Martine Bache
Das Aufmerksamkeitsdefizit-Syndrom bei Kindern.Auswirkungen auf Emotionen, Problemverhalten und soziale Kompetenz
Diplomarbeit
Geisteswissenschaft
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Martine Bache
Das Aufmerksamkeitsdefizit-Syndrom bei Kindern.
Auswirkungen auf Emotionen, Problemverhalten und soziale Kompetenz
GRIN Verlag
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Das Aufmerksamkeitsdefizit-Syndrom bei Kindern
Auswirkungen auf die Fähigkeit zur Emotionsbenennung,
Emotionserkennung und Situationserklärung für Emotionen, sowie auf das Problemverhalten und die soziale Kompetenz
Diplomarbeit
Zur Erlangung des Magistergrades Studienrichtung Psychologie
Fakultät für Psychologie und Sportwissenschaften Leopold-Franzens-Universität Innsbruck
von Martine Bache
März 2008
II
Mein Dank gilt…
… in erster Linie allen Eltern und Kindern, die sich bereit erklärt haben, an meiner Studie teilzunehmen und es mir dadurch ermöglicht haben, meine Untersuchung durchzuführen
… der Direktion und allen Mitarbeitern des SCAP, die es mir möglich gemacht haben, mit betroffenen Kindern und deren Eltern in Kontakt zu treten und die Interviews in ihren Räumlichkeiten durchzuführen
… den Lehrerinnen und Lehrer der Schulen aus Dreiborn und Wellenstein, die „ihren“
Kindern während der Schulstunden für das Interview freigaben
… Frau Dr. Doris Peham für ihre professionelle Betreuung, ihre fachlichen Ratschläge und ihre Unterstützung
… meiner Familie für die finanzielle und menschliche Unterstützung während der ganzen Zeit des Studiums
… meinen Freunden, die während des Studiums für mich da waren und mir während der Zeit des Schreibens dieser Arbeit Ablenkung und Hilfe gegeben haben
III
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung und Zusammenfassung 1 2. Das Aufmerksamkeitsdefizit-Syndrom 3 2.1 Historischer Hintergrund und Definitionsversuche 3
2.2 Diagnostik 6
2.2.1 Klassifikation nach DSM-IV 7
2.2.2 Drei Hauptsymptome 11
2.2.2.1 Unaufmerksamkeit 11 2.2.2.2 Impulsivität 11 2.2.2.3 Hyperaktivität 12 2.2.2.4 Aufmerksamkeitsdefizit-Syndrom ohne Hyperaktivität 12
2.2.3 Komorbiditäten 13
2.2.4 Differentialdiagnose 15
2.2.5 Diagnostischer Prozess 16
2.3 Mögliche Ursachen 20
2.3.1 Genetische Faktoren 20
2.3.2 Schädigung von Hirnregionen 21
2.3.3 Neurologische Befunde 21
2.3.4 Prä- und perinatale Einflüsse 23 2.3.5 Schadstoffe und Nahrungsmittelallergien 24 2.3.6 Psychosoziale Bedingungen 24
2.4 Epidemiologie 27
2.5 Verlauf 28
2.5.1 Säuglingsalter und Kleinkindalter 28
2.5.2. Vorschulalter 28
2.5.3. Grundschulalter 29
2.5.4. Jugendalter 29
2.5.5. Erwachsenenalter 30
2.6 Therapiemöglichkeiten 31
2.6.1 Medikamentöse Behandlung 31
2.6.2 Homöopathie 33
2.6.3 Verhaltenstherapie 33
2.6.4 Familientherapie 34
IV
2.6.5 Spieltherapie 34
2.6.6 Ergotherapie und Psychomotorik 35 2.6.7 Sprachtherapie, LRS-Training, Konzentrationstraining 36 2.6.8 Entspannungstraining (Biofeedback, Progressive Muskelrelaxation, 36
Yoga)
2.7 Positive Aspekte des ADHS 37
3. Emotionen 39
3.1 Definitionsversuche 39
3.2 Basisemotionen und selbstbezogene Emotionen 40 4. Emotionale Kompetenz und Emotionswissen 43
4.1 Definition 43
4.2 Emotionswissen 44
