubauen,um so zur

_Lösung

geselbchaftlich

relevanter,

lokaler Probleme

_beitragen

zu können. Daßandie Stelle der

begrenzten

Perspektive

einer

_{Wissenschaftsdisziplin}

die

_Zufälhgkeit

und

_Begrenztheit

eineslokalen Horizontstreten

_könnte,

wird nicht befürchtet. Vielmehr wird in der Kon¬ zentration auf lokale Probleme eine

_{vergrößerte}

Chance

_{gesehen, globale}

Problemezu

identifizieren und einzuschätzen

(ebd.,

S.

_156).

Konzentration auf lokale Probleme und Relevanz durch

_{Interdiszipünarität}

als

_Topoi

wer¬

den auch auf der Ebene der schulischen Curricula ünmer wieder verwendet. Die UNESCO

spricht

vonder

„Notwendigkeit,

im Unterricht die aktuellen Probleme der örtüchen Um¬ weltzu

berücksichtigen"

(UNESCO-Kommissionen

_1979,

S.

_117).

Nach

Bolscho/Eule-feld/Seybold

gilt

es,

„die eigene

Lebenssituation der Schüler als

_{Ausgangspunkt}

und zentralen

_Bezugspunkt

für

_{Umwelterziehung}

zubetrachten"

(1980,

S.

17).

Zusammen mit der

_Forderung,

daß der Lehrer_„die

_{Möglichkeiten}

indernäheren und weiteren Um¬

gebung

des Schulortes" auffinden soll, „dieSchülem eine

_{Auseinandersetzung}

mit der Umwelt erlauben"

_(ebd.,

S.

31),

werden auchvon diesen Autoren lokale Probleme als

Lern- und

_{Handlungsanlässe}

besonders

_{hervorgehoben.}

Mit der

_Forderang

nach aktiver

Auseinandersetzung

der Schüler mit der

_eigenen

Lebensumwelt wird ein dritter zentraler

Topos

der

_{Umwelterziehung}

_{herausgestellt:}

die

_{„Handlungsorientierung"}

der

_Lernpro¬

zesse

(ebd.,

S. 29u.

passim).

Die

_Bearbeitung

konkreter Problemederlokalen Umwelt schließt

_zugleich

eine

_{fachspezifische Bearbeitung}

der Themen oder eine

_{vorausgeplante}

streng

systematisch

begründete Arbeitsteilung

der Schulfächer aus. Vielmehr ist eine

fächerübergreifende

Zusammenarbeit im Blick auf die

_Lösung

eines konkreten Problems erforderlich.„Daraus

ergibt

sich die

_{Notwendigkeit}

der

_{Verfügbarkeit interdbzipünärer}

didaktischer

Materialien,

dievonden Schülern und dem Lehrerzur

Problembearbeitung

herangezogen

werden können"

_(ebd.,

S.

24).

Die hier

_{angesprochenen}

_Topoi:

lokale Kon¬

zentration,

Interdiszipünarität

und

_{Handlungsorientierung,}

stecken den Rahmen

ab,

in

dem ein kritischer

_Vergleich

und eine

_{Einschätzung}

derneueren

Entwicklungen

und Ver¬

öffentlichungen

zur

_{Umwelterziehung möglich}

wird.

Lokale,

regionale

und

_globale

Problemeinder

_{Umwelterziehung}

In derDiskussionumdie Inhalte und Methodender

_{Umwelterziehung}

ist auf internatio¬ naler Ebene die Kritikam

BUdungswesen aufgegriffen

_worden, die ausder Suche nach

„AlternativenzurSchule" undausder

_Forderang

nach

_{„Entschulung}

derSchule" bekannt ist

(z.

B.Illich1972;Hentig

1971,1973

b).

In einemArbeitsdokument fürdieKonferenz

vonTiflis wirdvonder UNESCO

gefordert,

daß

Umwelterziehung

aufdie

Erfüllung

der

-sozialen Bedürfnisse

_gerichtet

seinmüsse.Diese

_{Notwendigkeit}

erfordert eine

_„Öffnung

zur örthchen

_{Umgebung" (UNESCO-Kommissionen}

_1979, S.

160).

Mit der weitver¬

breiteten

_Isolierung

der

_{Bildungseinrichtungen}

vonihrem Umfeld werden

Lernmögüch-keiten

_{abgeschnitten:}

_„Die

_{Schwierigkeiten,}

diebei dem Versuch

_auftreten,

die Umwelt¬

erziehung

auf dieörtlichen Problemezu

beziehen,

rührendaher,daß das

BUdungswesen

ein insich

_{geschlossenes System}

_darstellt,das fernvonderWirklichkeitundden

_geseU¬

schafthchen Prozessenineinersich selbst

genügenden

Welt mit

eigenen

Zielen,

Curricula,

148

Karlheinz

_Fingerle

Methoden und

_{unabhängigen}

_{Finanzierungsquellen}

existiert. Als

_Folge

davon sind die

Bildungseinrichtungen

oftvonihrer direkten Umweltisoliert und

neigen

dazu,Methoden

anzuwenden, die entferntvonden

_{praktischen Lebensbedingungen}

zu theoretische Er¬

kenntnisse vermitteln. Ihre

_Weigerung,

die schuUsche und außerschulische

_Bildung

als Teil dersozialen Umweltzuverstehen,hindertsie,ausden in derörtlichen Gemeinschaft

existenten Kenntnissen vollen Nutzenzuziehen"

(ebd.,

S.

117).

Bildungseinrichtungen,

die in ihrem Unterricht lokale Probleme

_aufgreifen,

könnten

auch,

sowirdimmer wieder_betont,diemit der unmittelbaren Betroffenheit

_gegebene

Motiva¬ tion und die in der aktiven

Auseinandersetzung

mitörtlichen

_{Umweltproblemen liegenden}

Möglichkeiten

zur

Änderung

von

Handlungsmustern

nutzen

_(vgl.

ebd.,

S.60,1591; Eule-feld/Kapune1979,S.

268).

So erleichtert die

_Anbindung

anlokale Probleme die Hand¬

lungsorientierung

des Unterrichts.

