Schulpraktische Ausbildung. PH-FR 1988/2

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PH-FR

Z e i t s c h r i f t der

Pädagogischen H o c h s c h u l e

Freiburg

Umschlag:

Schülerzeichnungen, Hansjakob-Realschule Freiburg, 6. Schuljahr

Zum Thema: SchulpraMische Ausbildurrg

Ekkehard Geiger: Die schulpraktische Ausbildung an d e r Pädagogischen Hochschule Freiburg 2

Ekkehard Geiger: Schulpraktische Studien in länderiibergreifender Sicht - Bericht über die 8. Bundestagung der Leiter von Praktikumsämtern 5

Referate zur B~ndestagung der Praktikumsamtsleiter:

Fachdidaktik und schalpraktische Studien

Grußwort von Prof. Dr. Schwark, Rektor der Pädagogischen Hochschule 6

Grußwort von Ltd. Ministerialrat Dr. Engelfried, Ministerium für Wissenschaft und Kunst 1 Rainer Götz: Schulpraktische Studien und Fachdidaktik aus der Sicht eines Physikdidaktikers 8 Harhvig Haubrich: Zusammenhang von Fachdidaktik und schulpraktischen Studien aus d e r Sicht eines Geographiedidaktikers 9

Edmund Kösel: Schulpraktische Studien zwischen Verwissenschaftlichung und Subjektivität 11 Manfred Pelz: Zum Praxisbegriff in den Fremdsprachen 12

Siegfried Thiel: Schulpraxis im Heimat- und Sachunterricht 13

Praxherfahrungen an auaserer Bochschuie

Irmtraud Rabenschlag: Das Einführungspraktikum - Erfahrungen einer Ausbildungslehrerin 14 Hubert Bellert: Das Blockpraktikurn 1 - Gedanken eines Mentors und Schulleiters 16

Ute Babbe: Schulpraxis an d e r Pädagogischen Hochschule - Eine Absolventin blickt zurück 11 Ulrike Finger: Praktika ohne Alternative? - Bedenklicher Rückblick einer Studentin 11

Xaver Fiederle: Die beste Praxis ist oft eine gute Theorie - und umgekehrt 18

Amold Grömminger: Zur Benotung d e r Praktika 20

Arnold Grömminger: Das Praxissemester - eine AIternalive 20

Berichte

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MeIrrungen

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Infommatiomen

Dorothee Lindenberg: Kurt Abels zum 60. Geburtstag 22

Jürgen Jahnke: Gottfried Heinelt irn Ruhestand 22 Wolfgang Schwark: Josef Tymister 60 Jahre alt 23

Alfred Assel: Zur Verabschiedung von Johannes Peters 23

Alma von Stockhausen: Walter Hoeres wurde 60 23 In Erinnerung an Konrad Joerger 24

Wolfgang Behler: Zum 25. Todestag von Gustav Siewerth 24

Adolf Messer: Freiburger Grundschultag 1988 25 Kooperationsvertrag mit der Ecole Normale Besancon 26

Uwe Tolksdorf: Absolventen d e r Pädagogischen Hochschule erhielten Europäisches Zertifikat 26 Personalia 26

Kleine Meldungen 21

SkhwerpmsdWhema,

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Eefrtes:

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Herausgeber: Der Rektor der Pädagogischen Hochschule Freiburg

Redaktion und Gestaltung: Ekkehard Geiger, Amold Grömminger, Erich Kaiser, Peter Staechelin, Reinhold Von Druck: Buchdruckerei Franz Weis KG, Freiburg

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Zurn

Thema:

Schulpraktische Ausbildung

Ekkehard Geiger

D i e

schulpraktische

Ausbildung

an

der P ä d a g o g i s c h e m H o c h s c h u l e

Freiburg

Organisation, Situation, Eindrücke

#Hat man d i e Praktika hinter sich gebracht, wird man merken, d a ß d i e Aus- bildung a n d e r PH wohl doch weitaus praxisferner ist. als man und die PH selbst glaubt. Aber schlieBlich muß man auch sehen, d a ß d i e Hochschule, um dieses Manko auszugleichen. e b e n d i e Praktika zum Grundbestandteil d e s Studiums gemacht hat.u"

Wer am Mittwochmorgen über d a s Hochschulgelände geht oder ein Gebäude betritt, dem kommt es merkwürdig still und menschenleer vor. »Traf d e r Studentenschwund d e r vergangenen Jahre die Pädagogische Hochschule derart?«, fragt e r sich vielleicht. Dies wohl auch, aber doch nicht so sehr, als d a ß nicht jeden Mittwochmorgen die Freiburger Schulen, Lehrer und Schüler ächzen unter d e m Ansturm eines Großteils d e r Studierenden und Lehrenden d e r Pädagogischen Hochschule Freiburg. Und wer Studenten etwas neidvoll auf ihre langen Semesterferien anspricht, wird zuweilen sanft darauf hingewiesen, d a ß doch auch in d e r vorlesungsfreien Zeit Praktika stattfänden.

1. Allgemeine Zielsemgen und Gmdlagen

Schulpraktika spielten in d e r Ausbildung d e r Volksschul- lehrer an Seminaren, Pädagogischen Akademien und Hoch- schulen seit jeher eine wichtige Rolle. Der Studienbereich Schulpraxis blieb auch nach d e r Konstituierung d e r Pädago- gischen Hochschulen als wissenschaftliche Hochschulen seit 1971 nicht nur fest verankert, sondern wurde sogar ausge-weitet, trotz d e r Neuordnung und des Ausbaues der praxisbezogenen 11. Phase. So wurde aufgrund d e r Prüfungs- ordnung für d a s Lehramt an Realschulen vom 30. 6. 1981 die Zahl d e r Praktika von zwei auf sechs erhöht und der bereits gültigen Praktikumsordnung für d a s Lehramt an Grund- und Hauptschulen angeglichen. Von daher kann mit Fug und Recht von einem praxisintegrierenden Studium gesprochen werden, und angesichts d e r in d e r Öffentlichkeit immer wie- d e r aufflackernden Klage über d e n angeblich mangelnden Praxisbezug d e r Lehrerausbildung muß immer zuerst ge- prüft werden, welche Lehrerausbildung gemeint ist (das Universitätsstudium d e r angehenden Lehrer an Gymnasien sieht überhaupt keinen Praxiskontakt vor - in d e n Schul- praktika an d e n Pädagogischen Hochschulen werden dagegen Unterrichtsversuche d e r Studierenden bereits prü- fungswirksam benotet!) und von welchem Praxisbegriff die Kläger jeweils ausgehen. Freilich steht fest: Der quantitative Anteil von Praxis im Studium garantiert allein noch nicht die qualitative Intensität d e s Theorie-Praxis-Bezuges; dieser rnuß vielmehr immer wieder neu hergestellt werden und foflnährend neue Impulse erhalten. Davon und von den Schwierigkeiten einer Realisierung handelt dieses Heft.

Die rechtlichen Grundlagen sind in den Priifungsordnun- gen fixiert. Sie regeln die Formen und Anforderungen d e r Praktika, die Betreuung durch Hochschullehrer und Lehrer, die Begutachtung von Praktikumsleistungen und die Teil- nahme an praxisbezogenen Lehrveranstaltungen. Eine be-

deutsame rechtliche Grundlqge bildet ein ministerieller Erlaß, d e r vorschreibt, d a ß das hauptberufliche wissenschaftliche und künstlerische Personal zusätzlich zur üb- lichen Lehrverpflichtung bei d e r schulpraktischen Betreu- ung im Umfang von vier Semesterwochenstunden mitwirken muß. Gesetzlich vorgegeben ist ferner d a s Amt eines xBeauf- tragten für die schulpraktische Ausbildungs, d e r als Leiter d e r *Abteilung für die schulpraktische Ausbildung* die Organisation d e r Praktika und den Einsatz d e r Hochschul- lehrer regelt sowie die Zusammenarbeit mit Lehrern, Schul- leitern und Schulverwaltung herstellt.

2. Organisation der schulpraktischen

Aacbildung

Auf d e r Grundlage d e r Priifungsordnmigen erarbeitete die Pädagogische Hochschule Freiburg im Rahmen ihrer Studienordnung die Organisation d e r schulpraktischen Aus- bildung, die auf d e r Tabelle auf Seite 3 dargestellt ist. 2.1 Tagespraktika (T)

Eine Gruppe von fünf bis sieben (in den Fachpraktika oft auch weniger) Praktikanten weilt zusammen mit einem be- treuenden Dozenten einen Vormittag pro Woche hospitierend und praktizierend in einer oder mehreren Schulklas- sen. In den einführenden Praktika T1 und T2 kommt dem Beobachten, d e m Erlernen *pädagogischen Sehens und Denkensu, a b e r auch ersten kleineren Unterrichtsversuchen und d e r Arbeit mit Schülergruppen größeres Gewicht zu; in den Fachpraktika T3 und T4 dominieren die eigenen Unter- richtsversuche (z. T. als benotete Lehrproben). Die Tätigkeit d e r Ausbildungslehrer bezieht sich in den einführenden Praktika in erster Linie auf die Demonstration d e r eigenen Arbeit mit d e r Klasse, d e r Wahl von Unterrichtsformen, die ein behutsames Übernehmen von Unterrichtsaufgaben durch die Praktikanten ermöglichen, sowie die Hilfe bei d e r

Unterrichtsvorbereitung. Der Lehrer in den Fachpraktika stellt dagegen seinen Unterricht in d e r Hauptsache zur Ver- fügung d e r Studierenden, e r trifft mit ihnen und dem Dozen- ten Absprachen über die Arbeit in d e r Klasse.

