Zusammenfassend kann gesagt werden, dass die Praxistipps (vgl. 41 f.) sehr hilfreich sind. LeserInnen könnten diese markieren und während der Arbeit mit Portfolios immer wieder darauf zurückkommen. Wichtig scheint auch, noch einmal auf die Notwendigkeit der Transparenz beim reflexiven Lernen einzuge- hen. Alle in den Lernprozess eingebundenen Personen müssen über die Rahmen- bedingungen und Ziele Bescheid wissen.
Literatur
Schmitt, Peter A. (1997): »Was ist ein ›Text‹?« In: Fleischmann, Eberhard; Kutz, Wladimir;
Schmitt, Peter A. (Hrsg.): Translationsdidaktik: Grundfragen der Übersetzungswissenschaft.
Tübingen: Narr, 21–29.
Czinglar, Christine:
Grammatikerwerb vor und nach der Pubertät. Eine Fallstudie zur Verbstel- lung im Deutschen als Zweitsprache. Berlin: de Gruyter, 2014 (DAZ-For- schung [DaZ-For], 6). – ISBN 978-3-11-033245-2. 293 Seiten, € 109,95
(Roland Nenno, Saarbrücken)
Mit der Verbstellung hat sich Czinglar einen zentralen Erwerbsgegenstand für ihre Dissertation (hier in überarbeiteter Fassung vorliegend) ausgesucht. Fehler in diesem Bereich fallen auch in der gesprochenen Sprache stärker auf als etwa im Bereich Flexion. Im Gegensatz zur in der Forschungsliteratur allgemein gängigen Unterscheidung von frühem und spätem Zweitspracherwerb identifiziert Czinglar vier unterschiedliche Alterskategorien, denen sie jeweils besondere Erwerbsschritte und Lernausgangsbedingungen zuschreibt. Dabei beschränkt sie sich nicht allein auf das neurophysiologische Alter, sondern bezieht auch die Faktoren Motivation und Input in ihre Betrachtungen mit ein.
Das Buch lässt sich grob in drei Teile gliedern. In den Kapiteln 2 bis 5 wird ein Überblick über den Forschungsstand zum Erst- und Zweitspracherwerb gegeben, indem relevante Studien der letzten Jahrzehnte zusammengefasst, einander gegenübergestellt und diskutiert werden.
In den Kapiteln 6 und 7 werden die Daten des DaZ-AF-Korpus1, auf denen die Studie von Czinglar aufbaut, vorgestellt. Untersucht wurde hier der Spracher- werb zweier Russisch-L1-Lernerinnen während ihres anderthalbjährigen Aufent- haltes in Deutschland. Es handelt sich dabei um zwei Schwestern mit AbE (Alter bei Erwerbsbeginn) 8 Jahren (kindlicher L2-Erwerb) bzw. 14 Jahren (jugendlicher L2- Erwerb). Czinglar weist nach, dass die jüngere Lernerin die Verbstellung im Untersuchungszeitraum schneller und in anderen Erwerbssequenzen, also auch qualitativ anders erwirbt als ihre ältere Schwester.
In den Kapiteln 8 bis 10 werden dann anhand der umfangreichen Datenauswer- tungen verschiedene Erklärungshypothesen für die (unterschiedlichen) Erwerbs- verläufe der beiden Lernerinnen gegeben und diskutiert.
Durch die Darstellung anderer Studien, wie etwa der longitudinalen Fallstudie eines erwachsenen L2-Deutsch-L1-Polnisch-Sprechers (Kapitel 4), ergänzt Czinglar ihre eigenen Ergebnisse, die sich lediglich auf den Erwerbsverlauf zweier Lernerinnen beziehen. Da Polnisch und Russisch viele grammatische Gemeinsam- keiten aufweisen, »[…] ist also anzunehmen, dass polnisch- und russischspra- chige LernerInnen ähnliche Hypothesen zur deutschen Verbstellung bilden. In Ermangelung einer vergleichbaren Studie zu einer russischsprachigen erwachse- nen Lernerin bietet sich die Studie zum Verbstellungserwerb von Sascha als Vergleich zu meinen jüngeren L2-LernerInnen […] an.« (72)
Dass Czinglar in der Hauptsache zwei Probandinnen für ihre Untersuchung heranzieht, schränkt die Generalisierbarkeit der Ergebnisse zwar ein. Der Buchun- tertitel Eine Fallstudie zur Verbstellung im Deutschen als Zweitsprache macht jedoch bereits deutlich, dass es sich um eine qualitativ angelegte Studie und damit erwartungsgemäß um wenige Probanden handelt. Außerdem hebt Czinglar selbst wiederholt den Bedarf weiterer longitudinaler Studien hervor und reflektiert, dass die Ergebnisse zweier Probandinnen nur bedingt Generalisierungen zulas- sen.