Unter der

_{Voraussetzung,}

daß Arbeiten im außerschuhschen Feld ein unverzichtbarer Teil der

_{Umwelterziehung}

sind,

beschreibt der

_Europarat

ein

_System

von

konzentrisch-geord¬

neten

_{Lernumgebungen}

umSchule und

_{Wohn-(bzw. Unterrichts-)Ort.}

Dermethodische

Weg

vomBekanntenzum _Unbekannten,vonderlokalenzurentfernteren Umwelt wird

hauptsächlich

unterden

_{Gesichtspunkten}

der

_knappen

zeitlichen und sachlichen Ressour¬

cen

begründet:

Es sei

wenig zweckmäßig,

die

Erforschung

der Umwelt entfernt vom

Schulumfeldzu

_beginnen;

denn die Schüler müßtenerst einmal in ihrer unmittelbaren

Umgebung

die Techniken der

_{Felderkundung}

und

_{Felderforschung}

erlernen

_(Council

of

Europe

1976,

S.

_12).

Auf diese Weise könnte auch vermieden werden,daß besondere

Einrichtungen

zur

_{Umwelterziehung}

und

_geschützte

_Regionen

durchzu viele Besucher

belastet würden.

Wer den

_Forderungen

nach einer

_{vonangigen Berücksichtigung}

von Problemen der

lokalen Umwelt in der

_{Umwelterziehung}

ausnahmslos

_folgt,

läuftGefahr,zwei

_wichtige

Aspekte

der

_{gegenwärtigen Umweltproblematik}

zuübersehen: Erstens stellt sich Umwelt¬

gefährdung,

-Schädigung

und

_-Zerstörung

_gegenwärtig

nicht nur als Summe lokal und

regional

begrenzbarer

Probleme dar:

_Knappheit

anfossilen

Energieträgern

und anderen

Rohstoffen,

Bevölkerungsvermehrung, Zusammenhang

von Armut und

Umweltzerstö-rang in

Entwicklungsländern

und

Vernichtung tropischer

Öko-Systeme

—_{um nur}

einige

Beispiele möglicher

InhaltevonUmweltuntenichtzu nennen-sind in in ihrenVoraus¬

setzungen und

Folgen

angemessennurin

globalen

Dimensionenzuthematisieren. Zwei¬

tenssind aber auch die Annahmen über dieUmwelt der Schüler und ihre Interessen und ihre Motivierbarkeit zu modifizieren: So hat die Internationale

Erziehungskonferenz

schon im Jahre 1968

_{festgestellt,}

daß durch die

_{Verschiedenheit,}

_{Reichhaltigkeit}

und

Geschwindigkeit

der verschiedenen Kommunikationsmedien Umwelt nicht

_länger

auf

persönliche Erfahrung

und

_Alltagsleben

beschränkt sei

_{(International}

Conferenceon

Education 1979, S.

_357).

Auch die

_Leichtigkeit

und

_Häufigkeit

von Reisen weite die

Umweltder Schülerüberdie unmittelbaren

_Umgebungen

aus, wecke ihr Interesse und

lasse sie auf Sichtweisen aufmerksam werden, die früheren Generationen unbekannt

gewesenseien

(ebd.,

S.

355).

Diese

Argumente

sprechen

füreinePosition, die sich die

Arbeitstagung

über

_Aufgaben

der

_{Umwelterziehung}

in München im Jahre 1978zu

eigen

machte:

_{„Umwelterziehung}

in der Schule schließt

lokale,

regionale, überregionale

und

globale

Umweltdimensionen ein. Die lokalen haben

_aufgrund

ihrer unmittelbaren Erfah¬

Umwelterziehung: Empfehlungen

und UnterrichtsmodeUe

besonderem Maße ein Einüben in

_eigenes

Erleben und Handeln. Auch die überlokalen

Aspekte

soUten

jedoch

in das aktive

_Erfahrungs-

und

_{Handlungsgefüge}

der Schüler

_einge¬

baut werden"

_{(Eulefeld/Kapune}

_1979,

S.

_273).

Die

_{gleichgewichtige Behandlung}

lokaler und überlokaler

_(regionaler,

nationaler und

globaler)

Umweltthemen soll nach den

_Empfehlungen

dieser

_{Arbeitstagung}

auch durch Art und

_Umfang

der

_Aussagen

in den

_{Lehrplänen gesichert}

werden. Sie sollten

„sicher¬

stellen,

daß der Unterrichtsanteilzu

_allgemeinen

Themen nicht

denjenigen

der lokalen Arbeiten übertrifft"

(ebd.,

S.

_275).

Diese

_Rückbindung

aneine unmittelbare Umwelt der Schüler

_ist,

wie

_{Lehrplananalysen gezeigt}

haben,

selbst in einem Unterrichtsfachzubeob¬

achten,das nach

_Auffassung

vonFachvertretern

_{„schwerpunktmäßig}

dem

_{globalen Aspekt}

Rechnung"

zu_tragenhat

(Krauter

_1978,S.

_71):

Nach den

Lehrplänen

für den Erdkunde¬ unterricht in der

_gymnasialen

Oberstufezeichnen sich Umweltthemen dadurchaus,

„daß

sie durch Ziele auf die

_jeweilige

_Region

_{rückgebunden}

werden und damit die Sekundar¬ stufe-II-Schülerzurdetaillierten

_Untersuchung

ihrer

_eigenen

Umwelt anhand

_einzelner,

selbst auszuwählender Probleme und konkreter Fälle auffordern

_{(Eulefeld/Bolscho/}

Puls/Seybold1980,S.

_60).

Inder Geschichte der

_Pädagogik

inDeutschland ist die Konzentration des Unterrichts auf lokale Probleme mit den

_Begriffen

der Heimatkunde und der

_{Heimaterziehung}

verbunden. Leider

_zeigen

die

_{Veröffentlichungen}

zur

Umwelterziehung

der letzten Jahre keine be¬

friedigende Anknüpfung

an die Didaktik der

_{Heimaterziehung}

im ersten Quartal des

zwanzigsten

Jahrhunderts undandie

_{Auseinandersetzung}

mit ihr. Gerade für die Didaktik der

_{Umwelterziehung}

wird eine Wiederaufnahme der Diskussionumdie Heimatkundeun¬

erläßlich_sein;dennwenn manbereit_ist,über fürunsheute nicht mehr

erträgliche pathe¬

tische

_{Formulierungen hinwegzusehen}

und die didaktischen

_{Begründungen}

mitzuvoll-ziehen, die neben heute nicht mehr nachvollziehbaren

_{metaphysischen Legitimationen}

stehen,wirdman

_erkennen,

daß

_{Heimaterziehung}

und Heimatkunde keinesfallsnurauf

volkstümliche

_Bildung

zielte. Ihr

_Anspruch

_war,fächer- und

_{schulformübergreifend,}

eine didaktische Konzentration verschiedener Fächer untereiner orts- und

_{zeitgebundenen}

Perspektive (Spranger

1923; 1924, S.