Allen Praktika gemeinsam ist die hohe Bedeutung d e r Vor- und Nachbesprechungen des Unterrichts als Planung, Analyse, Reflexion und Beratung durch alle Beteiligten. Auf- gabe d e r Betreuungsdozenten ist die Vereinbarung von Beobachtungs- und Gestaltungsaufgaben, Hilfestellung bei der Unterrichtsvorbereitung, die Initiation und Koordination d e r Besprechungen sowie die Beratung und Beurteilung. Eine besonders wichtige Rolle spielen hierbei die Begleit- seminare zu d e n Praktika, in denen die Studierenden oft mit demselben Dozenten wie im Praktikum zusammenarbeiten. Der Wert dieses personifizierten Theorie-Praxis-Bezugs wird noch gesteigert, wenn

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bislang leider selten prakti-

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ziert - d e r betreffende Ausbildungslehrer a m Seminar teil- nimmt. Und a m Rande bemerkt: Die Bereitschaft d e s Hoch- schulbetreuers, selber zu unterrichten, erfreut in d e r Regel Studenten, Lehrer und Schüler.

2.2 Blockpraktika (B)

*Das B1 ist eine sehr große Bereicherung für d a s Studium und kann zu einer der wertvollsten Erfahrungen werden. Dazu a b e r gehört Glück bei d e r Aus- wahl d e r Mentoren und d e r Schu1e.x

Im Blockpraktikum 1, d e m sog. hochschulfernen Prakti- kum, erhalten die Studierenden die Möglichkeit, Schule und Unterricht einmal für d i e Dauer von vier Wochen ntotalw zu erleben und mitzugestalten.

Den Praktikanten stehen zunächst Schulen im Bereich d e s Oberschulamts Freiburg zur Verfügung; diese werden in Zu- sammenarbeit zwischen d e r Abteilung für schulpraktische Ausbildung und d e n Staatlichen Schulämtern und, soweit es möglich ist, d e n Wünschen d e r Studierenden entsprechend

um ihre Bereitschaft gebeten. Allerdings ist a n d e r Pädago- gischen Hochschule Freiburg ein bemerkenswert hoher An- teil von Studierenden aus anderen Bundesländern einge- schrieben. Ihnen wird

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vor allem aus finanziellen Gründen - d i e Möglichkeit geboten, einen Ort ihrer Wahl auszu- suchen. Eine kleine, a b e r steigende Anzahl von Studieren- d e n bemüht sich um Praktikumsstellen an freien b m alter- nativen Schulen in d e r Bundesrepublik. Es ist aus d e r Sicht d e r Hochschule unbedingt zu befürworten, d a ß wenigstens in einem von sechs Praktika auf die Wünsche d e r Studieren- d e n eingegangen werden kann, wenn sie ihren Gesichts- kreis und Erfahrungsbereich zu erweitern suchen. Leider versickern viele d e r vielfältigen Erfahrungen und Erkennt- nisse in d e n Praktikumsberichten, in privaten Gesprächen oder allenfalls im Erfahrungsaustausch d e r Kleingruppen in d e n wenigen Nachbereitungsseminaren. Es müßten hoch- schuldikaktische Wege gefunden werden, d e n hohen Stel- lenwert, d e n g e r a d e diese persönlichkeitsprägenden und

zum Teil einschneidenden Praxisbegegnungen im Bewußt- sein fast aller Studierenden haben, im weiteren Studium angemessen zu berücksichtigen.

endlich - d e r große Tag ist gekommen: ich h a b e mich schon lange darauf gefreut. mir vorgestellt, wie es sein würde, und jetzt, wo es s o nah ist, bibbere ich doch insgeheim. Ach Unsinn - d i e anderen haben's doch auch geschafft! Es gehört einfach mit zum Studium, alle machen es nach d e m 3. Semester. au-

ß e r d e m ist e s doch gar nicht benotet. Und überhaupt - ich muß doch noch a a r nichts können. nach d e m bißchen Studium. Ich h a b e schon unterrichtet.

I&

T1 und TZ; ich weiß auch, wie man Unterricht plant. habe genügend Rezepte dafür. So - noch d a s g e l b e Heft. einige Trostworte und Benimmre- geln bekomme ich von d e r Pädagogischen Hochschule mit a n die Hand, und dann a b ins kalte Wasser d e r rauhen Schulpraxis.

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Sieh' da. es geht ja, ich lerne schwimmen. und am Ende werde ich von d e r Pädaoooischen Hoch-

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schule abgetrocknet und warm eingehüllt im nächsten Semester. Ich bin wie- d e r zu Hause und h a b e meinen Freischwimmer! Soo schlimm war's ja nicht - und weiter geht's im Trott. - Irgendwo bin ich unzufrieden. War d a s alles, soll d a s alles gewesen sein? Ich h a b e angefangen, über mich nachzudenken und s e h e d a s B1 als eine Chance, meinen Weg einzuschlagen. Dinge zu tun, die für mich wichtig sind. und doch d i e Freiheit zu besitzen. weder Fisch noch Fleisch zu sein. Ich lerne sehen und Fragen zu beantworten. die ich vorher nicht beantworten konnte. Ich merke. wie wichtig diese Zeit für mich ist. was sie bedeutet für mein Studium, meine Lebenseinstellung. meine Ziele, meinen Umgang mit Menschen.#

3. SchiiIpraktika in quantitativer Sicht

Man kann davon ausgehen, d a ß die Studierenden in jedem Tagespraktikum mindestens 30 Unterrichtsstunden erleben, im Blockpraktikum 1 ca. 80, im B2 etwa 60.

Ein Student durchläuft also im Lehrerstudium d e r 1. Phase ungefahr 260 Stunden unmittelbar erlebten Unterrichts. Da- von unterrichtet er selbst in d e n Tagespraktika je 2 bis 3 Stunden, je Blockpraktikum ca. 25 (Streubreite im Bl: 15

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40). Der Absolvent blickt also auf ca. 50 bis 60 Stunden selbst gehaltenen Unterrichts zurück. Von Hochschullehrern be- treut werden nur die Tagespraktika; unter Anleitung eines Dozenten werden also etwa 120 Stunden analysiert und aus- gewertet, davon jedoch nur Ca. 10 Stunden eigenen Unter- richts. Von letzterem sind in d e r Regel sechs Stunden von be- S c h u l p r a k t i s c n e A u s b i l d u n g an d e r PH F r e i b u r g

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*Ich will - trotz d e r drohenden Arbeitslosigkeit - nicht gelähmt d a s neue Se- mester beginnen. Die Arbeitslosigkeit nach d e m Studium, die an d e r Hoch- schule meistens verschwiegen wird, wurde mir während d e s Praktikums oft bewußt. Viele Lehrer fragten mich, welche Motive mich dazu bewegten, trotz d e r schlechten Aussichten diesen Beruf zu studieren..:

Anmerkungen:

1) Dieses und die folgenden eingestreuten Zitate sind studentischen Erfahrungsberich- ten über d a s Blockpraktikum 1 entnommen.

2) Ausbiidungslehrer werden im Zusammenwirken von Hochschule und Schulverwal- tunghauptsachlichfur dieTagespraktika bestelltunderhalteneinemonatlicheStellen- mlage. Mentoren erklären sich von Fall zu Fall bereit. Studierende während d e s vier- wöchigen Blockpraktikums zu betreuen. Sie erhalten weder eine Zulage noch eine StundenermäBigung.

Ekkehard Geiger

S c h u l p r a k t i s c h e

Studien

in

I ä m d e r ü b r g r e i f e m d e r Sicht

Bericht über die 8. Bundestagung d e r Leiter von Praktikums- ämtern an den Universitäten und Hochschulen der Bundes- republik Deutschland

Vom 16. bis 20. Mai 1988 war unsere Hochschule Gast- geberin d e r o. g. Tagung. Auf d e r Bochumer Tagung 1981 wurde d e r Wunsch, in Freiburg tagen zu dürfen, an den Frei- burger Teilnehmer herangetragen; neben dem Wissen um den Reiz d e r Stadt und ihrer Umgebung war es auch die Hoffnung, dal3 d a s Tagungsthema »Fachdidaktik und schulpraktische Studien: Konzeptionen, Situationen, Erfahrungen, Vorschlägeu an einer eigenständigen Pädagogischen Hoch- schule besondere Anregungen und Entfaltung finden könnte. Die jährlich stattfindenden Treffen der für den schulpraktischen Bereich beauftragten Hochschulvertreter werden motiviert und geprägt durch die höchst unterschied- lichen Voraussetzungen, Vorgaben und Formen d e r Lehrer- ausbildung in d e n einzelnen Bundesländern und an einzelnen Hochschulen. Zur Kontrastierung seien nur ge- nannt die Tradition d e r Pädagogischen Hochschulen, wie es

sie nur (noch) in Baden-Württemberg und Schleswig-Hol- stein gibt, d a s aus d e r Bildungsreform erwachsene, inzwischen aufgehobene Oldenburger Modell d e r einphasigen Lehrerausbildung sowie die Integration d e r einstmaligen

Lehrerausbildungsstätten in Universitäten und Gesamthoch- schulen (z. T mit Stufenlehrerausbildung).

Ein kurzer Blick in die verschiedenen Prüfungs- und Stu- dienordnungen zeigt neben einigen grundlegenden Ge- meinsamkeiten auch höchst unterschiedliche Gewichtun- gen, Auslegungen, zeitliche Anteile und Kontaktformen auf dem Gebiet d e r Schulpraxis. Entsprechendes gilt auch für die jeweilige Situation d e r Fachdidaktiken (2. B. wird sie an

Universitäten und Gesamthochschulen zu einem erheb- lichen Teil von abgeordneten Lehrern und pädagogischen Mitarbeitern vertreten).