4.3 Emotionswissen als Wissen über die expressive Komponente von 44 Emotionen - Emotionserkennung
4.3.1 Säuglingsalter 45
4.3.2 Kleinkind- und Schulalter 46
4.4 Emotionswissen als Wissen über emotionsauslösende Situationen - 46 Situationsbeschreibung für Emotionen
4.5 Zusammenhang zwischen Emotionswissen und AD(H)S 48 4.6 Zusammenhang zwischen emotionalen und sozialen Fähigkeiten 50 5. Soziale Kompetenz und Problemverhalten 52
5.1 Definitionsversuche 52
5.2 Entwicklung des Sozialverhaltens 54 5.3 Problemverhalten bei Kindern 55 5.3.1 Verhaltensauffälligkeiten 55
5.3.2 Emotionale Auffälligkeiten 56
5.3.3 Umschriebene Auffälligkeiten 57
5.4 Zusammenhang zwischen Problemverhalten und AD(H)S 58 6. Fragestellungen und Hypothesen 61 6.1 Fragestellungen und Hypothesen zur Fähigkeit der Emotions- 61 benennung, Emotionserkennung und Situationserklärung
6.1.1 Einfluss der Unterschiede der AD(H)S Kinder auf die 63 Fähigkeit zur Emotionsbenennung, Emotionserkennung
und Situationserklärung
V
6.1.2 Einfluss der soziodemographischen Daten auf die 63 Fähigkeit zur Emotionsbenennung, Emotionserkennung
und Situationserklärung der AD(H)S Kinder
6.2 Fragestellungen und Hypothesen zu Problemverhalten und sozialer 64 Kompetenz
6.2.1 Einfluss der Unterschiede der AD(H)S Kinder auf das 65 Problemverhalten und die soziale Kompetenz
6.2.2 Einfluss der soziodemographischen Daten auf das Problemverhalten 66 und die soziale Kompetenz der AD(H)S Kinder
6.3 Fragen zum Zusammenhang zwischen Problemverhalten und 67 sozialer Kompetenz und der Fähigkeit zur Emotionsbenennung,
Emotionserkennung und Situationserklärung
7. Datenerhebung und Datenauswertung 68
7.1 Untersuchungsdesign 68
7.1.1 Untersuchungsgruppe 69
7.1.2 Kontrollgruppe 70
7.2 Soziodemographisches Datenblatt 70 7.3 Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ) 71
7.4 ADHD Rating Scale IV 72
7.5 Emotionserkennungstest 74
7.6 Operationalisierung 76
7.7 Datenauswertung und statistische Verfahren 81
8. Ergebnisse 83
8.1 Beschreibung der Stichprobe 83 8.1.1 Gegenüberstellung der Untersuchungsgruppe und der Kontrollgruppe 83 8.1.2 Beschreibung der Untersuchungsgruppe bezüglich der 85 soziodemographischen Daten
8.2 Unterschiede in der Fähigkeit zur Emotionsbenennung, 87 Emotionserkennung und Situationserklärung zwischen der
Untersuchungs- und der Kontrollgruppe
8.2.1 Emotionsbenennung 87
8.2.2 Emotionserkennung 91
8.2.3 Situationserklärung 98
8.2.4 Unterschiede zwischen den AD(H)S Kindern 100
VI
8.2.5 Einfluss der soziodemographischen Daten auf die Fähigkeit zur 104 Emotionsbenennung, -Erkennung und Situationserklärung der
AD(H)S Kinder
8.2.6 Einfluss der soziodemographischen Daten auf die Fähigkeit zur 109 Emotionsbenennung, -Erkennung und Situationserklärung der
Kinder der Kontrollgruppe
8.3 Unterschiede im Problemverhalten und in der sozialen Kompetenz 111 8.3.1 Gegenüberstellung der Untersuchungs- und Kontrollgruppe 111 8.3.2 Unterschiede zwischen den AD(H)S Kindern 112 8.3.3 Einfluss der soziodemographischen Daten auf das Problem- 113 verhalten und die soziale Kompetenz der AD(H)S Kinder
8.3.4 Einfluss der soziodemographischen Daten auf das Problem- 116 verhalten und die soziale Kompetenz der Kinder der
Kontrollgruppe