_51).

Eine

_{Auseinandersetzung}

mitderHeimat¬ kundeunterder

_Perspektive

derGrundschuldidaktik istzu_{eng. Daher kann}der

_Beitrag

Silberers

₍₁₉₈₀₎

nuralsein erster, nicht sehr weit führender Anstoß

_angesehen

_werden,

den

_Zusammenhang

von

Heimatkunde,

Sachunterrichtund

_{Umwelterziehung}

zuerörtern. Auch der in der DiskussionumdieHeimatkunde immer wieder zitierte

_Beitrag

Sprangers muß im

_Zusammenhang

desgesamtenim Jahre 1924vonSchoenichen

_{herausgegebenen}

„Handbuchsder

_{Heimaterziehung" (Schoenichen}

1924

_a)

_gelesen

werden. Das Hand¬ buch

_zeigt

nichtnur den interessanten Versuch Sprangers im Anschluß an Uexkülls

Umweltbegriff

undUmwelttheorie,Heimatkundezu

legitimieren (Spranger

_{1923; 1924,}

S. _8ff.;

_vgl.

Uexküll 1909;

1913),

sondern auch zahlreiche

_Beispiele

ausVolksschule,

'

Gymnasium

usw.fürdie

_{Berücksichtigung fächerübergreifender}

Inhalte und

_Perspektiven

in einem heimatkundlichen Unterricht. Manche SteUen dieses Handbuchs_könnten,wenn

sie in die

_Sprache

_{pädagogischer}

_{Handreichungen}

der

Gegenwart

übersetzt würden,

durchaus auch heute noch der

_Anleitung

von Lehrern dienen: z. B. die

_{Ausführungen}

Schoenichens über den

_Zusammenhang

vonland- undforstwirtschaftlicher

Nutzung

und Natur und Landschaft im

Biologieunterricht

(„Unterricht

über

Naturgeschichte";

1924b,

150

Karlheinz

Fingerle

Schulfächer

und

_{Umwelterziehung}

Die

_{„Zwischenstaatliche}

Konferenz über

_{Umwelterziehung"}

in Tiflis 1977 hat als

_allge¬

meines Ziel der

_{Umwelterziehung}

formuhert: „Daszentrale

_Anliegen

derUmwelterzie¬

hung

ist es, durch

interdisziphnäre

Zusammenarbeit bzw. zumindest durch

frühzeitige

Koordination der einzelnen Unterrichtsfächer eine

praxisorientierte,

auf die

_Lösung

von

Umweltproblemen gerichtete Erziehung

zuerreichen oderzumindest den Schüler durch

die

_Unterweisung

in

_{Mitbestimmungsprozessen}

besser für die Teilnahmeander

_Lösung

von

_{Umweltproblemen}

vorzubereiten"

(UNESCO-Kommissionen

1979,

S.

59).

_Wegen

dieser

_Zielsetzung,

die sich nicht in einem einzelnenUnterrichtsfach einlösenläßt,wird

überwiegend

ein zusätzüches Unterrichtsfach

_{„Umwelterziehung" abgelehnt}

_(ebd.,

S.

_58).

Die

_Realisierung

eines besonderenUnterrichtsfachs für

_{Umwelterziehung}

wird

_allerdings

-abweichend_vondermeistvertretenenPosition-in der

„Weltstrategie

für die

_Erhaltung

der Natur"als eine

_Mögüchkeit

befürwortet:

_{„Umwelterziehung}

sollte auch auf den Lehr¬

plänen

für Schulen

stehen,

sowohl alswesentlicher Bestandteil anderer Fächer

_(so

daßdie

Einstellung

zur

_{Naturerhaltung}

alle Bereiche beeinflussen

kann)

wie auch als Einzelfach

(so

daß

_Ökologie

formeUunterrichtet werden kann und ihre

_{Grundprinzipien}

leichter

erfaßt

_{werden)" (Bundesministerium}

fürErnährung, LandwirtschaftundForsten 1980,S.

_133).

In derSicht der UNESCO muß die

„traditionelle

Fächerstruktur" als ein

_wichtiger

Grund dafür benannt werden, daß ein

„schiefes

und

_{unvollständiges}

BUd der

_komplexen

und

wechselseitigen

Einflüsse

_[vermittelt

_wird],

die die

_{Umweltprobleme}

bestimmen"

(UNESCO-Kommissionen

1979,S.

_176).

Die UNESCO

_schlägt

vor,

„die

Strakturen der

traditionellen

_Bildung

flexiblerzu

_gestalten

und auf die Erfordernisse derUmwelterzie¬

hung

auszurichten"

_(ebd.).

Zur

Erreichung

dieses Ziels hat die Zwischenstaathche Kon¬ ferenz in Tiflis 1977 verschiedene

_Strategien

erörtert. Die

_Hinzufügung

eines neuen

Unterrichtsfachszumbestehenden Fächerkanon wurde als die am

_{wenigsten geeignete}

Strategie

bezeichnet

_(ebd.,

S.

1991).

Dagegen

werdendie

_folgenden

Stufen der

_Integra¬

tion der

_{Umwelterziehung}

in die

_Lehrpläne,

Curricula,

Medienusw.

empfohlen:

(a)

Ein¬

führung

eines zentralen

_Umweltbezugs

in

_jedes

Unterrichtsfachunter

_{interdisziphnärer}

Erarbeitung

der Curricula und

_Anknüpfung

an konkrete

_{Umweltprobleme}

im Erfah¬

rungsbereich

der Lehrer und Schüler

_(ebd.,

S. _58,

_{200); (b)}

aufeiner

_{fortgescrfritteneh}

Stufedie

_Integration

verschiedener

Fächer,

die

_{konzeptionell}

und methodisch verwandt

sind,

mit der

_{Entwicklung integrierter}

Curriculumeinheiten und

_{Handreichungen}

_(ebd.,

S.

_{200); (c)}

_{problembezogene}

_Gruppierung

der Curricula der verschiedenen Fächerum

ein Umweltthemaunter

_Aufhebung

der

_{Fächerteilung}

in der Stundentafel

_(ebd.,

S.

201).