Bezeichnend für eine mehr universitäre Sichtweise d e s Praxisbezugs im Studium ist die Wahl d e s Begriffs *Schul- praktische Studien* (bei uns wSchuIpraktische Ausbildung*!). Die Funktion d e s Praxisbezugs liegt somit mehr in d e r Reflexion, Überprüfung, Auswertung, in d e r Betonung vor- bereitender, begleitender Seminare im Rahmen eines theo- riegeleiteten Studiums. Gleichzeitig werden die Ansprüche und Erwartungen auf einen nach d e r I. Phase bereits relativ praxistüchtigen junglehrer auf bescheidenem Niveau ge-

halten. (Das Phänomen benoteter SchuIpraktika ist sowieso Baden-Württemberg und Schleswig-Holstein vorbehalten.)

Dieser nur angedeutete Hintergrund zeigt, daß e s auf den Bundestagungen d e r Praktikumsbeauftragten genügend Ansätze für Information, Erfahrungsaustausch und Diskus- sion gibt. Hinzu kommt noch das Interesse der für die Prak- tika Verantwortlichen an Fragen d e r Organisation und Kon- zeption: Kooperation mit Schulen, Ausbildungslehrern, Mentoren und Schulverwaltung (Gewinnung, Vergütung, Deputat, Fortbildung), Vorbereitung, Begleitung und Nach- bereitung d e r Praktika durch

Erziehungswissenschaftler

und Fachdidaktiker, Konsequenzen aus den sinkenden Stu- dentenzahlen, neue bzw. alternative Praktikumsformen, Kooperation und Engagement d e r am Praktikum Beteiligten. Angesichts dieses schier unerschöpflichen Themenreser- voirs, welches das Gespräch am Rande, den sog. xheim- lichen Tagungsplana, bestimmt, könnte auf die Formulierung eines Tagungsthemas beinahe verzichtet werden. Wenn man e s dennoch als notwendig erachtet, dann, um an einer bestimmten Stelle, an einer definierten Aufgabe durch Infor- mation, Diskussion, Abklärung ein Stück weiterzukommen und - versehen mit Anregungen

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an der heimischen Hochschule den zur Verfügung stehenden Spielraum für weitere Initiativen und Verbesserungen zu nutzen.

in d e r anregenden Atmosphäre d e s Volksbildungsheims Waldhofu nahmen sich die über 50 Teilnehmer/innen im Ple- num und vor allem in fächergruppenspezifisch gebildeten Gruppen d e s komplexen Themas an. Moderatoren und vor- bereitete Papiere ermöglichten eine rasche Einigung auf Themen und Problemstellungen. Die Erarbeitung selbst er- wies sich erwartungsgemäß als zäh und mühsam, zeigte sich doch auch hier d a s Vielerlei an fachdidaktischen Auffassun- gen und Sichtweisen, an fächerspezifischen wie auch fächerübergreifenden Perspektiven, und dies erst recht dann, wenn es um deren Bedeutung für den Theorie-Praxis- Bezug ging.

Selbstverständlich konnte es nicht das Ziel d e r Arbeit sein, generelle Übereinstimmung in Sachen Fachdidaktik und Schulpraxis zu erzielen. Vielmehr erfuhren die Teilnehmer aus dem Erlebnis ihrer eigenen Gruppendiskussionen einmal mehr, mit welch spannungsreichen, vieldeutigen und oft auch widersprüchlichen Verhältnissen sie rechnen müssen, wenn sie als Praktikumsbeauftragte d a s Feld für möglichst optimale Theorie-Praxis-Begegnungen bereiten sollen.

Die Zeit für diesen Tagungsteil war zu kurz, das war von vornherein klar; sie wäre es auch gewesen, wenn

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neben dem Rahmenprogramm

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die Pädagogische Hochschule nicht aufgewartet hätte mit ihrem sehr willkommen geheiße- nen Angebot d e s Praktikumsbesuchs und der Podiumsver- anstaltung. Es kann ohne Übertreibung gesagt werden: Das Einzigartige d e s fachlichen Teils d e r Freiburger Tagung war d a s Sich-Einbringen d e r Hochschule selber, weniger in der Repräsentation als Gastgeberin, sondern vor allem im akti- ven Engagement ihrer Mitglieder und in d e r Transparenz ihres Studien- bzw. Praktikumsbetriebes. Die Gäste regi- strierten mit Überraschung und Anerkennung, wie zahlreich sich die Mitglieder d e r Hochschule in einzelnen Phasen der Tagung engagierten: als Führer und Gestalter im kulturellen Rahmenprogramm, als Praktikumsbetreuer, als Leiter und Mitarbeiter d e r wissenschaftlichen Einrichtungen, als Refe- renten, Diskussionspartner und Teilnehmer d e r hochschul- öffentlichen Veranstaltung sowie als Mitglied einer Arbeits- gmppe.

Besonders überrascht und dankbar äußerten sich die Gäste über die gebotene Möglichkeit d e s Praktikumsbe- suchs. Für viele ir9n ihnen gehörte dieser zu den stärksten

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Eindrücken d e r Tagung. (Es gilt dabei zu bedenken, daß diese Form d e s Tagespraktikums und dessen Einbettung ins Studium an d e n Universitäten und Gesamthochschulen d e r Bundesrepublik weithin nicht üblich ist.) Zu danken ist den Kolleginnen und Kollegen, welche die Ca. 40 Praktikumsbe- sucher am Tagungshaus abholten und wieder zur Pädagogi- schen Hochschule zurückfuhren, ferner d e n Kolleginnen und Kollegen Ausbildungslehrem und deren Schülern, die ihren e h schon noffenen Unterrichtw noch weiter öffneten, und ganz besonders d e n Praktikantinnen und Praktikanten, die ihre (ofi benoteten) Unterrichtsversuche von fremden Leuten beobachten und mit besprechen ließen. Öffentlich- keit auf diesem Gebiet ist nicht selbstverständlich. Daß sie hier so praktiziert wurde, fand großen Respekt und positives Echo.

Die Teilnahme am Praktikum wurde auch von d e r Sache her als Gewinn d e r Tagung verbucht, fand doch d a s Ta- gungsthema »Fachdidaktik und schulpraktische Studien* im Praktikum seine Beispielhaftigkeit, seine Konkretion. Dies zeigte sich auch daran, daß in d e n Arbeitsgruppen immer

wieder Beispiele und Erfahrungen aus dem gerade erlebten Praktikum herangezogen wurden. So gesehen, gewan- nen die durch die Kürze d e r Zeit notwendigerweise knapp und relativ allgemein gehaltenen Referate d e s Nachmittags ihren positiven Sinn: Sie hoben die vielfältigen Einzelein- drücke d e s Vormittags auf die Ebene von Theorie-Praxis- Konzeptionen.

Noch ein Fazit d e r hochschulöffentlichen Veranstaltung: Gerade die Teilnehmer aus den großen Hochschulen fan- den *Trost« darin, d a ß auch an einer Pädagogischen Hoch- schule mit fest etablierter Didaktik und Fachdidaktik die Sichtweisen sehr verschieden sein können und daß man auch an einer relativ überschaubaren Hochschule nicht all- zuviel voneinander wissen muß. Bleibt die Aufgabe, wie sie von Teilnehmern aus unserem Hause geäußert wurde: mit- einander im Gespräch bleiben: formell und informell. Viel- leicht böte das erziehungswissenschaftlich-fachdidaktische Kolloquium wieder einmal d a s Forum zu einem hochschul- internen Austausch, wie e r bei dieser Tagung - unter Zeit- druck - angestoßen wurde.

Referate

zur

Bugdestagung der Praktikurrrsamtsleiter:

Faclrdidaktik

und schulpraktische StudTen

GLpgwmrt des

Rektors,

R a g .

Dr,

Wolfgang

Schwark

Das Verhältnis von Theorie und Praxis in d e r Lehrerausbil- dung hat viele Jahre die wissenschaftliche und öffentliche Diskussion bestimmt. Mittlerweile ist es ruhiger um dieses Thema geworden. Als konsensfähig gilt heute:

1. Eine Lehrerbildung ohne wesentliche praktische Ele- mente ist unhaltbar; sie verdiente ihren Namen nicht; sie wäre eine Karikatur ihrer selbst.

2. Die Einführung in die Schulpraxis soll den Studierenden d a s spätere pädagogische Handlungs- und Berufsfeld er- schließen.

3. Die schulpraktischen Belange sollen Lehre und For- schung an einer Pädagogischen Hochschule maßgeblich begründen und prägen.

4. Schulpraktische Ausbildung will die schulische Wirklich- keit sowohl akzeptieren als auch transzendieren. Beschei- dener ausgedrückt: Aus dem Erleben und Erfahren d e r Schulpraxis sollen Konturen einer zukünftigen, vielleicht besseren Schulrealität aufscheinen. Nicht nur die unabding- bare berufliche Anpassung und Tüchtigkeit wird ange- strebt, sondern auch d e r Wille zur Veränderung soll freige- setzt werden.

Ob letzteres in befriedigender Weise geschieht, mag hier dahingestellt bleiben. Daß Veränderung notwendiger denn

je ist, davon bin ich überzeugt.