8.4 Zusammenhang zwischen Problemverhalten und sozialer Kompetenz 117 und der Fähigkeit zur Emotionsbenennung, Emotionserkennung
und Situationserklärung
9. Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse 120
Literaturverzeichnis 139
Abbildungsverzeichnis 150
Tabellenverzeichnis 150
Anhang 153
1
1. Einleitung und Zusammenfassung
„Ich bin „hüberaktiv“, aber nicht behindert“
(Jimmy, 8 Jahre)
Hat nicht jeder von uns schon einmal eine Szene erlebt, in der eine hilflos, am Ende ihrer Kräfte, erscheinende Mutter im „Kampfe“ mit ihrem tobenden Kind um ein neues Spielzeug als eine unautoritäre Person erlebt wurde, die es nicht einmal schafft ihr Kind für fünf Minuten ruhig zu halten? Bei einer solchen Szene denkt ein jeder womöglich zuerst an eine misslungene Erziehung oder eine schlechte Familienbeziehung, wahrscheinlich aber nicht an ein Aufmerksamkeitsdefizit-Syndrom (AD(H)S), das es dem Kind praktisch unmöglich macht, sich in einer solchen Situation angemessen zu verhalten. Seine mangelnde Impuls- und Selbststeuerungskontrolle zwingt es sozusagen zum Ausrasten, wenn es dieses gewünschte Spielzeug nicht bekommt. Aber nicht nur die Impulsivität, sondern auch die Unaufmerksamkeit und Hyperaktivität, sowie soziale und emotionale Inkompetenzen gehören zu einer solchen Störung hinzu. Heutzutage sind diese Störungsmerkmale gut bekannt und zählen zu den meist diagnostizierten im Kindesalter. So werden beispielsweise in Kinder- und Jugendpsychiatrischen Einrichtungen Häufigkeitsraten von bis zu 20 % angegeben, wobei die Symptome bei 60-70 % der Betroffenen auch noch im Erwachsenenalter fortbestehen bleiben.
Wie man sieht, kann es also von großer Bedeutung sein schon früh im Leben eines betroffenen Kindes mit Hilfe anzusetzen, um ihm sein Leben als AD(H)S Erwachsenen leichter und unkomplizierter zu gestalten und Verständnis von Seiten anderer zu ermöglichen.
Dies kann aber nur durch hinreichende Aufklärung der Bevölkerung geschehen, weshalb es für mich wichtig erschien, mich mit dem Thema AD(H)S auseinanderzusetzen und möglicherweise ein bisschen zu dieser Aufklärung beitragen zu können. Bestärkt in meinem Denken wurde ich durch zahlreiche Eltern betroffener Kinder, die einerseits, genau wie ich, der Meinung waren, dass es noch vieler Informationen und Recherchen bedarf, bis die Störung AD(H)S als solche von der Gesellschaft anerkannt und nicht weiterhin als eine Modeerkrankung abgestempelt wird, und die andererseits dankbar erschienen, dass es doch noch Menschen gibt, die sich für die Probleme ihrer Kinder interessieren, sie ernst nehmen und sich für diese „Zappelkinder“ (so eine Mutter) einsetzen und dabei nicht nur ihre Schwächen, sondern auch ihre zahlreichen Stärken erkennen.
2
Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit den emotionalen und sozialen Fähigkeiten betroffener Kinder, wobei die Fähigkeit zur Emotionsbenennung, Emotionserkennung und Situationserklärung für Emotionen sowie das Problemverhalten und der Umgang in sozialen Beziehungen das Hauptaugenmerk darstellen.
Die Arbeit ist in zwei große Teile gegliedert. Den ersten Teil bildet der theoretische Teil, in dem in vier Kapiteln theoretische Hintergründe für die nachfolgende Untersuchung vorgestellt werden.