-Die zuletzt_genannteStufe der

_{Integrationsstrategie}

wirdvonder UNESCO als die„kom¬

plexeste,

aber auch zufriedenstellendste Methode der

_{Umwelterziehung" eingeschätzt}

(ebd.). AUerdings

wird als

_{wichtige Aufgabe}

_erkannt,

daß nichtnurdie_{„horizontale}Inte¬

gration

von Lehr- und

_{Lernprozessen",}

sondern auch die

„vertikale

Verknüpfung

der

Unterrichtsinhalte"zusichern

ist,

„umeinen kontinuierlichenLernfortschritt beim Durch¬

laufen des

_{Schulsystems"}

zuerreichen

(ebd.).

Bei der

_Adaptation

der

_{UNESCO-Empfehlungen}

von Tiflis für die

Bundesrepublik

Deutschland wurde im Jahre 1978 in München ein

_{Vorgehen empfohlen,}

dasMomente

Umwelterziehung: Empfehlungen

und UnterrichtsmodeUe

151

Lehrplänen

und Richtlinien aller Unterrichtsfächer als

Unterrichtsprinzip ausgewiesen

werden

_{(Eulefeld/Kapune}

_1979,

S.

_{2741). Umwelterziehung}

als

_Prinzip

könnte im konkreten

Unterrichtsalltag

seine Verbindlichkeit verlieren. Um einer solchen Entwick¬

lung

vorzubeugen

und auchum die Zusammenarbeit verschiedener Fächerzu

_ermögli¬

chen,wird weiter

_gefordert:

₍₂₎

In

_{Zentrierungsfächern}

solldurch

_Abstimmung

derFach¬

lehrpläne

aufeinander

_{fächerübergreifende Umwelterziehung}

_ermöglicht

werden. Andere Fächer haben für diese

_{fächerübergreifende Bearbeitung}

von Umweltthemen

_Zuträger¬

funktionenzuerfüllen:

_{Komplementärfächer (ebd.).}

Die Münchener

Empfehlungen

zur

Umwelterziehung

nennenals

_{Zentrierungsfächer}

Sachunterricht für die Primarstufe* und

Biologie/Geographie

für die Sekundarstufe

(ebd.).

Eulefeld/Bolscho/Puls/Seybold nehmen für die Sekundarstufe als weiteres FachSozialkundehinzu

_(1980,

S.

18),

dem auch in den Münchener

_Empfehlungen

fürdie berufsbildenden Schulen eine

„koordinie¬

rende Funktion" im Bereich der

_{Umwelterziehung zugeschrieben}

wird

_(Eulefeld/

Kapune1979,S.

_271).

Als

_{Komplementärfächer}

werden_genannt:

_{„Geschichte,}

Gestal¬

tung,

Mathematik,

Chemie,

Physik,

Literatur"

(ebd.,

S.

_275).

Abweichendhiervon identi¬ fizieren Bolscho/Eulefeld/Seybold

„Chemie,

Physik,

Technik,

Arbeitslehre, Haus¬

wirtschaft,

Kunsterziehung, Religion"

als

_{Komplementärfächer (1980,}

S.

70).

Sie

_fügen

hinzu: „Beiweiter

_Auslegung

könnteman auch dem

Sprach-

und

Sprachenunterricht

sowie der Geschichte eine

_{,Zuträgerfunktion'}

im Hinbhck auf die

_Anliegen

der Umwelt¬

erziehung

zuschreiben"

_(ebd.;

_vgl.

auch Eulefeld/Bolscho/Puls/Seybold_1980,S.

_18).

Durch diesenAnsatz,

Zentrierungs-

und

_{Komplementärfächer}

für

_{Umwelterziehung}

in der

_Lehrplan-

und Curriculumarbeit zu

_{institutionalisieren,}

soll der Gefahr

_vorgebeugt

werden, daß

_Umweltfragen

nur

fragmentarisch

und unkoordiniert im Unterricht ange¬

sprochen

werden. Durchdie

_{Schwerpunktsetzung}

inden

_{Zentrierungsfächern}

solleiner¬ seits eine

_{fachlich-systematische}

_Fundierung

der

_Behandlung

von Umweltthemen und andererseits einkontinuierlicher Lernfortschritt

gesichert

werden

_{(Bolscho/Eulefeld/}

Seybold1980,S.

_52).

Die

_{vorgeschlagenen}

Fächerlassenerkennen,daß eineinterdiszi¬

plinäre

Integration

natur- und sozialwissenschaftlicher Erkenntnisse und

Denkweisen,

ergänzt

umInhalte undMethoden,

_beabsichtigt

ist,diesich in der Dichotomievon

Natur-und Sozialwissenschaften nicht nahtlos verortenlassen

_(Gestaltung,

Literatur, Mathe¬

matik,

Religion,

Geschichte,

Technik).

Trotz einzelner Vorarbeiten und modellhafter Ansätze wirddie für die

_{Zentrierungsfächer geforderte}

_{interdisziplinäre}

Zusammenarbeit für das

_BUdungswesen

der

_{Bundesrepublik}

Deutschland

_insgesamt

noch als

_ungelöst

an¬

gesehen: „Somit

erweist sich die

_Reahsierung

des

_{interdisziplinären}

_Anspruchs

der

Umwelterziehung

als eine im wesentlichen noch

_{ungelöste Aufgabe.}

Denn wenn unter

Interdiszipünarität

verstandenwird,daß

_{Umweltprobleme}

im Unterricht

_gleichzeitig

aus

derSicht verschiedener Untenichtsfächer bearbeitet_werden,sosetzt dies eine

_Planung

voraus,die

vermeidet,

daß

unabhängig gearbeitet

wird-sowohl auf der

Lehrplanebene,

^wodie Kommissionen sich in dem

_{entsprechenden}

Bereich

_absprechen

müßten, als auch innerhalb der

Schulen,

wodie betroffenen

Kollegen

der verschiedenenFächerdas Vor¬

gehen

in den einzelnen Klassen

inhaltlich,

methodischund

_prozessual

_gemeinsam

aufein¬ ander abzustimmen hätten. Eine solche

Organisation

ist inunserem Schulwesen nicht

einfach"

_{(Eulefeld/Bolscho/Puls/Seybold}

1980, S.

891).