Zu Beginn unseres Jahrhunderts hat kein geringerer als Max Weber vorausgesagt, daB sich die moderne Welt un- ausweichlich in Abstraktion und Bürokratie hineinentwickelt und d e r einzelne kaum eine Chance hat, dem zu entrinnen. Wie wahr: Das Übergewicht von Organisationen und Institu- tionen nimmt in unserer verwalteten Welt weiter zu. Struktu- ren werden immer dichter. die Netze d e r Vorschriften, An- weisungen und Erlasse halten uns gefangen, auch wenn hier

und d a d e r Versuch unternommen wird - Stichwort: erlaß- freie Schule -, dies alles zurückzunehmen. Das mag für kurze Zeit ein wenig Luft verschaffen, am grundsätzlichen Tatbestand ändert sich kaum etwas.

Auch Schulen und Hochschulen, die es mit Bildung zu tun haben, also sich dem einzelnen und seiner einmaligen, un- verwechselbaren Entwicklung zuwenden, sind Teil dieses anscheinend unurnkehrbaren Prozesses. An einem Beispiel gezeigt:

Die nun seit längerem hinter uns liegende Phase d e r BiL dungsreform, die d e n Fortschritt auf ihre Fahnen geschrie- ben hatte, die dem Individuum ein höheres Maß an Emanzi- pation, Autonomie, auch Chancengerechtigkeit sichern wollte, ist großenteils

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zumindest in ihren technologischen und technokratischen Spielarten - sicherlich ungewollt, aber nichtsdestoweniger konsequent - in Administration und Bürokratie erstickt. Vor diesem Hintergrund, d e r wegen d e r andauernden Lehrerarbeitslosigkeit zusätzlich durch Identitätsprobleme mit Studium und Beruf dunkel eingefärbt wird, führen die Verantwortlichen für die schulpraktische Ausbildung an Universitäten und Pädagogischen Hochschu- len ihre 8. Bundestagung vom 16. bis 20. Mai 1988 an d e r Päd- agogischen Hochschule Freiburg durch,

Bei d e r Wahl d e s Ortes haben Sie eine glückliche Hand bewiesen; denn trotz d e r großen Schwierigkeiten, die zur Zeit mit dem Projekt Lehrerbildung verbunden sind, ist die schulpraktische Ausbildung weiterhin zentraler Gegen- stand unserer Arbeit und unseres Bemühens, Ich heiße Sie herzlich willkommen und wünsche Ihnen, daß Sie von dieser Anstrengung um Sinn, Sache und Begriff einer verantwort- baren Pädagogenausbildung ein wenig verspüren und an Ihre Arbeitsplätze mit zurücknehmen.

Welch hohe Bedeutung dem Thema in Baden-Württem- berg zugemessen wird, mögen Sie daraus entnehmen, daß d a s Ministerium für Wissenschaft und Kunst durch den für uns zuständigen Spitzenrepräsentanten vertreten ist. Zu unserer öffentlichen Veranstaltung heute nachrnittag heiße

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Die 8. Bundestagung d e r Leiter von Praktikumsbüros a n deutschen Hochschulen findet wohl nicht zufällig in Freiburg statt. Die s e c h s Pädagogischen Hochschulen in Baden-Würt- temberg, von d e n e n d i e Pädagogische Hochschule Frei- burg d i e höchste Studierendenzahl aufweist, d i e Tatsache, daß d i e Pädagogischen Hochschulen flächendeckend ü b e r unser Land gestreut sind und auch in universitätsfernen und strukturschwachen Gebieten angesiedelt sind, halten tradi- tionell e n g e Kontakte zur Schule und zur Praxis d e r Schule, also d e m Unterricht und d e r Lehrerschaft. Die Lehramts- studenten d e r Pädagogischen Hochschulen werden bereits in d e r ersten Ausbildungsphase, d e m Studium, in d i e Schule hineingeführt. In Tages- und Blockpraktika e r l e b e n sie d e n Schulalltag nicht nur hospitierend, sondern auch aktiv ge- staltend. Lehrproben in d e n Tagespraktika u n d d i e eigenen zusammenhängenden Unterrichtsversuche in d e n Block- praktika werden als eigenständige Komponente n e b e n d e n Fachwissenschaften gesehen und anerkannt. Ü b e r d i e Lehr- fähigkeit des Studenten a n einer Pädagogischen Hoch- schule gibt e i n e nach besonderen Kriterien ermittelte Zeug- nisnote im Zeugnis d e r Ersten Staatsprüfung Auskunft. Wer in d e r Schulpraxis in d e r ersten Ausbildungsphase keine ausreichende Leistung nachweist, kann in Baden-Württem- b e r g nicht Lehrer d e s gehobenen Dienstes werden. Die Schulpraxis ist somit integrierender Bestandteil d e s Lehr- amtsstudiums a n einer Pädagogischen Hochschule in Ba- den-Württemberg. Sie ist gleichzeitig ein konstitutives und politisch gewolltes Element d e r Lehrerausbildung.

Der hohe Stellenwert d e r schulpraktischen Ausbildung während d e s Studiums hat auf d i e Pädagogischen Hoch- schulen als wissenschaftliche Hochschulen eigenständiger Prägung direkte Rückwirkungen. Als einziges Bundesland verlangt Baden-Württemberg von seinem a n einer Pädago- gischen Hochschule zur Lehre verpflichteten hauptberuf- lichen wissenschaftlichen und künstlerischen Personal zu- satzlich zu d e n Lehrverpflichtungen, wie sie bundesweit ublich sind, 4 Stunden pro Woche d e r Vorlesungszeit eine schu!praktische Betreuung d e r Studenten. Die Betonung d e r schulpraktischen Ausbildung hat d e r baden-württem- bergische Gesetzgeber konsequent durchgehalten. Unter d e n Einstellungsvoraussetzungen für Professoren a n einer baden-mrttembergischen Pädagogischen Hochschule be- findet sich n e b e n üblichen wissenschaftlichen Qualifikatio- nen auch d i e Forderung, d a ß besondere Leistungen bei d e r Anwendung o d e r Entwicklung wissenschaftlicher Er- kenntnisse und Methoden in einer mindestens fünfjährigen berufiichen Praxis, von d e r mindestens drei Jahre außerhalb des Hochsch ulbereichs ausgeübt worden seln rnüssencc, nachzu;.jeisen sind Diese mmdestens drei Jahre werden in d e r Regel als Lphrer in einer Schule verbracht. Die Profes- crren wissen also bei d e r schulpraktischen Ausbildung 5 r e r Studenten. wo die Probleme von Schule und Unterricht :lege-

Aber auch d e r Forschungsauftrag d e r Pädagogischen Hocnscnuien in Baden-Wurttemberg ist mit d e m Bezug d e r schulischen Praxis erk knüpft § 42 PHG lautet: nDie For- schung a n d e n Padagogischen Hochschulen dient d e r Ge- -icinnünrJ ~ i o s e r ~ s c h a f t l i c h e r Erkenntnisse im Bereich d e r Er-

z:okiir,gs,~~iscenschait und d e r alii die Schule bezogenen D;dakt!k S e r Fache: sovne Cer Anwendung dleser Erkennt- nisse m der P ~ ~ Y ~ s N . Konse=;uenter-8:eise :.rird bei der Ge- i.,-abrnng eines Forschungs- und Fartbildungssemesters vom Geserzgeber bestimm?. aa.3 die Freistellung von d e r Lehr- ~ e r p f l i c h t u n g erfolge, damit d i e Professoren *ihre praktischen E r i a h r u ~ g e n 'in d e r Regel' (dieser Passus kam erst 1387 ic d a s Gesetz) durch Übernahme e!nes Teiilehrauftrags

a n einer Schule nach d e n dienstrechtlichen Regelungen für Lehrer dieser Schulart erweitern und wissenschaftlich ver- tiefen können* (551 PHG).

Streiflichtartig will ich noch erwähnen, d a ß für d i e Studie- renden d e s Bereichs Arbeit - Wirtschaft - Technik ein mehrwöchiges Betriebspraktikum in d e r Prüfungsordnung verpflichtend vorgeschrieben ist.

Sie sehen, meine Damen und Herren, d a ß d e r Praxisbe- zug zur Schule in d e r baden-württembergischen Lehrerbil- dung d e r 1. Phase keine Formel ohne Inhalt, sondern ein vom Gesetzgeber und d e n zuständigen Ministerien gewolltes konstitutives Merkmal b e i d e r Ausbildung von Lehrern für Gmndschulen, Hauptschulen, Realschulen und Sonder- schulen ist. Wenn kritisch eingewendet werden sollte, in einer solchen Regelung lägen noch Reste einer alten, nicht hochschulmäßigen Lehrerbildung, s o nimmt Baden-Würt- temberg einen solchen Vorwurf gelassen auf, überzeugt von d e r Richtigkeit des eigenen Handelns zum Vorteil d e r künfti- g e n Lehrer und d e r Schule.

