Helmut Achilles (Ibbenbüren/Beelen), Michael Wildt (Nordwalde/Münster)[NRW]
4.4.2006
Workshop ‚individualisierendes Arbeiten in heterogenen Lerngruppen’:
Ablaufprotokoll und Ergebnissicherung Ergebnisse der Arbeit im Workshop 1) Auswertung der Erarbeitungsphase
Die Teilnehmer/innen bieten eine Reihe von Ideen an, mit denen eine Individualisierung des Mathematikunterrichts praktisch unterstützt werden kann. In der Gruppe werden diese Ideen diskutiert.
Zu den Arbeitsaufträgen/Aufgaben für einen individualisierenden Unterricht werden gestufte Hilfen entwickelt, mit denen sich die SuS je nach Leistungsstand bedienen können.
Der Arbeitsauftrag bei der Entwicklung solcher Hilfen ist beträchtlich und die tatsächliche Hilfe für den einzelnen SuS ist häufig unzureichend. Unter anderem liegt das daran, dass die SuS-Probleme sehr breit gestreut sind. Durch die Hilfen wird dann nicht individuell auf die SuS-Probleme eingegangen, vielmehr werden die SuS auf einen vorgezeichneten Weg geführt. Auf diese Weise „gängeln“ solche Tipps stärker, als das in einem eher lehrerzentrierten Unterricht geschehen würde, in dem der Lehrer Ideen und Probleme einzelner SuS aufnehmen kann.
Ein weiteres Problem besteht darin, dass die Hilfen meist nur schriftlich, ggf. durch eine Skizze gegeben werden. Diese Darbietung führt leicht zu weiteren sprachlichen Missverständnissen, so dass der Lernprozess durch die Hilfen mitunter sogar erschwert wird.
Die Basiskompetenzen müssen Schüler/innen, Eltern und Lehrer/innen bekannt sein.
Erfolgreiches Lernen erfordert einen gesicherten Rahmen. Dieser Rahmen muss auch durch gegenseitiges Verständnis von Schule und Eltern gegeben sein, damit die Beziehung zwischen dem Lehrer/der Schule und dem SuS nicht durch Eingriffe der Eltern gefährdet wird. In diesem Zusammenhang muss den Eltern deutlich sein, welche Basisforderungen die Schule an ihre Schüler stellt.
Es muss unter der Lehrerschaft ein Einverständnis darüber bestehen, wie mit Basiskompetenzen umzugehen ist: dass z.B. das Verfügen über bestimmte Kenntnisse und Fähigkeiten von einem bestimmten Zeitpunkt an in die Verantwortung der SuS übergeht, dass die Lehrperson in dieser Situation nach wie vor die Verpflichtung hat, den SuS bei der Selbstbeobachtung zu unterstützen, ihm/ihr die Möglichkeit und die Ressourcen gibt, sich vergessene Kompetenzen selbständig wieder anzueignen, etc.
Eine Teilnehmerin berichtet über die Einführung von „Förderwerkstätten“ für die einzelnen Fächer, eingebettet in den regulären Stundenplan. So werden etwa in der
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Jahrgangsstufe 7 der Gesamtschule fünf Wochenstunden Mathematikunterricht erteilt. Vier dieser fünf Stunden sind regulärer Unterricht, in der fünften Stunde wird abwechselnd der G-Kurs bzw. der E-Kurs beschult. Es gibt auch die Version von 3 gemeinsamen Stunden und 2 getrennten Stunden. Der reguläre Unterricht und der Förderunterricht sind verpflichtend. In dem beschriebenen Förderkonzept können SuS auch Schwerpunkte bilden, z.B. 1 Stunde Förderunterricht Englisch, 2 Stunden Förderunterricht Mathematik. Durch diese Organisation hat man die Vorteile einer heterogenen Lerngruppe, die sich gegenseitig anregt. In der auch die schwächeren SuS sich nicht abgeschrieben fühlen, sondern von leistungsstärkeren SuS unterstützt werden können. Im Förderunterricht können die SuS wegen der kleineren Gruppen intensiver vom Lehrer betreut werden. Der gemeinsame Unterricht orientiert sich an den Basisanforderungen.
Aus dem Förderunterricht können SuS ausgeschlossen werden, soweit sie das Lernen der Mitschüler stören. Auf diese Weise bekommt der Förderunterricht einen Hauch von Freiwilligkeit, der ihn – gemessen am regulären Unterricht – für SuS interessanter macht. Die Zuordnung zu den verschiedenen Fördermöglichkeiten basiert auf den am Jahresende geschriebenen Förderempfehlungen der Fachlehrer.
Im Förderunterricht wird darauf geachtet, dass dem einzelnen SuS der eigene Lernfortschritt deutlich wird. Erreicht wird das u.a. durch relativ häufige Tests, die dem SuS geeignete Rückmeldungen geben. Erfahrungen mit einer gezielten Förderung der Selbsteinschätzung von SuS wurden bisher nicht gemacht.
2) Teilgruppe ‚Konzept für SchiLF’
Die Weiterentwicklung des eigenen Unterrichts in Richtung auf eine moderierende Unterrichtsgestaltung, die auf individualisierende Lernformen setzt, ist nicht nur eine Frage von Konzepten und Materialien. Wie die Diskussionen in der Erarbeitungsphase zeigen, hat die Entwicklung sehr viel mit der Veränderung des berufsbezogenen Selbstkonzepts der Lehrerinnen und Lehrer zu tun. Sie erfordert daher sehr wesentlich auch ‚affektive Arbeit’’.
Beispielsweise berichtet eine Kollegin aus dem Innenkreis während der Beratungsphase sehr authentisch von ihren Unsicherheitsgefühlen beim individualisierenden Arbeiten.