Interdisziplinäre

Zusammenarbeit auf der Ebene der Schulfächer und auf der Ebeneder

Erkennt-152

Karlheinz

Fingerle

nissen,

Denkweisen und Verfahren verschiedener Fächer und

_Disziplinen

sollten auch bei weiteren

_Planungen

fürMateriaUen zur

_{Umwelterziehung}

nichtzur

Überschätzung

der

Integrationsleistungen

der

_Kategorie

„Umwelt"

führen. _„Umwelt"als zentrale fachliche

Kategorie

einer Umweltdidaktik für Schule und Hochschule ist nicht der

Schlüssel,

der das TorzurverlorenenEinheit der Wissenschaft öffnet. Auch die

problembezogene

Inte¬

gration

vonSchulfächem hebt derenunterschiedhche fachüche und fachdidaktische Fun¬

dierung

nicht auf. Auch mußvor

_Erwartungen

_{gewarnt werden,}daß

Interdiszipünarität

die

Ganzheit und Relevanz vorwissenschaftlicher

_{Alltagserfahrung}

derUmweltvonKindern und

_Jugendlichen

bruchloseinhole. Im Blick auf die

_{Umwelterziehung}

in Grund- und

Hauptschule

hatSchweizer

(1978)

davor_gewarnt,

„Umwelt"

als

_Slogan

für solche irre¬ führenden

_{Reformerwartungen}

anzusehen: Vor allemim Primarbereich werde

_angesichts

der

_{Zersplitterung}

des

_Lehrplans

nach einer

_Integration

der Fächerund einem die lebens¬

geschichtliche Bedeutung

der Sachen einholenden

_{pädagogischen}

Kommunikations¬

system

gesucht.

„Es scheint,daß die

_{suggestive Wirkung}

der

_Kategorie

,Umwelt'in einem didaktischen Kontext resultiere aus der

_Hoffnung,

eine solche

_Integration

leisten zu

können"

(ebd.,

S.

21).

Diese

_Hoffnung

täuscht:Der

Topos

.Umwelt'

„suggeriert

aufdidak¬ tischer Ebene eineKlammer,diedie widerstrebenden und

_{beziehungslos}

nebeneinander¬ stehenden Unterrichtsfächerzu

_integrieren

undzuharmonisieren

verspricht,

ohneeswirk¬ lich leistenzukönnen: Restauration desGesamtunterrichts als didaktische Manifestation einer—weder

greifbaren

noch_zuleistenden—

,integralen

Anthropologie'" (ebd.,

S.

42).

—

Trotz_{dieser gegen falsche}

_Erwartungen

_gerichteten

Kritik

_plädiert

Schweizerdafür, an

dem

_Begriff

„Umwelt"

festzuhalten,dennerkonstituiere eine

_{„Sinnebene,}

mittels derer

Defizite,

Praktiken,

Vorgänge

einer konkreten und zumeist _{als selbstverständlich emp¬} fundenen Wirküchkeit

_überhaupt

erst

sichtbar,

dadurch aber auch

_{einklagbar gemacht}

werden können"

(ebd.,

S.

25).

Diese Intention kann _„Umwelt"abernur

_einlösen,

wenn

Problemerfahrungen

und

_{Problemlösungen}

auf einer _„Ebene lebensbedeutsamer Pro¬ bleme,dievonKontextzuKontextverschieden sein können"

(ebd.,

S.

45), gesucht

wer¬

den.

Die Kritik Schweizers kann den oben skizzierten Ansatz

interdisziphnärer

Arbeit in

Zentrierungsfächern

nichttreffen;denn dieser Ansatz betont durchaus die

_{Notwendigkeit}

fachlicher

_Fundierung

undzielt nicht auf eine

_{grundsätzliche}

_Aufhebung

der Fächer.Die Ebene lebensbedeutsamer Probleme wird mit der

_Forderung

nach

_{Handlungsorientierung}

der

_{Umwelterziehung}

_{angesprochen.}

Handlungsorientierung

der

_{Umwelterziehung}

Die Münchener

_{Arbeitstagung}

über

_{Umwelterziehung}

forderteinihren

_Empfehlungen

den

Vonang

derMethoden,

„die

Schüleraktivitäten imLernenselbst_{unterstützen",}mit demZiel, „Erlebenvonund

_Umgang

mit Umwelt"zufördern

(Eulefeld/Kapune

1979,

S.

_273).

Die

_Bevorzugung

lokaler Umweltthemen wurde mit der

Möglichkeit

zuunmittel¬

barer

_Erfahrung

undzum Handeln im lokalen Bereich

_begründet.

Auch für

regionale,

überregionale

und

_globale

_Aspekte

wurde

_gefordert,

sie im Unterricht

„in

das aktive

Erfahrungs-

und

_{Handlungsgefüge}

der Schüler" einzubauen

(ebd.).

Die

_Herausgeber

der Texte mehrerer

_{Vortragsfolgen}

zur Didaktik der

_{Umwelterziehung}

an

_{Pädagogischen}

Umwelterziehung: Empfehlungen

und UnterrichtsmodeUe

153

Hochschulen

_{Baden-Württembergs}

sehen durch die

_Einbeziehung

der

_{„Handlungskom¬}

petenzder Betroffenen" den Umweltunterricht

„auf

die EbenevonUnterricht mit han¬

delnden

_Subjekten

_gehoben"

_{(Janssen/Meffert}

_1978b,

S.

_{8). „Kognition}

-Affekte

-Motorik" werden nach ihrer

_Auffassung

durch einen amHandeln orientierten Umwelt¬

unterricht

_{„gleichberechtigt"}

in das

_{Unterrichtsgeschehen einbezogen (ebd.).}

Den Unterricht nichtnur auf

_{Wissensaneignung,}

_„sondern

_{gleichermaßen}

aufkonkrete

Ergebnisse

des Handelnsvon Schülern und Lehrem"

auszurichten,

erfordert

_allerdings

nach Bolscho/Eulefeld/Seybold eine Kritikam lemzielorientierten Unterricht: eine

vorrangige Orientierung

ankonkreten Produkten understin zweiter Linie Lernzielkon¬ trolle

(1980,

S.

_451):

_„Das

bedeutet,

daß

_{handlungsorientiertes}

Lernen in der Umwelt¬

erziehung

sich in konkreten Produkten

_{niederschlagen}

_{soll,die den Schülem in der augen¬} blicklichen Situation eine

_Befriedigung

über ihr Handeln

_geben.

So kannman

_verhindern,

daß-wie beim Wissenserwerb-die

Umsetzung

von

_Handlungen

indieFeme

_zukünftiger

Lebensbewältigung verlagert

wird"

_(ebd.).