Rainer Götz

Schulpraktische Studierr

und Fachdidaktik

Aus d e r Sicht eines Physikdidaktikers

Die Schulpraxis ist d e r Schnittpunkt von Theorie und Pra- xis schlechthin. Wenn man als Fachdidaktiker d e n Studie- renden im 3. oder 4. Semester in d e r Schiilpraxis begegnet, erwartet man, d a ß sie in d e n Erziehungswissenschaften schon e i n e Reihe von Themen gehört und ü b e r sie reflektiert haben

- in d e r Allgemernen Padagogrk Padagogische Grundbe- griffe - Anthropologische Konstanten - Werte und Ziele,

- in d e r Schulpadagogrk Theorien, Strukturen sowie Insti- tutionen und Aspekte von Schule und Unterricht, - in d e r Padagog~schen Psycholog~e Theorien d e r Ent-

wicklung des Lernens und d e r Personlichkeit,

- in d e r Sozrologre der Erziehung Aussagen zur G r u p p e und zur Sozialisation

Der konkrete Unterricht findet jeweils in einem Fach statt, dessen Inhalte in d e r Regel e i n e Bezugswissenschaft - also z B die Physik -liefert Aufgabe d e r Fachd~daktik ist es nun aufgrund didaktischer Analysen d i e Inhalte d e r Fachwis- senschaft auszuwahlen, sie gegebenenfalls zu elementari- sieren u n d optimale methodische W e g e und Medien fur d i e Erarbeitung d i e s e r Inhalte durch die Schuler zu entwickeln

Schulpraxis hat als Zielsetzung ohne Zweifel die Mehrung d e r Planungs- Handlungs- und Reflexionsfahigkeit d e r Stu- dierenden

- durch d a s Planen d e s Unterrichts in einem Unterrichts entwurf

- durch d a s e i g e n e Unterrichten

- und durch die Reflexion u b e r Unterricht

Diese Reflexion kann einhergehen mit d e r Beratung und Beurteilung durch d e n Mentor und d e n anwesenden Fach- aidakiiker Diese Beratung und Beurteilung soll etwas aus- gefuhrt ~ r e r d e n weil sich an ihr aufzeigen laßt

- d a s Verhaltnis d e r Bezugswissenschaften untereinander

- l ~ e ! c h e besonderen Gesichtspunkte die Fachdidaktik Physik einbringt

- weiche Einsichten wohl nur unmittelbar durch d a s Er- l e b e n d e r Schulpral-is vermittelt werden konnen

(10)

Kriterien fur d i e Beurteilung von Unterricht h a b e n sich in Immer w i e d e r bestatigen Studierende, d a ß a u c h sie d i e Katalogen n i e d e r g e s c h l a g e n Ihnen liegt in d e r Regel e i n e Schulpraxis als e i n e n ganz wichtigen u n v e r z i c h t ~ a r e n Teil Unterrichtstheorie z u g r u n d e D e n wirkungsvollsten Beitrag ihrer Ausbildung erfahren

hat n a c h u b e r w i e g e n d e r Meinung die lerntheoretische Di-

daktik von Heimann u n d Schulz (die Berliner Schule) aelei- _,

-

Literatur I/lOri~z Klaus Kriterienfur d i e Beurtei u n q <on U n r e r r i c ' t s ~ ~ ~ n d e ? n d e r q a f ~ r

stet, ~ ~ ~ein solcher ~h ~ ~~ i ~~ hden ich ~ ~~ ge- i ~~. m i ~ s e n s c h a f i l ~ c h e n ~d k ~Fachern In *Die Schulwarte.. 26. C:uttgart ~ ~ l ~ ~ , 191~ H 2 S 32-64 - Golz Rainer Beurteilung v?n Physikunterricht uZahrer.d d e r AiisO:id.;nq 1.33 Bereich

msinsam mit Lehrern auf d e r Staatl. Akademie C o m b u r g Hauptschule und Realschule in Dahnke H ( H T S ~ Zur Didaktik d e r P ~ ; Y S I ~ ,ins C h e m i e

erarbeitet h a b e . Hannover 1977 s 52 - 55

Sie finden die b e k a n n t e n vier Entscheidungsfelder Inten- tlonen, Thematik, Methodik u n d Medrenwahl Sie b e g e g n e n a b e r a u c h d e n spezifisch fachdidaktischen Gesichtspunk- ten u n d Kriterien wie Sachstruktur (sachlogischer Aufbau, Entwicklung von Begriffen, Konzepten, Modellvorstellun- gen), E l e m e n t a r ~ s ~ e r u n g u n d Varianten d e r Vorgehenswelse b e ~ m Problemlosen

M e i n e personliche Erfahrung u n d Entwicklung b e i d e r Beratung u n d Beurteilung d e r Studierenden ist f o l g e n d e W a h r e n d ich fruher alle Kriterien fast gleichmaßig ins Spiel g e b r a c h t h a b e , s e t z e ich h e u t e viel m e h r Schwerpunkte Diese Akzentuierung hangt a b vom T h e m a , d e m Unter- richtsverlauf, d e n Schulern, vornehmlich a b e r vom Unter- richtenden selbst

Nur im Anschluß a n g e m e i n s a m e r l e b t e n Unterricht las- s e n sich e b e n m a n c h e Dinge a n s p r e c h e n u n d a n g e m e s s e n diskutieren, z B

- F r a g e n d e r Motivation

- die P r o b l e m e d e s Vorverstandnisses d e r Schuler

- die Versuchsplanung -durchfuhrung und auswertung

- d i e F r a g e n d e s e r z i e h e n d e n Verhaltens

Die Studierenden d e r Praktikumsgruppe aie ihrem Mit- studenten b e i s e i n e m Unterrichtsversuch zuhoren erhalten d e n Auftrag, d e n Unterricht zu protokollieren zu analysieren und ihn anschließend in d e r g e m e i n s a m e n Runde mit Men- tor u n d Fachdidaktiker mit vorher verteilten Schwerpunkten zu b e s p r e c h e n So gewinnen sie Kriterien u n d Maijstabe u n d l e r n e n , worauf es ankommt

Hartwig Haubrich

Zusammenhang won FachdidaMik

und schulpraktischen Studien

Aus d e r Sicht e i n e s Geographiedidaktikers

Vorbemerkungen:

Mit Recht gelten Erziehungswissenschaft, Fachwissen- schaft, Fachdidaktik u n d Schulpraxis als d i e vier Säulen d e r Lehrerbildung u n s e r e r Hochschule. Man kann a b e r a u c h d a s Bild d e r vier Säulen in ein Bild von vier Feldern um- wandeln, wobei d i e Schulpraxis im Zentrum steht u n d d i e d r e i ü b r i g e n Bereiche sich d a r u m g r u p p i e r e n und gleichzeitig gegenseitig ÜberIappen.

Dieses Modell gibt d e r Qualifizierung fur Praxis hochste Prioritat signalisiert die notwendige Verschrankung a e r vier Felder bzw ihre gegenseitige Abhangigkeit und d i e sich d a r a u s zwingend e r g e b e n d e Notwendigkeit d e r Ko Operation

Auf d e r G r u n d l a g e d i e s e s Denkmodells ¿vercen irn f ~ l

g e n d e n d i e Voraussetzungen b e s c h r i e b e n d i e geschctien sein sollten, bevor Studierende ihr Fachprak:ikur? !fi c e r

Schule beginnen - Voraussetzungen d i e in d e r F a c n . ~ ~ issen schaft, in d e r Fachdidaktik in d e r Erziehungs- ;ir,z G r z i ; wissenschaft ihren Ursprurig h a b e n

Voraussetziurgen fiir schuipraktische Studien

in der Fachdidaktik

Grundsatzlich ist d e n k b a r gleizi'i zii Aiia7j zec S t ~ t 2

;=_C

mit schulpraktischen Studien zu beginnen , L i ~ d -,;esE ~ l c

Suchinstrument fur erziehurLgsv:isse;ischai-li~z,i,e f~i?i-ii';ak- tische u n a fack:~issenschai:1iche Studieii ;-J k e r r a c r i ; ~ r CE

jedoch Fachdidaktiker a n cr,se:er H c ~ h ~ c b s l e ihre 5:u:i:t.- r e n d e n erst in d e n ieizier, Ser!esterrL :IIi F:-bar-k--:k..-- "LI.. a-.. ,-.., b e t r e u e n . isi es not;.;enc?ig v s r h s r pacizgcyisrhe pvci,ci:-

gische. fach.missensc:?aRiiche und fachciciakt!sche C - r c x - l a g e n fur d e n erfoigreichen Verlauf r1r.e: iacnprakt!schen

Ausbildung abzusichern

Irn

folgenden soli nun aufgeze!;gr w e r d e n , welche konkreten T/oraussetzungen von Fachdiciak-

(11)

iikern als Verantwortliche fur fachpraktische Studien ge- schaffen werden konnen a b e r auch welche Voraussetzun- gen sie von seiten d e r Erziehungswissenschaft erwarten um ein qualifiziertes Fachpraktikum durchfuhren zu konnen Das Auflisten d e r erziehungswissenschaftlichen Grund lagen rncge nicht als Anmahnung mißverstanden sondern a s eine Beschreibung d e s Angewiesenseins d e r Fachdi- 3aktik auf eine Kooperation mit d e n Erziehungswissenschaf- ien angesehen werden

Zielorientierung Bevor d e r Studierende seine Unter- richtsversuche beginnt sollte e r wohl Sinn und Ziele seines Faches kennen Um diese aktuelle Zielorientierung angemessen beurteilen zu konnen sind Informationen u b e r d e r e n historischen Wandel (in d e r Geographie von d e r va terlandischen u b e r die nationalsozialistische d i e bildungs- theoretische gesellschaftskritische bis gesellschaftsstabili sierende Erdkunde) a b e r auch u b e r ihre Abhangigkeit von Gesellschaftssystemen (z B in d e r DDR, Sowletunion Eng- land Dritte Welt) angebracht Eine grundlegende Zieltheo- rie (Zielklassen Operationalisierung von Zielen in d e r Pra- .;is Spannungsverhaltnis von Schuler- und Zielorientierung,

) darf wohl in einer wissenschaftlich begrundeten schulpraktischen Ausbildung nicht fehlen Wenn auch dieser Be- reich einen festen Bestandteil d e r fachdidaktischen Ausbil- dung darstellt so ist e r doch nicht ohne ausreichende Betrachtung in d e r Erziehungswissenschaft angemessen abzusichern