Während das erste Kapitel die Einleitung und Zusammenfassung der Arbeit enthält, wird im zweiten Kapitel das Thema des Aufmerksamkeitsdefizit-Syndroms bei Kindern behandelt, wobei neben einem kurzen historischen Hintergrund und Definitionsversuchen, Diagnostik, mögliche Ursachen, Häufigkeitsverteilungen und Verlauf, sowie Therapiemöglichkeiten der Störung aufgezeigt werden. Der letzte Punkt dieses Kapitels machen die positiven Aspekte einer AD(H)S Problematik aus, die meiner Meinung nach, nicht vergessen werden dürfen.
Kapitel drei beschäftigt sich mit Emotionen, während sich Kapitel vier genauer mit emotionaler Kompetenz sowie Emotionswissen als Emotionserkennung und als Situationsbeschreibung für Emotionen auseinandersetzt. Zuletzt wird in diesem Kapitel auf den Zusammenhang zwischen Emotionswissen und AD(H)S und zwischen emotionalen und sozialen Fähigkeiten eingegangen.
Im fünften Kapitel werden dann die soziale Kompetenz mit ihren Definitionsversuchen, die Entwicklung des Sozialverhaltens, mögliches kindliches Problemverhalten und der Zusammenhang zwischen Problemverhalten und AD(H)S behandelt.
Die Kapitel sechs bis elf bilden den empirischen Teil der Arbeit. Fragestellungen und Hypothesen zur Fähigkeit der Emotionsbenennung, Emotionserkennung und Situationsbeschreibungen für Emotionen, sowie zum Problemverhalten und zu sozialen Kompetenzen werden in Kapitel sechs beschrieben, während das Untersuchungsmaterial, das aus einem soziodemographischen Datenblatt, dem Strengths and Difficulties Questionnaire von Klasen et al. (2000), der ADHD Rating Scale IV von DuPaul et al. (1998) und dem Emotionserkennungstest von Peham und Juen (2006) besteht, in Kapitel sieben dargestellt wird.
Die Datenauswertung und die verwendeten statistischen Verfahren werden in Kapitel acht behandelt.
Kapitel neun beschäftigt sich mit der Beschreibung der Stichprobe, während in Kapitel zehn auf die Darstellung der Ergebnisse eingegangen wird.
Den Schluss bildet Kapitel elf mit einer Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse.
3
2. Das Aufmerksamkeitsdefizit-Syndrom (AD(H)S) 2.1 Historischer Hintergrund und Definitionsversuche
Geht man von der sprachlichen Bedeutung der Wörter „Hyperaktivität“ und „hyperkinetisches Syndrom“ aus, so erhält man folgende Erklärungen:
„Hyper“ stammt aus dem Griechischen und bedeutet „über“, „übermäßig“. „Aktivität“ kommt aus dem Lateinischen und meint „Bewegung“, „äußeres Handeln“, „In-Bewegung-Bringen“,
„Tätigsein“. „Hyperaktivität meint also: übermäßiger Drang zur Tätigkeit.
„Kinetisch“ ist aus dem Griechischen und heißt „auf Bewegung beruhend“ . „Hyperkinetisch“
meint also: übermäßiger Drang zur Bewegung.
Das Aufmerksamkeitsdefizit-Syndrom wurde im Laufe der Zeit durch viele unterschiedliche Begrifflichkeiten gekennzeichnet, so dass es zunächst sinnvoll erscheint, auf die Vielfalt der verschiedenen Bezeichnungen des Störungsbildes einzugehen, ehe ein konkreter Definitionsversuch unternommen werden kann.
Das Störungsbild des Zappelphilipp ist uns bereits seit 1845 bekannt, als der Nervenarzt Heinrich Hoffmann in seinem „Struwwelpeter“ viele der heute bekannten Einzelsymptome des Syndroms beschrieb.
Um 1900 beschrieb man das Störungsbild vorwiegend anhand von Begriffen, wie zappelig, ablenkbar, impulsiv, antisozial, rebellisch, ungehorsam. Das Vorhandensein von mehreren dieser Symptome wurde durch Begriffe, wie „Kinderfehler“ (Strümpell, 1890, zit. nach Vernooij, 1992) oder „Defekte der moralischen Kontrolle“ (Still, 1902, zit. nach Vernooij, 1992) beschrieben.