Im Anschluß an Meyers

_{Charakterisierung}

des

_{handlungsorientierten}

Unterrichts nehmen Bolscho/Eulefeld/Seyboldan,daß eine

handlungsorientierte Umwelterziehung (a)

in der Umwelt konkrete Produkte _erzeugt, die Gebrauchswert für die Schüler haben,

(b)

eine wachsende

_{Selbstbestimmung}

der Schüler bei der

_Festlegung

der

_{Handlungsziele ermöglicht,}

_(c)

eine

_Öffnung

derSchule mit einen

_Eingreifen

in

_{gesellschaftliche}

_{Entwicklungen}

_{ermöglicht (1980,}

S.

26ff.;

vgl.

auchMeyer1980,S.

_1071).

Eine

_Auffassung,

daßein

Unterricht,

der

„mit

vonden Bedürfnissen der Schüler bestimmt"

ist

_{(Bolscho/Eulefeld/Seybold}

_1980,S.

_28),

den Schülern in

_jedem

Fall eine„Befrie¬

digung

über ihr Handeln"

(ebd.,

S.

451)

geben

könnte, wäre

_{allerdings kurzschlüssig.}

Projekte

können

_scheitern,

undvonden Schülern

_gewünschte,

konkrete Produkte können

mißlingen.

So sehr

_Befriedigung

überkonkrete Produkteund

_Erfolge

in einer

_handlungs¬

orientierten

_{Umwelterziehung}

als

_regulative

_{Zielvorstellung}

der

_{pädagogischen}

Auf¬

fassung entspricht,

die

_Gegenwart

der Kinder und

_Jugendlichen

nicht alleinunterZwecken

zukünftiger

Lebensbewältigung

zu

_verplanen,

so

wenig

sollten Lehrer und Schüler die

Möglichkeit

ausschließen,

daß

_Mißerfolge

eintreten

_{(die allerdings}

Anlässe undThemen weiterer

_Lernprozesse

sein

_können).

Müßte nicht ein Ziel der

_{Umwelterziehung}

sein,auch

unter

_Bedingungen

nur

_{partieller Befriedigung eigener}

_{Bedürfnisse,}

_{partiellen Erfolgs}

und/odernur

_{langfristig möglicher Zielerreichung fähig}

und bereitzumumweltbewußten

Handelnzusein?DadieSchule die

Aufgabe

hat,Umweltbewußtsein nicht als

Syndrom

autoritärer

_{Einstellungen}

zu_vermitteln, wird auf die

_{Ambiguitätstoleranz (Krappmann}

1972,

S. 1731;Frustrationstoleranz im SinnevonHabermas

1973,

S.

128)

in derErzie¬

hung

zumumweltbewußten Handeln in Zukunft mehr Aufmerksamkeit

_gerichtet

werden müssen.

Handlungsorientierter

Unterricht überUmweltthemen steht nicht in einem

_Gegensatz

zum ErwerbvonWissen und

_{Fertigkeiten.}

Mit den

_Forderungen

nach

_{Handlungsorien¬}

tierung

ist die Kritik aneinerbloßen

_Vermittlung

von Umweltwissen und

-fertigkeiten

verbunden. Hentig hatzur

_Klärang

desVerhältnissesvonWissen und Handeln

gefordert,

den

_„Überhang

desWissensüberdasHandeln" aufzuheben

₍₁₉₇₃

a,S.

70):

„WennSchule

nicht mehr

_{Handlungsmöglichkeiten}

schaffen_kann, dann...sollte sie auch

weniger

lehren

154

Karlheinz

Fingerle

gewarnt: „Der

größte

Feind der

_Erfahrang

ist nicht die

Belehrung,

sondern die schon dominierende

_Erfatirung:

Sie dominiert

_aufgrund

von

_angehäuften

Ängsten

und Wün¬

schen und

_{WertvorsteUungen,}

die der

_{voraufgehenden}

_Erfahrang

entstammen.Wir haben

-_umbei dem

Beispiel

der

Umweltzerstörung

_zubleiben—imGrunde drei

Möglichkeiten:

Wir

_gehen

anüir

_zugrunde.

Wir

_bewältigen

sie

_rechtzeitig.

Wir

gewöhnen

uns an

sie,

weil

sieunseresich selbst

_{bestätigende Erfahrung}

ist. Ich habe die

_Sorge,

daß die dritte

_Mög¬

üchkeit die

_größte

Chance

hat,

sichzuerfüUen"

(ebd.,

S.

72).

NachHentighat die

„Schule

als

_{Erfahrangsraum"}

nicht die

_Aufgabe,

der dominierenden

_Erfahrung

den

_Stempel

der Wirklichkeit

aufzudrücken,

sondern ein Raum für die

_Erfahrung

von Alternativen zu

werden

(ebd.,

S. 71

_ff.).

Einschätzung

der Vorarbeitenzur

_{Curriculumreform}

Zur

_Realisierung

der Ziele der

_{Umwelterziehung}

laut Beschluß derKultusministerkon¬ ferenz über„UmweltundUnterricht" können die in den Jahren 1978 bis 1980 erschie¬

nenen

_{VeröffentUchungen}

in unterschiedlicher Weise

beitragen.

Der Bericht über die

Tiflis-Konferenz zur

Umwelterziehung

muß schon wegen seines

Anspruchs,

für alle

UNESCO-Mitgliedsstaaten Vorgaben

zu

_formulieren,

sehr abstrakt bleiben

(UNESCO-Kommissionen

1979).

Zwarenthältdie

_{deutschsprachige}

_Ausgabe

mit dem Abdruck des Konferenzdokuments

„Erziehung

und die

_{Herausforderungen}

der

Umweltprobleme"

(ebd.,

S. 131

-230)

auch einen Bericht über nationale und internationale Maßnahmenzur

Umwelterziehung,

der abernur

_allgemeine

Tendenzen und

Einschätzungen

herausarbei¬

ten kann. Die

_{Tiflis-Empfehlungen}

kommen invielen Teilen über

_{präambelhafte}

Aus¬ sagen nicht hinaus. Leserkönnen von der

„Abstraktheit

und teilweise formalistischen

Redundanz"

_abgestoßen

werden

_{(Geisendörfer}

1979,S.

_31).