Im zweiten Kapitel fasst Czinglar den Forschungsstand zum Einfluss des Alters- faktors beim Spracherwerb zusammen, wobei sie wichtige Grundbegriffe, wie Age of Onset, Immersion, Fossilierung, Entrenchment einführt und wichtige Begriffsun- terscheidungen vornimmt (bspw. Erwerben versus Lernen). Als weitere Einfluss- faktoren thematisiert Czinglar (altersspezifische) Motivation, Sprachlerneignung und Input. Im Sinne eines Fazits heißt es: »In Anbetracht der komplexen Datenlage zum ungesteuerten L2-Erwerb plädiere ich für eine multifaktorielle Erklärung des Altersfaktors im L2-Erwerb« (27), was sie auf Seite 28 graphisch übersichtlich darstellt. Sie definiert dabei vier verschiedene Altersgruppen (0–4;
5–11; 12–17 und ab 18 Jahre) als relevant und stellt deren Erwerb einander gegenüber.
Im dritten Kapitel erläutert Czinglar linguistische Konzepte wie Finitheit des Verbs, das topologische Feldermodell, SVO-Basisstellung des Russischen versus SOV im Deutschen. Der Leser soll so den Verbstellungserwerb der beiden Lernerinnen aus dem DaZ-AF-Korpus bzw. Czinglars Thesen dazu besser nach- vollziehen können. Dabei wird auch auf die Schwierigkeiten, die dem L2-Deutsch- Lerner begegnen, eingegangen.
In Kapitel 4 werden verschiedene Studien zum Grammatikerwerb erwachsener L2-Lerner vorgestellt, die Czinglar nutzt, um den für den L2-Erwerb potentiell wichtigen Faktor L1-Transfer zu diskutieren. Lernersprachen und die damit eng im Zusammenhang stehenden Konzepte Basisvarietät und implikative Erwerbsrei-
henfolge werden in diesem Zusammenhang tiefgehender betrachtet. Dabei steht schon aufgrund der dürftigen Forschungslage zum Verbletztsatz-Erwerb beim Erwachsenen der Erwerb der V2-Stellung im Vordergrund.
Kapitel 5 umreißt und diskutiert die Ergebnisse diverser Studien zum Verbstel- lungserwerb vor der Pubertät. Die Autorin weist darauf hin, dass der junge L2- Erwerb erst in den letzten Jahren vermehrt Forschungsgegenstand wurde, da man vorher gemäß der Critical Period Hypothesis (CPH) davon ausging, dass sich der Spracherwerb junger Lerner absolut analog zum L1-Erwerb vollziehe. Dement- sprechend lag der Forschungsfokus einige Jahrzehnte auf erwachsenen Lernern.
Nach einer Darstellung des typischen Verbstellungserwerbs in der L1 stellt die Autorin mithilfe einiger Studien den frühen Spracherwerb (Kindergartenalter) dar. Sie resümiert, dass es zumindest bei der Erstsprache Russisch (SVO-Sprache) schon im Kleinkindalter zu Abweichungen vom Deutsch-L1-Erwerb kommt, insbesondere bei der Produktion von Nebensätzen/VL-Stellung. Sie spekuliert, dass L1-Transfer in größerem Umfang bereits in diesem frühen Alter stattfinden könnte (94/95). Wieder anders verhält es sich mit dem Verbstellungserwerb bei Kindern im Grundschulalter, die Deutsch als L2 erwerben. Charakteristika für die vier verschiedenen Altersgruppen finden sich in einer Tabelle auf Seite 104.