Sie resultieren aus der Erfahrung, dass das ‚eigentliche Lernen’ der Schülerinnen und Schüler vor dem Auge der Lehrkraft weitgehend verborgen bleibt. Das gilt insbesondere für die Lernenden, die relativ selbstständig arbeiten – also für den Teil der Lerngruppe, der üblicherweise die ‚Leistungsträger’ eines lehrerzentrierten Unterrichts ist, dort also von der Lehrkraft als aktiv und engagiert erlebt wird. Die Unsicherheit entsteht dadurch, dass der im lehrerzentrierten Unterricht ständig erfolgende kommunikative Zugriff auf die ‚mittelmäßigen Lernenden’ entfällt. Einerseits entlastet das die Lehrkraft von Steuerungs- und Vermittlungsaufgaben (die damit für andere Tätigkeiten frei wird). Andererseits entsteht aber ein ‚emotionales Loch’, weil die aus der lehrerzentrierten Unterrichtstraditionen üblichen Emotionen dabei ‚nicht mitspielen’.
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In der Erarbeitungsphase werden in den Beiträgen der Kolleg/innen verschiedene affektive ‚Problemzonen’ angesprochen:
Die Bedrohung durch die Angst vor Verlust über die disziplinarische Kontrolle der Lerngruppe, die mit der Individualisierung des Unterrichts verbunden ist.
Die Verunsicherung dadurch, dass die Lehrkraft mit der inhaltlichen Dominierung des Arbeitsprozesses die Kontrolle über den Lernzuwachs der Schülerinnen und Schüler verliert. Das konfrontiert sie mit dem Problem, dass Lernende über erweiterte Kompetenzen vielleicht schon verfügen, bevor sie diese im Unterricht gemäß Lehrplan einführen möchte. Kurz gesagt: Der unkontrollierte rasche Lernzuwachs eines Teils der Lerngruppe bedroht das Funktionieren künftiger Lernsequenzen.
Mit der Aufgabe der Lehrerzentrierung beim Lernen verliert die Lehrkraft die ihr vertraute Aufgabe des Lehrens und damit ihre aktive Rolle als Wissensvermittlerin. Es droht die Angst vor dem Bedeutungsverlust im Lernprozessgeschehen. Wenn es gut läuft, hat die Lehrkraft nicht viel zu tun.
Sie selbst strengt sich nicht mehr so an. Zwar wirkt das – als Positivelement – entlastend, hat aber das Bedrohungspotential, dass das subjektive Erleben der Selbstwirksamkeit schwindet. Gerade Lehrkräfte, die sich sehr um ihre Lernenden bemühen, haben mit dem damit verbundenen Rollenwechsel gelegentlich große emotionale Probleme.
Nach Ansicht der Workshopteilnehmer liegt in den affektiven Problemen der Lehrkraft bei einem Übergang zu individualisierenden Lernformen ein wesentlicher Grund dafür, dass bei Fortbildungen zwar großes Interesse an den Konzeptideen besteht. Es kommt aber immer wieder zu Situationen, in denen Moderatoren den Eindruck haben, es gehe den Teilnehmer/innen bei Fortbildungen oft hauptsächlich darum, Gründe dafür zu finden, dass dieses Unterrichtskonzept ‚nicht funktionieren kann’. Für erfolgreiche Lehrerfortbildungen zu individualisierender Unterrichtsgestaltung ist es daher wichtig der Bedeutung der affektiven Komponenten des Lernprozesses gerecht zu werden. Eine ausschließliche Orientierung auf kognitive Elemente, wie die Präsentation von Unterrichtsmaterialien und –konzepten, würde dagegen zu kurz greifen.
Eine Lehrerfortbildungskonzeption könnte in diesem Sinne aus folgenden aufeinander aufbauenden Komponenten bestehen:
a) Gemeinsame Reflexion: Bestimmung der Aspekte der Unterrichtsgestaltung, die den Kolleg/innen gelingen.
b) Gemeinsame Reflexion: Benennung von Aspekten der Unterrichtsgestaltung, in denen die Kolleg/innen ihre Unterrichtspraxis reflektiert weiter entwickeln wollen.
c) Zielfindung für ein unterrichtsbezogenes Entwicklungsvorhaben: Wo verspüren die Kolleg/innen Entwicklungsbedarf? Welche Ansatzpunkte zum ‚Weiterlernen’
gibt es? Was wäre ein gutes Ergebnis für das Entwicklungsvorhaben?
d) Erarbeitung (theoretisch): Suche nach positiven Beispielen anhand von schriftlichen Erfahrungsberichten anderer Kolleginnen/ Befragung von Experten/ Sichtung von Materialien/ Literatur. Dazu ist eine ‚reiche
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Lernumgebung’ hilfreich, die von dem Fortbildungsmoderator verfügbar gemacht werden könnte. Nach einem Austausch über die gewonnenen Anregungen erfolgt individuell, aber in gegenseitiger Beratung eine Konzeption von Entwicklungsschritten der eigenen Unterrichtspraxis.
e) Vorbereitung der Erfahrungssicherung bei der Erprobung: Planung der Sicherung von Erfahrungsdaten beim ‚Ausprobieren’ der Entwicklungsschritte in der Unterrichtspraxis. Dabei insbesondere Planung einer Form zur Sicherung der auftretenden affektiven Erlebnisse (Erprobungstagebuch?).
Anschließend erfolgt die Praxisphase. Hilfreich ist, wenn gleich vereinbart werden kann, dass die Erfahrungen der Kolleg/innen im Rahmen eines weiteren Workshops ausgetauscht, evaluiert und ggf. weitergabefähig aufbereitet werden können.
Mailanschriften der Verfasser:
Achilles@t-online.de; miwildt@uni-muenster.de 4