DieseTextmerkmale,die wohl vielen internationalen Dokumenten einerseits wegen ihres

globalen Anspruchs

und andererseits wegen ihres

Kompromißcharakters eigen

sind,

dürfen

_jedoch

nicht den Blick dafürverstellen,daßdieses Konferenzdokument zahlreiche

_{präskriptive}

Aussagen

enthält, andenen sich die nationalen

_Adaptationen

messenlassen.—Vor dem

legitima-torischen

_Hintergrund

der

_{Tiflis-Empfehlungen}

wurde in den

Empfehlungen

derMün¬

chener

Arbeitstagung

über

_{Umwelterziehung}

eine

Konkretisierung

fürdie

Bundesrepu¬

blik Deutschland erarbeitet

(Eulefeld/Kapune 1979).

DieMünchener

_Empfehlungen

sindabernichtnureine

Konkretisierung,

sondern

_zeigen

auchdurch bewußte

_Aussparun¬

gen

Abweichungen

zuden

Tiflis-Empfehlungen:

so zum

Beispiel

im Bereich der

„Erzie¬

hung

überArbeitsumwelt"

_{(Fingerle 1981).}

Die in München erarbeiteten

_Empfehlungen

über

Umwelterziehung

im Rahmenschulischer

_Erziehung

(ebd.,

S.

_271-275)

enthalten

Aussagenüber

_{Umwelterziehung}

in den

_Lehrplänen.

Die Kultusministerkonferenz hat viele der indenMünchener

Empfehlungen

enthaltenen konkreten

_Vorschläge

(z.

B.zu

den

_{Zentrierungsfächern)}

nichtübernommen,hat aber auch keine alternativen Hinweise

gegeben,

die ein MindestmaßanEinheithchkeit der

Rahmenbedingungen

in den Ländern

hättesichern können. Dieser Verzicht

_gibt

andererseits die

_{Möglichkeit,}

über die didak¬ tische

Diskussion,

über

_erfolgreiche

Modelle der

_{Umwelterziehung,}

überMaterialien und andereMedien konstraktiv auf die weitere

Curriculumentwicklung

einzuwirken. Um diese

Möglichkeit

wahrzunehmen,mußdie bereits in

Veröffentlichungen

dokumentierte Dis¬ kussion undZusammenarbeit

fortgesetzt

werden.

Umwelterziehung: Empfehlungen

und UnterrichtsmodeUe

155

Füralle

_{Lehrplanarbeiten}

in den

_{Zentrierungsfächern}

_{Sachunterricht,}

_Biologie,

Erdkunde und Sozialkunde üefert die auf ein Gutachten für den Ratvon

Sachverständigen

für Um¬

weltfragen (vgl.

BundesministertumdesInnern

_1978,

S.

_455-460)

_{zurückgehende}

und aktuaUsierte Bestandsaufnahme der

_{Umweltprobleme}

in

_Lehrplänen

undSchulbüchern in

„Umweltunterricht

in der

_{Bundesrepubhk}

Deutschland 1980"

_{(Eulefeld/Bolscho/}

Puls/Seybold,1980)

eine differenzierte und informative

_{Bedingungsanalyse}

_{(S. 20-88).}

Derin dieser

_{Veröffentüchung}

enthaltene Abschnitt über

_{„Umwelterziehung}

in

Berafs-schuUehrplänen"

(S. 86-88) zeigt,

daß ein

_großes

Desiderat bei der Bestandsaufnahme im Bereich der berufsbildenden Schulen besteht. Dieselbe

_{Veröffentüchung}

stellt

dar,

wie durch die ZusammenarbeitvonFachdidaktikem der Fächer

Biologie

und

_Geographie

eine didaktische Straktur für eine Koordination der

_Lehrpläne

für die

_{Umwelterziehung}

ent¬

wickelt

_(ebd.,

S.

89-99)

und eine ausführliche Dokumentationvon

Lehrplanaussagen

(ebd.,

S.

_100-257)

aller Bundesländer erarbeitet werden konnte. Zur

_Fortsetzung

dieser Arbeitenzur

_Entwicklung

einer fächer- und

_{lehrplanübergreifenden}

didaktischen Struk¬

turfür die Sekundarstufe I müßten Vertreter der Didaktik der Sozialkunde und anderer Fächer

_hinzugezogen

werden.- Die _vom Institut für die

Pädagogik

der Naturwissen¬ schaftenanderUniversität Kiel veröffentlichte Unterrichtseinheit„Problemeder Wasser¬

verschmutzung" (Eulefeld/Bolscho/Bürger/Horn 1979)

für eine

Kooperation

der Fächer

_{Biologie/Geographie/Sozialkunde}

liefert Lehrem und Schülem etil

_Beispiel

für Materialien für einen

_{handlungsorientierten,}

_{fächerübergreifenden}

und auflokale Um¬

weltprobleme

bezogenen

Unterricht.

Alle diese Vorarbeiten hat das Autorenteam Bolscho/Eulefeld/Seybold

₍₁₉₈₀₎

in einer

_{Veröffentlichung}

über

_{Umwelterziehung}

_{verwertet, die ihrerseits Bestandsauf¬} nahme und didaktische Konstruktionindie

_{allgemein-didaktische}

Diskussionumhand¬

lungsorientierten

Unterricht

_einbringt

und die andererseits mit zahlreichen konkreten

Beispielen

dem Leser

_Belege

für die Einlösbarkeit der didaktischen

_Forderungen

zur

Umwelterziehung

liefert. Durch die

_gelungene

_Verbindung

vontheoretischer Diskussion

und

_Belegen

ausder Praxisvon

_{Curriculumentwicklung}

undUnterricht ist diese Pubtika-tion sowohl für die nicht

_spezieU

anfachdidaktischen Problemen interessierten

_Erziehungs¬

wissenschaftler als auch für

_Mitglieder

vonCurriculumkommissionen und Lehrerteams aneinzelnen Schulen lesbar und informativ.

Als einen zentralen

_Aspekt

der

_{Umwelterziehung}

sehen dieseAutorendie

_{Zielvorstellung}

an,beim Lernenden eine

„Fähigkeit

undBereitschaftzumHandeln unter

ökologischen

Gesetzmäßigkeiten" („ökologische Handlungskompetenz")

zu fördern

(ebd.,

S.

141).

Die

_{Erläuterangen}

zudieser

_{Zielvorstellung zeigen}

die_{Bereitschaft,}einen weiten

_Begriff

von

Ökologie

zu_verwenden,derauch sozialwissenschaftliche

_{FragesteUungen}

einbezieht.