In Kapitel 6 wird das Korpus vorgestellt. In einer Gegenüberstellung der für den Erwerb relevanten Merkmale beider Lernerinnen kategorisiert die Autorin Da- scha mit ihren 14 Jahren als postpubertäre Lernerin (108). Czinglar bezieht hier angelehnt an ihr multifaktorielles Spracherwerbsmodell die Faktoren Motivation und Input neben dem Alter mit in ihre Analyse ein. Weiterhin umreißt sie kurz die Häufigkeit der Satztypen, die im Korpus auftauchen. Dabei stellt sie heraus, dass der Imperativ und der Interrogativ als Inversions-Satztypen im Gegensatz zum Deklarativ von beiden schnell erworben wurden.
In Kapitel 7, dem Herzstück ihrer Studie, wird die Entwicklung der Verbstellung der beiden Schwestern Dascha und Nastja näher betrachtet. Besonderes Augen- merk gilt hier den V2-Deklarativen. Czinglars Auswertungen zeigen, dass die Abfolge SVO von beiden (66 % bzw. 68 %) noch häufiger als bei Deutsch-L1- Sprechern (diversen Korpora zufolge) auftaucht, was sie auf Transfer aus der L1 Russisch zurückführt. Weiterhin wird nachgewiesen, dass die für das Deutsche normabweichende Struktur XSV (z. B.: Morgen er kommt nicht) von der jüngeren Lernerin wesentlich schneller überwunden wird und im Gesamtkorpus nur 5 % ausmacht, wohingegen 12 % der Deklarative der älteren diese Struktur aufweisen.
Czinglar führt die Erwerbstempounterschiede auf das unterschiedliche Alter zurück. Was die einzelnen Erwerbsschritte und die Art der produzierten Normab- weichungen anbelangt, so ermittelt die Autorin sowohl Unterschiede als auch Parallelen. Im Hinblick auf die Art der normabweichenden Vorvorfeldbesetzun- gen (Abb. 7.3, 151) im Falle von XSV etwa finden sich keine wesentlichen Unterschiede. An erster Stelle stehen hier bei beiden Probandinnen Adverbien.
Außerdem zeigen sich im Input beider kaum Matrixinfinitive, die für den L1- und frühen L2-Erwerb charakteristisch sind. Durch die Auswertung des immensen Datenvolumens (nach Abzug von potentiellen Chunks insgesamt fast 6.000 Deklarativ-Sätze: Tabelle 6.7, 120) kann Czinglar überzeugend darstellen, dass kürzere Vorfeldelemente bei beiden tendenziell häufiger normgerecht in XVS realisiert werden (Abb. 7.5, 154), während bei längeren Konstituenten zu Äuße- rungsbeginn öfter die normabweichende V3-Stellung auftritt. Möglicherweise ist dies auf die höhere Komplexität und den damit verbundenen höheren Verarbei- tungsaufwand längerer Konstituenten zurückzuführen. Während Nastja den V2- Erwerb in acht Monaten bewältigt, wird V2 von Dascha auch nach 17 Kontaktmo- naten noch nicht sicher beherrscht.
Czinglar stellt in diesem Kapitel weiterhin die unterschiedlichen Erwerbsverläufe der VL-Stellung dar. Einzig für den Erwerbsbereich Satzklammer zeigen die beiden Lernerinnen nach Czinglars Daten kaum Unterschiede. Die Satzklammer wird innerhalb von 5 Kontaktmonaten stabil erworben (90 % Korrektheitsquote).
Laut Czinglar handelt es sich somit um einen Erwerbsbereich, bei dem der Faktor eines höheren AbE zumindest bei der jugendlichen Lernerin noch keine Rolle spielt. Insgesamt kommt Czinglar zu dem Fazit, dass es sich bei Dascha zwar um eine im Vergleich zu Altersgenossen schnelle Lernerin handelt, dass sie gemäß der einzelnen Erwerbsschritte jedoch eher den erwachsenen Lernern zuzurechnen ist.