Padagogische Grundlagen, Sollen Studierende eine ange- messene didaktische Sensibilisierung ins Praktikum ein- vringen - was von Fachdidaktikern in d e r Regel erwartet :;ird -. s c sollten sie vorher mit einigen erziehungswissen-

schaftlichen Theorien befaßt worden sein; wie z. B. d e r bil- dungstheoretischen Didaktik (Klafki), d e r informationstheo- re[ischen Didaktik (von Cube), d e r lerntheoretischen Diciaktik (Heimann Otto. Schulz), d e r lernzielorientierten "vidaktik (Robinsohn. Moller), d e r wissenschaftsorientierten Udaktik (Bruner) und d e r kritisch-kommunikativen Didaktik :Schaier Schalles, Winkel). Allein diese kurze Aufzahlung

.-- . ~ ~ U e u t l i c h t y q einmal die Fulle und Differenziertheit, a b e r

au-h 5ie f ~ n d a ~ n e n t a l e Bedeutung d i e s e s Gegenstandes fur eine ~:is:enschaftlich begrundete schulpraktische Aus- hildung

Ps:v'c15oiog~sche Grundlagen: Soll d e r Fachpraktiker d e n schuler annanernd richtig einschätzen können. s o sind dazu :erapsychol3gische Voraussetzungen, also Kenntnisse u b e r .Mc:i?ation Transfer. Induktion. Deduktion us-a - a b e r auch

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i L r c ; L n g c p s y c h r j i ~ g i ~ ~ h e - J I , , Kenntnisse zu vermitteln. Die

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deskunde von Baden-Wurtternberg Bei d e n Fachrnethoden sind besonders zu berucksichtigen Methoden zur Daten- erfassung (Beobachten, Befragen, Messen, Kartieren), zur Datendarstellung (Thematische Karten, Diagramme, Texte, Skizzen) und zur Dateninterpretation (Luft-, Satellitenbild und Karten-Interpretation). In Gelandepraktika werden Theorie- und Hypothesenbiidung, ihre Verifizierung bzw. Falsifizie- rung geübt und damit wichtige Grundlagen fur jeden pro- duktiven Denkprozeß im Unterricht gelegt.

Fachdidaktische Grundlagen: In fachdidaktischen Lehr- veranstaltungen begegnet d e r Studierende d e m Lehrplan, erfährt d a b e i etwas ü b e r die historische Lehrplanentwick- lung, die fachliche Lehrplantheorie und eine kritisch-kon- struktive Würdigung d e s aktuellen Lehrplans. Wie bereits erwähnt, ohne Zuarbeit von seiten d e r Allgemeinen Pädago- gik ist d i e s durch e i n e Fachdidaktik nur rudimentär leistbar. Ebenso begegnet d e r Studierende in d e r Fachdidaktik zahl- reichen Unterrichtsmethoden. Auch hier ist die Fachdidak- tik auf die Hilfe durch die Schulpädagogik angewiesen.

Es ist nicht möglich, alle Sozial- und Aktionsformen in fachdidaktischen Lehrveranstaltungen gründlich zu betrachten. Die Fachdidaktik möchte sich auf Fachspezifisches konzentrieren können wie z. B. auf die Organisation d e r fachlichen Inhalte, in d e r Geographie z. B. auf Planspiele, auf Gelände- kartierung, Exkursion, Experiment, Projekt und Computer- simulation. Ein medienintensives Fach wie Geographie setzt in d e r Regel mediendidaktische Schwerpunkte, a b e r auch hier ist eine Kooperation mit d e r Mediendidaktik unbedingt erforderiich. Es wäre gut, wenn sich die Fachdidaktik wie- d e r auf Spezifisches konzentrieren könnte, wie z.B. in d e r Geographie auf Atlas, Karte, Luftbild, Satellitenbild, Plane- tarium usw.

Handlungsorientierung: Die Erfahrung lehrt, d a ß eine theoretische Abhandlung d e r o. a . Bereiche nur wenig geeignet ist, Lehrverhalten d e s Studierenden zu verändern und d i e Kluft m i s c h e n Theorie und Praxis zu überbrücken. »Learn- ing by doing« auch in d e n fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Lehrveranstaltungen, die nicht spezielle Semi- nare im Zusammenhang d e s Fachpraktikums darstellen, sind d a erfolgversprechender. Also Praxis von Gruppen- arbeit, Rollenspielen. Planspielen, Kreisgesprach, Tafel- zeichnen, Kurzvorträgen mit verschiedenen Varianten zur Beschreibung und Erklarung eines Gegenstandes o d e r Pro- zesses - als fast tagliche Praxis, und nicht zuletzt im unter richtspraktischen Seminar mit Studierenden konkrete Simu- lation von Unterricht d e r spater mit Schulern durchgefuhrt ..verden soll und d a b e i trotzdem nicht auf einen Weg fixiert

xirci

Die vorausgegangene Skizzierung d e r Voraussetzungen schulpraktischer Stuaien hatte d a s Ziel sowohl ihre Kom o l e ~ i t a t zu beschreiben als auch insbesondere d a s gegen- se!*ige Ange :diesensein ion Fachdidaktik und Fachv. issen scilaff e.nerseits uyd Erziehungswissenschaft ancererseits l e r z o r z n h e ~ e n

Irn i?iqercien co1,en nu? kurz die eigener;. Erfahrurigen im F a r h p r a ~ t i k u n i Geographie dargestellt ;verden

Durchführung schulpraktischer Studien

im Fach Erdkunde

E8.~rr;?scknittlirn stehen der[? coger,ari.riten Mltt7:;ochs- ?rckr:kiir;l 12 bis 14 ..i-I', , a,oe Tage zur Verfugung Ausbiid~ngs- :ehrer. Eazent und Praktikanten vereinbaren auf d e r Gruiid- izge l e c Lehrplans d i e Unterrichtsthemen, verteilen d i e s e zu Begir,n cies Semesters vereinbaren d i e n o t ~ e n d i g e Lite-

r a t ~ r aus Srnuierbuchern Handbuchern una a n d e r e n Quei !er, als Berscksichtigung i q n Medien und ahnl!ches mehr

(12)

Alle Studierenden haben sich u b e r d e n Gegenstand aller Unterrichtsstunden auf d e m Niveau d e s Schüler- und Leh- rerhandbuchs zu informieren. Ausbildungslehrer und Do- zent unterrichten in d e r Regel mindestens einmal selbst. Bei d e r schriftlichen Unterrichtsplanung werden Kurz- und Langformen unterschieden. Mindestens eine Langform am Ende d e s Semesters ist vorzulegen. Die Vorbereitung auf die einzelnen Unterrichtsstunden wird in speziellen Semina- ren gemeinsam vorgenommen, die Nachbesprechung er- folgt in d e r Regel im Anschluß a n d e n Unterricht. Grundlage d e r Unterrichtsanalyse sind Beobachtungsprotokolle. (Die hier folgenden Beispiele zur Analyse d e s Lehrer- und Schü- lerverhaltens, d e r Unterrichtsabschnitte und Inhaltsstruktu- ren wurden aus Platzmangel gekürzt.)

Das Analysegespräch nach d e m Unterrichtsversuch nimmt in d e r Regel folgenden Verlauf: Zuerst hat d e r Unter- richtende d a s Wort. Er soll d a b e i insbesondere lernen, sein Analyse-Statement nach fachdidaktischen Kategorien zu gestalten. Dann tragen die Protokollanten ihre Ergebnisse vor, wobei sie zwischen Beobachtungen und Wertungen unter- scheiden sollen. Die anschließende Diskussion mit d e m Ausbildungslehrer und Dozenten konzentriert sich in d e r Regel auf einige wenige Teilaspekte, die im Untemcht besonders bedeutsam waren, um diese so differenziert wie nur möglich zu betrachten. Das Schlußwort d e s Dozenten versucht in d e r Regel kritisch-konstruktiv zu sein, d . h. durch d e n Hinweis auf Positives d e m Studierenden Mut zu machen und ihm gleichzeitig alternative Handlungsweisen an die Hand zu g e b e n .

Grundlage d e r Beurteilung ist d e r folgende Kriterienkata- log, d e r vor einigen Jahren in dieser Weise von Ausbildungs- lehrern akzeptiert worden ist.

Beurteilungskriterien zur Notenfindung

bei Gutachterlehrproben (nach Haubrich)

1 Sachkompetenz

(Waren die Inhalte richtig, wichtig und logisch strukturiert und wurden die Fachbegriffe zufriedenstellend erarbeitet?) 2 Stufung

(War d e r Unterricht sachgerecht, z B in Einstieg, Problem- stellung, Lernschritte und in eine Phase d e r Ergebnissiche rung angemessen gegliedert?)

3 Sozialformen

(Waren d i e Sozialformen d e m Inhalt und d e r Klasse gemaß richtig gewahlt und zur Entfaltung gebracht?)

4 Aktionsformen

(Waren die Aktionsformen d e m Inhalt und d e r Klasse g e maß richtig gewahlt und zur Entfaltung gebracht?)

5 Medieneinsatz

(Konnen P-uswahl, Inhalt, Formalstruktur, Auswertung und Wechsel d e r Medien als sachgerecht bezeichnet werden') 6 Schulerverhalten

(Verhielten sich die Schuler aktiv passiv bzw interaktiv als Reflex auf d a s Lehrerverhalten?)

7 Lehrerverhalten

(Kann d a s Lehrerverhalten als fachgerecht und schulerge- recht bezeichnet werden?)