Dadurch,

daß

_jedoch

in der

_Bestimmung

dieser

_{ZielvorsteUung}

der Zustandvon

_Organis¬

menals letzter

_Bezugspunkt

_{herausgestellt}

wird

(im

AnschlußanEulefeld/Weidemann

1977,S.

_554),

kann dieser

Versuch,

die

_Zielrichtung

der

_{Umwelterziehung}

zu

beschrei-'

ben, seine starke

_Bindung

an naturwissenschaftliches Denken nicht

_verleugnen.

Soweit

Umwelterziehung

die

_Erhaltung

und

_Gefährdung

des Lebens auf der Erde als

_Leitfrage

hat,

kann mit diesem Ansatz ohne die Gefahr eines Abschneidensvonrelevanten

_Aspek¬

ten

_gearbeitet

werden. Wo

_jedoch

die

_Leitfrage

_zugespitzt

wird auf die

_Erhaltung

und QualitätmenschhchenLebens,mußm.E.

geprüft

werden,ob dem

Bezugspunkt

„Organis¬

mus" nicht als zweiter

_{gleichwertiger Bezugspunkt}

„Persönlichkeit"

beigegeben

werden muß

_(vgl.

Fingerle

_1981).

156

Karlheinz

Fingerle

Die ArbeitvonBolscho/Eulefeld/Seybold läßt

erkennen,

daß eine

fächerübergreifende

Kooperation

auf der Ebene derEinzelschule bereits realisiert werdenkann,ohne daßeine weitere

_Veränderung

und

_Abstimmung

der

_Lehrpläne

im Blick auf eine verstärkte Berück¬

sichtigung

der

_{Umwelterziehung}

auf Landesebene

_abgewartet

werden muß

_(1980,

S.

741).

Wo

_allerdings

eine

_Absicherung

einzelschulischer Innovationen durch zentrale Rahmen¬

bedingungen (Lehrplanaussagen,

Stundentafeln,

Abschlußregelungen)

auf

_längere

Zeit

fehlt,

ist zu befürchten, daß Ansätze

fächerübergreifender

Zusammenarbeit wieder

zurückgenommen

werden. Eine solche

_{resignative Rückentwicklung zeigten}

die vom

Bundesminister für

_Bildung

und Wissenschaft

_geförderten

Modellversuche „Umwelt¬

schutz -

Ökologie"

(1971-1975)

und

_{„Umweltschutz}

als

_{Erziehungsaufgabe" (1976}

bis

1979)

ander Theodor-Heuss-Schule in Baunatal bei Kassel.AndieserGesamtschule wurdevoneinem

_{fächerübergreifenden}

Ansatzder

Integration

vonNaturwissenschaften und Gesellschaftslehre im

_{Wahlpflichtangebot}

für dieSchüler der Klassen 7-10 in den Jahren 1971 bis 1975

_{übergegangen}

zur

Entwicklung

vonUnterrichtseinheiten für ein¬

zelne Fächer für dieselben Klassenstufen in den Jahren 1976 bis 1979

(Herrmann/

Reichenbach/Rupprecht 1974; Engelhardt/Hermann/Hölzel 1979; Buschardt/ Kupke

_1980).

Dieneuen

Unterrichtseinheiten,

vondenen bishernur

„Scotland

-environ¬ mentand

_Irving

conditions" für den

_{Engüschuntericht}

einer

_größeren

Öffentlichkeitzu¬

gänghch

ist

_{(Buschardt/Kupke 1980),}

holen den

_{fächerübergreifenden}

Kontext der

Umwelterziehung

nurin formelhaftem

_Appell

ein

(ebd.,

S.

_5).

Dievonden Lehrem aus

demModellversuch_vorgetragene

_Auffassung,

daß derneueModellversuch keine

_grund¬

sätzliche Position

_{preisgegeben habe,}

_{vermag daher nicht}zu

_überzeugen

_(Engelhardt/

Hermann/Hölzel1979, S.

_{99). Umweltbezogene}

Themen und Ziele in

_{fachbezogenen}

Unterrichtseinheiten könnten unterVerlust ihrer

_{ursprünglichen}

Intentionalität für die verschiedenen Fächer mediatisiert _werden, wenn sie nicht in

_{fächerübergreifendem}

Zusammenhang

abgestimmt,

in eine

_Folge

von

_{umweltbezogenen}

Unterrichtseinheiten

eingebunden

und für die

_Beurteilung

des Lehr- und

_Lernerfolgs

ebenso verbindlichwie fachliche Themen undZiele werden. —Für

spätere

Auflagen

des BuchsvonBolscho/

Eulefeld/Seybold

(1980)

ist

_gerade

auch im Blick auf seine Leser in

_{Kultusverwaltungen}

und Curriculumkommissionen zu wünschen, daß es auch solche Ansätze wie an der Theodor-Heuss-Schule Baunatal darstellt und kritisch einordnet.

Literatur

Bolscho,D./Eulefeld, G./Seybold,H.:_{Umwelterziehung.} Neue_AufgabenfürdieSchule.Mün¬ chen/Wien/Baltimore 1980.

Botkin,J.W./Elmandjra, M./Malitza,M.: Dasmenschliche Dilemma. Zukunftund Lernen.Wien/ München/Zürich/Innsbruck31979.

BundesministeriumfürErnährung,LandwirtschaftundForsten _{(Hrsg.): Weltstrategie}für die Erhaltungder Natur.AusgearbeitetvonderInternationalen Unionzur_Erhaltungder Natur und dernatürlichenLebensräume_(IUCN)mit derBeratung,Zusammenarbeitundfinanziellen Unter¬ stützungseitensdes_{Umweltprogramms}der VereintenNationen_(UNEP)und des World Wildlife Fund_(WWF) undinZusammenarbeit mit derLandwirtschafts-und_{Ernährungsorganisation}der VereintenNationen(FAO)und derOrganisationderVereinten Nationen fürErziehung,Wissen¬ schaft undKultur_(UNESCO).Bonn 1980.

BundesministeriumdesInnern(Hrsg.): Umweltgutachten1978des Ratesvon_{Sachverständigen}für

Umweltfragen. Bonn1978. _(Auchals: DeutscherBundestag [Hrsg.]: Unterrichtungdurch die Bundesregierung. Umweltgutachten1978.Drucksache 8/1938vom19.9.1978.)