So erwirbt sie, typisch für den Spracherwerb Erwachsener, die Nebensatz- Verbstellung erst im Anschluss an den Erwerb der Hauptsatz-Verbstellung, wohingegen der Erwerb bei der jüngeren Lernerin simultan stattfindet. Die jüngere Lernerin erwirbt innerhalb eines Jahres das gesamte Verbstellungspara- digma.
In den folgenden Kapiteln werden diverse Erklärungen für die unterschiedlichen Entwicklungen der beiden Lernerinnen gegeben. In Kapitel 8 weist Czinglar nach, dass ein Zusammenhang zwischen dem Erwerb von Auxiliaren und dem Erwerb der V2-Stellung besteht. So kommt es zum Zeitpunkt vermehrter Auxiliarverwen- dung (Auxiliar als finites Verbelement in V2) auch zu mehr Inversionen. Czinglar führt dies auf die Eigenschaft von Auxiliaren als Funktionsverben zurück, die zwar Finitheitsmerkmale tragen, aber keinen semantischen Inhalt. Mit ihrer Hilfe sei es Lernern möglich zu erkennen, dass eine Trennung zwischen dem Finitheits- element und dem lexikalischen Inhalt (dem Vollverb) bestehen kann und dass V2 die syntaktische Position für das finite Verb ist.
Außerdem weist Czinglar nach, dass die morphologische Finitheit zuerst im Hauptsatz und später im Nebensatz erworben wird. Die längere Dauer beim Nebensatz sei womöglich auf das systematische Fehlen der Adjazenzstellung von Verb und Subjekt zurückzuführen. Nach Czinglar sind möglicherweise die kleinen Unterschiede im Erwerb der Subjektverbkongruenz im Deklarativ für die markanteren Unterschiede hinsichtlich des Erwerbs der V2-Stellung im Deklara-
tiv verantwortlich. Dass die jüngere Lernerin sowohl früher als auch häufiger (zumindest anfangs) Auxiliare nutzt, fügt sich so ins Bild.
In Kapitel 9 geht es vor allem um L1-Transfer als Ursache für bestimmte Tendenzen im L2-Erwerb. Czinglar holt hier weiter aus und skizziert Lados Kontrastivhypothese, Kritik daran und diverse theoretische Fortführungen. Die potentiellen Auswirkungen von Daschas Ausgangsposition als L2-Englisch-Ler- nerin werden in diesem Kapitel ebenso diskutiert wie die Frage, inwieweit XSV als Transferphänomen aus der L1 Russisch zu betrachten ist.
Außerdem stellt Czinglar überzeugend heraus, dass der deutsche V2-Komple- mentsatz (»Ich glaube, er isst gerade«) für L2-Lerner insofern eine ambivalente Rolle spielt, als dass er zwar schnell erlaubt, mithilfe eines einzigen Satzbauplans (nämlich SVO) hypotaktische Strukturen zu bilden. Gleichzeitig kann dieses (eigentlich auf bestimmte Matrixverben beschränkte) Satzbaumodell Lerner auf die falsche Fährte bringen und zu einer SVO-Übergeneralisierung im Nebensatz führen. Insgesamt kommt Czinglar zu dem Schluss, dass Transfer bei beiden Lernerinnen eine wichtige Rolle spielt, die ältere jedoch nicht-zielsprachliche transferierte Strukturen länger beibehält: »Je höher das Erwerbsalter, desto robuster ist der (negative) Transfer.« (219) Außerdem schlussfolgert sie im Hinblick auf den Erwerb der Verbstellung allgemein: »Sprachliche Strukturen, die früher/schneller erworben werden, sind weniger anfällig für den Transfer als Strukturen, die später/langsamer erworben werden.« (221) Der Erwerb der Satzklammer wäre hierfür ein Beispiel.
In Kapitel 10 rekurriert Czinglar schließlich auf die Entwicklung des Verblexikons der beiden Lernerinnen, um Unterschiede in deren Erwerbsverläufen zu erklären.