20 Jahre später ging man davon aus, dass die motorische Unruhe eine Hirnschädigung vermuten ließe. So befasste man sich zwischen 1920 und 1950 besonders mit diesem Problem, obwohl es keine Beweise für das Vorliegen einer Hirnschädigung in Verbindung mit der körperliche Unruhe gab.
1935 sprach man erstmals von „Hyperaktivität“, der wiederum ein Hirnschaden zu Grunde gelegt wurde.
4
So sahen auch 1947 Strauss und Lethinen die Hyperaktivität als das Hauptsymptom bei Hirnverletzungen an. Auf letztere wurde sogar nur durch das Vorhandensein von Hyperaktivität alleine geschlossen (Vernooij, 1992).
In den 50er und 60er Jahren des 20 Jahrhunderts wurden neue Begriffe für das Störungsbild eingeführt. So sprach man nicht mehr nur von „Hyperaktivität“, sondern auch von
„verstärkter Aufmerksamkeitsstörung“, „hyperkinetischer Impulsauffälligkeit“,
„Encephalopathischer Psychopathie“, „hirnorganisch-psychisches Achsensyndrom“, „leichter frühkindlicher Hirnschädigung“ und „minimaler cerebraler Dysfunktion (MCD)“ (Barkley, 2005; Mattner, 2006; Vernooij, 1992,). Der Begriff MCD wurde eingeführt da man bei vielen betroffenen Kindern keinerlei Hirnschädigung ausfindig machen konnte. So sprach man statt dessen von einer „Dysfunktion“ des Gehirns, die immer noch auf ein falsches Funktionieren des Hirns deutete, jedoch im Hinblick auf Heilung oder Reduzierung der Beeinträchtigung günstiger erschien .
Gegen Ende der 60er Jahre sprach man erstmals vom „Hyperkinetischen Syndrom“ und von
„Hyperkinese“. Hierunter versteht die „Internationale Klassifikation psychischer Störungen“
(ICD-10) „exzessive, ungerichtete motorische Aktivität der Glieder und jeglichen Körperteils, spontan oder als Antwort auf einen Reiz (Dilling, Dierse, Freyberg & Mombour, 2002, S.65).
Mit diesen Begriffen versuchte man nun die Verhaltensprobleme der extremen Unruhe und des Bewegungsdrangs der Betroffenen einzubeziehen. In den 70er Jahren wurde das Konzept erweitert, um zu verdeutlichen, dass mangelnde Selbstbeherrschung und Aufmerksamkeit auch zu den Problemen der von AD(H)S Betroffenen gehören. Nun sprach man vermehrt von der „Aufmerksamkeitsdefizitstörung mit oder ohne Hyperaktivität“.
Im Jahre 1987 wurde die, auch heute noch gültige, Benennung „Aufmerksamkeitsdefizit- Hyperaktivitäts-Störung“ eingeführt (Barkley, 2005).
Zusammenfassend kann man also festhalten, dass, im Laufe der Jahre, viele unterschiedliche Bezeichnungen für das Störungsbild entstanden sind:
• „Minimale cerebrale Dysfunktion“ (MCD) war früher die gängigste Bezeichnung
• „Hyperkinetisches Syndrom“ ist die Bezeichnung, die sich in Deutschland durchgesetzt hat
5
• Vom „Psycho-organischen Syndrom“ (POS) spricht man in der Schweiz
• In den skandinavischen Ländern hat sich die Benennung „Deficits in Attention, Motor Control and Perception“ (DAMP) durchgesetzt
• In den USA spricht man vorwiegend von der „Aufmerksamkeitsdefizitstörung“.
Wie die unterschiedlichen Bezeichnungen des Störungsbildes vermuten lassen, besteht bis heute noch keine eindeutige Definition. Im Folgenden sollen kurz die gängigsten Definitionsversuche zusammengefasst werden.
Bergmann (2003) geht aus von einer „komplexe[n] Störung sowohl der sensorischen wie der symbolischen Fähigkeiten eines Kindes, die sich bereits im frühkindlichen Alter bemerkbar macht“ (S. 106). Es handelt sich, seines Erachtens nach, um einen Mangel an Selbstwahrnehmung, d.h. dass die Körperwahrnehmung dieser Kinder anders ist, als bei nicht betroffenen Kindern. So kann es vorkommen, dass Dinge und Menschen durch schnelle, aber unsichere Bewegungen der Kinder angerempelt und umgestoßen werden, weil sie schlicht und einfach nicht wahrgenommen worden sind.