8 Schriftliche Vorbereitung

(Sind die unterrichtlichen Voraussetzungen die Sachanä lyse und die didaktische und methodische Analyse die Lernziele V~rlaufsstruktur und wichtige Hilfsmittel (Täfel- bild, Arbeitsblatter ) richtig und ausreichend dargestellt') 9 Nachbesprechung

(Analysiert d e r Unterrichtende sein Lehrerverhalten mit fachlichen Kriterien, begrundet e r sein von d e r Planung ab- weichendes Verhalten, erkennt e r zentrale Probleme7)

Zusammenfassung der Erfahrungen

Die zu Anfang skizzierten padagogischen, psychologi- schen, fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Grundlagen werden von d e n Studierenden in d e r Regel nur unzureichend in d a s Fachpraktikum am Ende d e s Studiums eingebracht Ebenso werden Lernerfolge aus vorhergehen- d e n Schulpraktika nur selten spurbar Die Konsequenz daraus ist eine Strategie d e r kleinsten Schritte, die notwendigerweise haufig mehr fur eine padagogische Qualifizierung als fur eine spezifisch fachdidaktische tun kann

Aus diesem Grund beschrankt sich die Unterrichtsanaiyse auch nur auf wenige, wenn nicht sogar nur einen Aspekt Dessen Optimierung wird jedoch sofort in d e r folgenden Stunde versucht Nur so konnen Frustrationen bei Praktikan- ten und Ausbildern vermieden und Erfolgserlebnisse bei Lernenden und Lehrenden erwartet werden

Edmund Kösel

N e u e s B e w u D t s e i n

-

N e u e s L e b e n

-

E i n e

neue

D i d a k t i k

Zum Ansatz einer nsubjektiven Didaktiku

Aufgrund d e r uberwaltigenden Erfolge im naturwissen- schaftlich-technischen Bereich wahrend d e r letzten 200 Jahre konnte d a s kausal-mechanistische Weltbild immer mehr d i e Fuhrerrolle als die nhohere« Forv d e s Bewußtseins fur sich in Anspruch nehmen Die negativen Folgen sind heute nicht nur im Wind im Wasser zu finden sondern sie stecken in allem und jedem und begleiten die Atemluft die Nahrung, die Kleidung die Wohnungseinrichtung Auch hat uns dieses Bewußtsein gelehrt, d a ß e s keine heiligen

Schutzzonenu mehr gibt sondern wir jedes und alles an d e r Natur und a m Menschen »experimentellw ausprobieren durfen

In Folge dieses hoheren Bewußtseins weraen die Wissen schaften jetzt mit ihrer eigenen objektivierten Vergangen heit und Gegenwart konfrontiert, mit sich selbst als Produkt und Produzent von Wirklichkeit und Problemen und vor allem mit produzierten Risiken fur die sie die Verant-uortuna nicht ubernehmen wollen

Erziehungswissenschaften und Fachdidaktiken haber. diesen Trend im wesentlichen unterstutzt und ihn in Ihrem Bereich fortgesetzt Die Suche nach Gewißheit VeriäR:!cri keit und Prognose hat sie blind gemacht fur d a s e l - ~ z e ~ n e Subjekt fur die Einmaligkeit und Unverfrechseitarke~+ &a die Selbststeuerungstendenz eines jeden Mezsrr.er. : ei: reichende Folgen bis in die Schule nineir s i m dkerzl! s ~ c i * bar, und die mitproduzierten falle^ nerde- :.e3er Gegen stand d e r padagogischen psr;chologischer, ~ q c .'icnUi-lsk tischen Untersuchungen

Besonders die Fachdidaktiken rr,u5!er, ig!g;

:I-

a e Ctriik tur d e r Sache als Haup:gegenstar,d ikrer ~ U i a a k t i s c r e n ~ Legitimation aufweisen azstatt a x n die S:ruk-!ur _?er Db7rd

mik und d e r Beziehungen z.~.isct.,ec den! S u k i e ~ : unz Cer Sache in d e n Mitteipunk: ihrer Lekrr J>", Fcri:?~ri;er, =L stellen

So kam e s d e n n d a 9 die schulprakt!scile~ S:udie: ( n e z e i anderen Bereichen d e r Didäk?ik) sich irr,rner eng an 2ie

Maximen d e s duaiistischen sprich objekii:ier:e2 Eenicens nalten mußten Dabei waren die Kinder wie d e r Stuuen: wie d e r Mentor wie d e r Dozent Beobachter und O ~ ~ e k t zu-

(13)

(14)

- Unsicherheiten in d e n Beurteilungs- und Bewertungs- maßstaben,

- die Vernachlassigung d e r Sprechkompetenz zugunsten d e s Schriftlichen,

- uberhohte inhaltliche Anforderungen aufgrund haufig zu e n g ausgelegter Rahmenrichtlinien bzw Abnehmer- und Zertifikatorientierung

Der Pauschalitat solchen Urteilens und Meinens steht die Praxis d e r Sprachklasse gegenuber Wenn die genannten Mangel nicht nur angezeigt, sondern real sind, steht es mit der Lernzieldeduktion fur d e n Sprachunterricht nicht zum besten - o d e r a b e r , diese Deduktion geschieht uberhaupt unvermittelt mit d e r Praxis d e s unterrichtlichen Tuns Ein- facher gesagt Nicht d e r gute Romanist und Frankreichken- ner ist p e r se ein guter Franzosischlehrer, sondern der- jenige, d e r seinen Lehrgegenstand auch unterrichtlich zu verhandeln weiß (Verhandeln in diesem Sinne meint dann auch Empathie, meint d a s Ernstnehmen d e r Beziehungs- dimension im Unterricht zuungunsten einer kalt deduzier- ten, unvermittelten Inhaltlichkeit, meint d a s behutsame Um- gehen mit d e m Fehler d e r Lerner statt eines ausschließlich sprachwissenschaftlich eingeforderten Zwangs zu standiger Akkuratesse, meint d e n aufgeklarten Umgang mit Prinzipiel- lem wie

z

B d e r Forderung nach Einsprachigkeit) Der Handlungsaspekt von Sprache ist insofern einmalig, als e r den Lerngegenstand grundlegend ausmacht und definiert, und zwar weit u b e r d i e Definition von Sprache als einem Mit- tel zum kommunikativen Zweck hinausgehend, und zugleich damit kongenial ausgelegt ist auf die Praxis d e s unterrichtlichen Handelns Insofern auch bestimmt d e r Anteil d e r schulischen Praxis (etwa in d e r Ausbildung d e r Fremdspra- chenlehrer) auch d i e Lernzielfindung fur d e n fremdsprachlichen Unterricht mit Das laßt sich in mehrfacher Hinsicht verdeutlichen

- Die Kompetenz d e s Fremdsprachenlehrers (Fremdspra- chenkenntnis, kulturelle Kompetenz, Vermittlungsfahigkeit) erweitert sich um die Forderung, Fremdsprachenlernen durch außerunterrichtliche Tatigkeiten d e r Lernenden in die Praxis umzusetzen (Schulerbriefwechsel Schuleraus- tausch, Spiele, Feste, Feiern, entdeckendes Lernen in Litera- tur und Presse, Radio und Fernsehen, Partnerschaften etc ) - Damit verandert sich auch d e r Praxisbegriff Naturlich ist Praxis weiterhin die konkrete Tatigkeit im Unterricht wenn auch in einem kommunikativ gewandelten Sinne mit d e n Stichworten 'Lernerbezogenheit' Handlungsorientierung

kommunikative Kompetenz durch linguistische Kompetenz Aber Praxis d e s Fremdsprachenlehrers ist auch Schulerbe- ratung ist Elternarbeit ist d i e kontinuierliche Anstrengung d e s fremdsprachlichen Weiterlernens durch Fori- und Wei- terbildung una e b e n die internationale Ausweitung als rieues Merkmal d e r Professionalitat

Was die internationale und damit interkulturelle Dimen- sion betrifft s o sei in diesem Zusammenhang auf drei Pro- iekte verwiesen

- auf die Homburger Emfehlungen fur eine sprachentei lige Gesellschaft in Europa (1980 Augsburger Universitats- schriften),

- aiif d a s Kooperationsprojekt c ~ i s c h e n d e r Rsbert Bosch-Stiftung und d e m Deutsch-Franzosischen Institut Lud ,5#igsburg zum Thema Fremdsprachenunterrich: urlu internationale Beziehungen (1982)

-auf d i e Arbeiten des Deutschen Instituts tur 1nternat.onale Padagogische Forschung Frankfuri in d e m e s unter a n d e rem, darum geht die Kooperation zwischen binationalen Gruppen themenzentriert so zu gestalten, daI3 daraus ein re-

alsituativer, dialogischer Lernvorgang wird Zitat Sprache

(Spracherwerb) und Kommunikation gelten also nicht als iso- lierbare Großen eines ansonsten davon nicht tangierten Lernvorgangs, sondern als Träger und Gegenstand d e s Lern- und Reflexionsprozesses selbst' (Christian Alix). Ler- nen also in d e r Realität seines Bezugsgegenstands, Praxis als Aufhebung d e r Distanz zwischen Schule und Leben.

Die hier beschriebene Internationalisierung einer schulischen Praxis hat inzwischen zur Begrundung einer neuen Methodik interkulturellen Zuschnitts gefuhrt, in d e r die Sprache d e s andern ( d e s Nachbarn - nicht nur in Grenzge- bieten) als Teil d e r Eigenidentität erlebt wird, d e n e s zu entwickeln und zu pflegen gilt O d e r anders gesagt. Die Praxis einer unilingualen und unikulturellen Fixierung, wie sie her- kömmlichem Unterricht eigen ist, läßt sich als Begrundung für die rasch einsetzende Demotivation fremdsprachlicher Unterrichtsanstrengungen ermitteln.