Anhand einer Gegenüberstellung zweier Gesprächsausschnitte der beiden Lerne- rinnen aus demselben Kontaktmonat und zum selben Thema zeigt sie zunächst, dass im Unterschied zu den Ergebnissen vorheriger Studien (Pagonis 2009) sehr wohl qualitative Unterschiede in der lexikalischen Entwicklung vorliegen. So bedient sich die jüngere Lernerin komplexerer Strukturen und mehr seltener Verben als die ältere. Außerdem weist Czinglar nach, dass die lexikalische Diversität von Nastja ab dem 9. Kontaktmonat im Vergleich zu ihrer älteren Schwester ansteigt. Da Nastja zu diesem Zeitpunkt die wesentlichen Verbstel- lungsmerkmale des Deutschen allerdings bereits erworben hatte, schließt Czinglar lexikalische Diversität als Trigger für den Grammatikerwerb aus.
»Ab einem AbE von ungefähr fünf Jahren beginnt der Erwerbsverlauf mehr und mehr dem erwachsenen L2-Erwerb zu gleichen: Lernerinnen bilden von Anfang an SVO-Sätze, es kommen Verben in V3-Stellung vor und die V2-Eigenschaft des Deutschen wird erst nach und nach erworben.« (246).
Czinglar zeigt am Beispiel von Nastja und Dascha, dass bereits zwischen der kindlichen und der jugendlichen Lernerin neben Tempounterschieden auch
qualitative Unterschiede bestehen. Die Jüngere erwirbt die wichtigen Verbstel- lungsregeln des Deutschen parallel, wobei sie vermutlich systematische Zusam- menhänge zwischen den drei Formaten erkennt und sich zunutze macht. Bei der Älteren hingegen erfolgt der Erwerb gestaffelt.
Schließlich macht Czinglar darauf aufmerksam, dass es angesichts der begrenzten Zeit eines L2-Deutsch-Lerners im deutschen Bildungssystem nötig sein wird, in Zukunft in longitudinalen Studien den Fokus verstärkt auf das Erwerbstempo zu legen, um so didaktische Empfehlungen ableiten zu können.
Dieses Buch ist für alle, die sich für Spracherwerb und insbesondere für den Zweitspracherwerb interessieren, lesenswert. Besonders möchte ich es jedoch Studenten und Absolventen des Faches DaF-DaZ empfehlen. Czinglar gibt nämlich einen Überblick über wichtige Erkenntnisse der Spracherwerbsforschung allgemein und stellt dabei den aktuellen Forschungsbedarf deutlich heraus.
Abwechslung für das Auge garantiert ein regelmäßiger Wechsel zwischen Fließ- text und übersichtlichen Darstellungen von relevanten Informationen in Form von Abbildungen. Wünschenswert wäre im Anhang neben dem vorhandenen Abkür- zungsverzeichnis eine Fachwortliste mit kurzen Erklärungen, in der man zentrale Begriffe wie Transfer oder Finitheit noch einmal nachschlagen kann.
Anmerkung
1 Unter Stephany 1998/1999 an der Universität zu Köln erstelltes Korpus, zu dem bereits einige wissenschaftliche Publikationen vorliegen (107).
Literatur
Pagonis, Giulio (2009): Kritische Periode oder altersspezifischer Antrieb. Was erklärt den Altersfaktor im Zweitspracherwerb? Eine empirische Fallstudie zum ungesteuerten Zweitspracherwerb des Deutschen durch russische Lerner unterschiedlichen Alters. Frankfurt/M.: Lang.
Deutscher Akademischer Austauschdienst (DAAD) (Hrsg.):
Deutsche Sprache und Kultur im afrikanischen Kontext. Beiträge der DAAD-Germanistentagung 2012 mit Partnerländern in der Region Subsa- hara-Afrika. Göttingen: Wallstein, 2014 (Germanistik im Dialog). – ISBN 978-3- 8353-1450-4. 264 Seiten, € 29,90
(Karl Esselborn, München)
»Deutsche Sprache und Kultur im afrikanischen Kontext« war Thema einer vom DAAD mit seinem Beirat Germanistik 2012 an der Universität Stellenbosch organisierten Begegnungstagung von nicht-muttersprachlicher Germanistik mit Germanisten von deutschen Hochschulen, bei der die ganz unterschiedlichen