Simchen (2003) spricht von einer Veranlagung, die dann zu einer Krankheit werden kann, wenn die Symptome die Entwicklung des Kindes beeinträchtigen und nicht behandelt werden.
Ähnliche Erklärungen zeigt auch Mattner (2006) auf, wenn er von einer „hirnorganisch verursachten Wahrnehmungs- beziehungsweise Informationsverarbeitungsstörung“ (S.61) und einer biologischen Vulnerabilität ausgeht, durch die das Kind nicht fähig ist, sich der Umgebung adäquat anzupassen und sich angemessen zu verhalten.
Barkley (2005) geht davon aus, dass es sich beim Aufmerksamkeitsdefizit-Syndrom in erster Linie nicht um eine Störung der Aufmerksamkeit handelt, sondern eher um eine Störung in der Selbststeuerung. Nach dieser Annahme zufolge, besitzt das Kind eine nur unzureichende Fähigkeit, sich selbst in sozialen Situationen zu steuern. Man kann also von einer „Störung der Fähigkeit [reden], unmittelbare Reaktionen auf die momentane Situation zurückzuhalten und Zeit- und Zukunftsaspekte in seinem Verhalten zu berücksichtigen“. Es ist eine
„Unfähigkeit, auf seinen Sinn für die Zeit, für Vergangenheit und Zukunft zurückzugreifen, um sich angemessen zu verhalten“ (S. 13). Laut Barkley macht das Kind also nur das, was ihm Spaß und unmittelbaren Nutzen bringt, um seine Befriedigung zu erhöhen.
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Das Kind lässt sich also von der augenblicklichen Situation beherrschen und beachtet dabei nicht, welche Auswirkungen sein Handeln für seine Zukunft haben kann. Man kann also auch von einer „Entwicklungsstörung der Selbstbeherrschung“ (S. 43) sprechen.
Geht man von dieser Betrachtensweise aus, so kann man AD(H)S auch nicht als krankhafte Abnormalität ansehen. Es ist vielmehr ein Erlebens- und Verhaltensmuster, das vom Normalen, nicht in der Qualität, sondern nur in der Quantität abweicht. Die Verhaltensweisen sind also bei jedem Menschen vorhanden, nur eben nicht in dieser extremen Form.
Wie man sieht, bestehen in den verschiedenen Definitionen zum Aufmerksamkeitsdefizit- Syndrom bestimmte Abweichungen. Bis heute existiert noch keine eindeutige und einheitliche Definition des Begriffs, die weltweite Gültigkeit hat.
Im Folgenden soll nun auf die Diagnostik, sowie die Definitionen der beiden Klassifikationssysteme DSM-IV und ICD-10 eingegangen werden.
2.2 Diagnostik
Die Internationale Klassifikation Psychischer Störungen (ICD-10) unterteilt die
„hyperkinetische Störungen“ in vier Klassen. Es unterscheidet zwischen einer „einfache[n]
Aktivitäts- und Aufmerksamkeitsstörung“, „hyperkinetische[n] Störung des Sozialverhaltens“, „sonstige[n] hyperkinetischen Störungen“ und „nicht näher bezeichnete[n]
hyperkinetischen Störung“ (Dilling, Mombour, Schmidt & Schulte-Markwort, 2004, S. 187).
Die ersten beiden Klassen bilden allerdings die Hauptkategorien der Störung.
Abbildung 1: Diagnoseschema einer hyperkinetischen Störung nach ICD-10 (nach Döpfner, 2002, S. 155, zit, nach Jacobs et al., 2005, S. 22).
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Um eine Diagnose laut ICD-10 überhaupt stellen zu können, müssen bei den Kindern andauernde und ausgeprägte Verhaltensauffälligkeiten in den Bereichen der Unaufmerksamkeit, Überaktivität und Impulsivität vorliegen (vgl. näheres Kapitel 2.2.1).