Siegfried Thiel

Schulpraxis

im

Heimat-

und

Sachunterricht

Integration unterschiedlicher Aspekte

Hier liegt ein Beziehungsgefüge von ganz besonderer Art vor, denn acht verschiedene Fächer aus vier Fachbereichen sind a n einem Tagespraktikum beteiligt. Biologie, Chemie. Physik, Technik, Geographie, Geschichte, Politik/'Gemein- schaftskunde und Grundschuldidaktik. Einerseits konkur- rieren diese Fächer immer wieder um die Hohe ihrer fach- wissenschaftlich-fachdidaktischen Anteile irn Curriculum d e s Studienfaches, andererseits a b e r rnussen sie auch rnil d e n Konkurrenten irn Hinblick auf die Themen d e r Lehr- plane zusammenarbeiten sich gegenseitig ergarizen u ~ c t manchmal auch verzichtend zurucktreten

Es hat seine Zeit gebraucht. bis die einzelnen Fachriiciakti- ken akzeptierten, d a ß ihr Fach irn Rahmen dieses mahrper- spektivischen Lernbereiches Heimat- und Sachunterrlcht die Funktion eines Aspekts unter anderen hat und d a 3 n:lr :n begrenztem Maß auch einmal ein systematischer Fa~hur~t6.r richt eingeleitet werden kann

Dazu mußten sich die Kollegen aus d e n Fächdidaktiker, die zumeist aus d e n weiterfuhrenden Schulen k i x n : ? ~ , eri' oft noch mit d e n uberkommenen grunaschuldi~.~K~ischer,

- .

Lehr- und Arbe~tsformen vertraut machen. ;$:e:c?e s;e kscii-

aspekte begleiten, erganzen und re!a::vierer. Ariciar~rse;!~ lernte die Grundschuldidaktik d a s irie1fal:i-e rnetl;cc;sc5e Instrumentariilm schatzer, cias 5ie F a c ? , , . ir 29r.

gerieir.samen L e r n b e r e ~ c k ü2e S;;ii~r;zr,.; +:r.i-r~::-,:e:.

.

-

Schon aus dieser gegensei:;qer her~.c:Ierl;,cer~ z~>a:.zz.~; 1st die Schulpraxis als Ort !?er B e - ~ ~ r i u c q iur ;i;e Krbei: i;

d e r Hochschu!e unTierzichtkzr

Einmal ;7erden irn Prakrik::~ s:nr;&q _{- .}3ie :F?-rc':siner. Kcr,zepte d e r Bez~gs;.r!sser.s-~~~;e:. c;i; . n r t z~~rii;f-r.re;:-

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keit hin ukerpruit G1eichz;j:t:: a:t?-.r;:. ,215 S:?~l;'=:ircn";.-r ir

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d e r ' J ~ r ~ e r e i t u n i ~ Ijn:? :r. 2ei elnzi::?? gr.t.-ir:: :ntss;;;:;-e

3 i e Muher, .,x;eicbi; ,d;? > . r ~ i ; ~ ~ c h ~ ~ , - + i * - i o r ,i..i.-& 4iiiii-~. P - c P ~ . ~ . - ~ * - i i l . + t l r,.i~c - . - - - i . . . i

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A ~ , s ~ r z e erfordern (¿erngar.je Sch!i:er-iercxne trzzn.e?, etc.) Auiserdex eriabrer; Dozenten unc Stüdie:enr,is ~ C e r d e n Mt.r.:or ,:;;e d e r hc:mat- und rac,l,ur;rerric:lt .r:it leri

andere:; L~r:iDereichen d e r '7rundschü;e trerbcxien K i r - d e n so!!

(15)

Aber auch die E r u c h ~ und Gegensatze werden deutlich.

die nicht solien ?iv!schen non A u f i a s s i i n q ~ a rinzelnor Xollp-

yen, einzelner Facher oder zwisclien Fachbidak!tk~n und

Erziehuna~~~issenschaften herrschen Kinduemaßheir, WIS-

senschaksorientierung iind die verschi~d-nen Arten d e r Elrmentarisieruna u n d Funciamenialis~eruna rnogen die

Problemfelder bezeichnen Aus diesem Grund braucht der

Studierende bei der Vorberertung des Unterrichts beson-

ders viel ze~t!lche Zut,vendun~ und Hilfestellunu

Conclusio Die beeindruckenden Konzepfe der Fach-

didakiik, die idealen Zielvorstellungen aus Grundschuldi-

daktik/Erziehungswissenschaft, der pragmatische Verstand

unserer Mentoren. die Alptraume unserer Studierenden vor

dem Praktikurnstaa und dazu die außerst k~mpllZle~tW! Dis- kussionen um die heteroaenen Ansalze im schonsien aller

Lernbereiche siellen e i n explosives Gemisch dar. dem nur

Menschen mit starken Nerven und viel Selbstv~rtrauen ue- lassen b e a e q e n konnen

Aber wir n a h e r n uns in der Hochschule einander an.

durch die gemeinsamen mündlichen Pnifungen. d te zusam-

men entworfenen und korriaierten Klausuren. regelmäfii-

gen Kontakte rn Sitzungen und kooperativen Serninarveran- s t a l t u n g ~ n durch Vcrhereitungen auf neue PruIungs- urid

Studienordnungan und - nicht arn unrnrichtigsten

-

durch

die E i n m i r f ~ Kritrken und Vorschlage

der

Studierenden

Denn d ~ e s e sind es. die a u s den verschiedenen Aspekten

erst die Einheit des G~dankenkreises (Herbari) herstelIen

mussen Das aber gelingt am ehesten in der zusarnmenfuh-

renden Schulpraxis, weil dort der Ernstfall probiert wird, d e m sich niemand entziehen kann Dort wird auch deutlich

vrie enq die Spie!raume fiir neue A n s a t x in LVirk!ichke!t sind Das wird auch ledern Dclzenten cch~ell bevmflt, wenn

e r selbst offene Stunden halt Er!eich~ert stellen Studierende u n d Mentoreri dann oft fest, daß a u c h ein Professor nur mIr

i l a s ~ e r kocht Aber ers: auf dreser Basis kann ein sinnvolles Gesprach ü b e r Moglrchkeiten und Grenzen didaktischer

Absichten erfcilgen. das Studierende. Mentor u n d Dozent m-

frredenstellt Lassen vr1r uns deshalb immer wieder mit offe-

nern Srnn auf d i e wochenll~che Praxisveranstaltung ern. In d e r -mr Anerkennung und Rutoritai gewinnen, a b e r l ~ i c h ! auch verlieren konnen

3 c l i . z ~ ~ E i ? f i l l . i r ~ n ~ s p ~ ~ ~ : t i k u r r ! ~ erscheir;' mir icrn7ai:t unC, Vr-rngic:.: .::F -Ar-;ra~cfe. die sich r'.abci

"r+!zn"n

E-ci ? ! - c ~ r SIR~?;~T;C; sin? mri::ly' ~!nn;i! m e h r ~ r e

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! T T etr3üeri?e Li'n:hc?l)!dr~~:: 0 5 iiese Etrifuh-

rilr,a - ae- . ~ 5 T I I ? ~ : ~ T , ~ 1 han- L $:*: jedem Bcreii~g-ten cier

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Sr:irzcn T i : 15 In :ci-en?en -f:ill !ch mici! auf Uen An:e11

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C.33 3i!1sio ri:?~! y!orch S:riü!n 1s:. ts! der eigentl!che Lern-

7roz913 d ~ i r 5 r CILP S?ld:ar?ncien tztnter .jiecorr, ersten Prak-

itkum ihres Studiums steht Um den Porsp~ktiven'n.-chse! zu

erleirhtern. aneern wir von Mi:!woch zu hliIfIfz~och die Sitz-

or3ri.unq, mal S ~ c S a c h r ~ n die Srudierenden die SrAiiler von T v ~ m e , n a ! vcin d e ~ Se!:?, mal siken sie mitten urriclr !hnen. selten aber im .Necken- der Schuler Optisch und akus'isch

stur3 nun eine M ~ n p e zuf 3~ S t u d i ~ r ~ n d e n ein, ~ I Fru-qrb- P

:icn waye s c b m v r n . : i i r n h ~ ~ ~ ! n vorpmqmmrnier; ! i p k m a l

71- &mit allern Vnn R n f a n ~ an e r m u n t e r ? ich die S r u d l ~ r ~ n -

j e ? d5m aiios T7:ac :hnor; in l r ~ ~ n d i j i l e r V!ets= aufi?[!t tn

L.:rren No'izpn sc?ri"?ir:~ f e s : ~ ~ 3 a l t e n D!P .vqvelier.zn B ~ Y L -

acii*i!ngcauf'rag~ sind unhednnfl TU bsurenz~n und m ciitfq-

rp??iiron Hrer S ~ k o r n m e n rjle StudrerenCen la 3üch '?:PP-

tere P ? r ~ g [ i n g e r . c u r r h ent:prechende Lt:osit?ir u?b

Leir-inr?nstal!un-rn Als nrak'isch hat sich eriiitsen d e n

Sti:dierenlen zu Begrnn des Vorri~ttagos scl?ri.?::ch i-irmu-

iierte B + o t ; a c h ~ i n g s ~ ' ~ f q a C e n m geben, d ! ~ aber nicht m e h r

al- dre! TerlauF~a~en ~ n t b a ! t e n s r i l I t ~ n Aus Cer FuZk d ~ r