Diese Verhaltensauffälligkeiten müssen in mehr als einer Situation auftreten (also z.B. zu Hause, in der Schule, oder in der Untersuchungssituation), vor dem siebten Lebensjahr eintreten und mindestens sechs Monate lang andauern. Außerdem müssen die Verhaltensweisen im Vergleich zur Altersnorm sehr stark ausgeprägt sein und dürfen nicht durch andere Erkrankungen, wie Tiefgreifende Entwicklungsstörungen, manische oder depressive Episoden oder Angststörungen erklärbar sein.
2.2.1 Klassifikation nach DSM-IV
Das „Diagnostische und Statistische Manual Psychischer Störungen – Textrevision„ (DSM- IV-TR) spricht von einer „Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung“, die den Zusammenhang zwischen Aufmerksamkeitsstörungen und Hyperaktivität verdeutlicht. Das DSM-IV-TR unterscheidet zwischen dem „Vorwiegend Unaufmerksamen Typus“ (ADS), dem „Vorwiegend Hyperaktiv-Impulsiven Typus“ (ADHS), dem „Mischtypus“ (ADHD-MT),
„Teilremittiert“ (nicht mehr alle Kriterien sind erfüllt) und der „Nicht Näher Bezeichneten Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung“ (Saß, Wittchen, Zaudig & Houben, 2003).
Durch diese Unterteilungen ist es möglich eine Diagnose nach DSM-IV zu stellen, auch wenn das Kind nur die Kriterien der Hyperaktivität, nicht aber die der Unaufmerksamkeit erfüllt.
Eine solche Diagnose ist nach ICD-10 nicht möglich.
Die folgenden diagnostischen Kriterien für die Aufmerksamkeitsdefizit- /Hyperaktivitätsstörung werden gestellt:
A. Entweder Punkt (1) oder Punkt (2) müssen zutreffen:
(1) sechs (oder mehr) der folgenden Symptome von Unaufmerksamkeit sind während der letzen sechs Monate in einem mit dem Entwicklungsstand des Kindes nicht zu vereinbarenden und unangemessenen Ausmaß vorhanden gewesen:
8 Unaufmerksamkeit
(a) beachtet häufig Einzelheiten nicht oder macht Flüchtigkeitsfehler bei den Schularbeiten, bei der Arbeit oder bei anderen Tätigkeiten,
(b) hat oft Schwierigkeiten, längere Zeit die Aufmerksamkeit bei Aufgaben oder beim Spielen aufrechtzuerhalten,
(c) scheint häufig nicht zuzuhören, wenn andere ihn/sie ansprechen,
(d) führt häufig Anweisungen anderer nicht vollständig durch und kann Schularbeiten, andere Arbeiten oder Pflichten am Arbeitsplatz nicht zu Ende bringen (nicht aufgrund oppositionellen Verhaltens oder Verständnisschwierigkeiten),
(e) hat häufig Schwierigkeiten, Aufgaben und Aktivitäten zu organisieren, (f) vermeidet häufig, hat eine Abneigung gegen oder beschäftigt sich häufig
nur widerwillig mit Aufgaben, die längerandauernde geistige Anstrengungen erfordern (wie Mitarbeit im Unterricht oder Hausaufgaben),
(g) verliert häufig Gegenstände, die für Aufgaben oder Aktivitäten benötigt werden (z.B. Spielsachen, Hausaufgabenhefte, Stifte, Bücher oder Werkzeug),
(h) lässt sich oft durch äußere Reize leicht ablenken, (i) ist bei Alltagstätigkeiten häufig vergesslich;
(2) sechs (oder mehr) der folgenden Symptome der Hyperaktivität und Impulsivität sind während der letzen sechs Monate in einem mit dem Entwicklungsstand des Kindes nicht zu vereinbarenden und unangemessenen Ausmaß vorhanden gewesen:
Hyperaktivität
(a) zappelt häufig mit Händen oder Füßen oder rutscht auf dem Stuhl herum,
(b) steht in der Klasse oder in anderen Situationen, in denen Sitzenbleiben erwartet wird, häufig auf,
