Diagnostik und Therapie der Lese-Rechtschreib-Störung
Gerd Schulte-Körne
ZUSAMMENFASSUNG
Hintergrund: Die Lese-Rechtschreib-Störung (LRS) gehört mit einer Prävalenz von 5 Prozent zu den häufigen umschriebe- nen Entwicklungsstörungen. Sie ist durch eine erhebliche Be- einträchtigung des Lesens- und des Rechtschreiberlernens gekennzeichnet.
Methode: Selektive Literaturrecherche unter Einbeziehung der Leitlinien der Deutschen Gesellschaft für Kinder- und Ju- gendpsychiatrie, Psychosomatik und Psychotherapie Ergebnis: Etwa 40 bis 60 Prozent der Kinder mit einer LRS lei- den unter psychischen Symptomen wie Ängstlichkeit, Trau- rigkeit und verringerter Aufmerksamkeit. Die Diagnostik um- fasst neben einer symptomspezifischen Testdiagnostik die Untersuchung der psychischen Befindlichkeit des Kindes un- ter Einschluss der Eltern und der Schule. Die Therapie basiert auf der spezifischen Förderung in den beeinträchtigten Lern- bereichen und – bei Vorliegen psychischer Störungen – in einer psychotherapeutischen Behandlung. Zur Prävention liegen evaluierte Konzepte für den Einsatz im Kindergarten und für zuhause vor.
Schlussfolgerung: Die LRS sollte anhand des multiaxialen Schemas diagnostiziert werden. Es fehlen empirische Studi- en zur Wirksamkeit der Förderung bei der Lese-Rechtschreib- Störung. Durch gezielte Prävention im Kindergarten können die Voraussetzungen für das Lesen und Rechtschreiben in der Schule verbessert werden.
►Zitierweise
Schulte-Körne G: The prevention, diagnosis, and treatment of dyslexia. Dtsch Arztebl Int 2010; 107(41): 718–27.
DOI: 10.3238/arztebl.2010.0718
D
ie Lese-Rechtschreib-Störung (LRS) gehört zu den umschriebenen Entwicklungsstörungen. Die Kernsymptome der LRS können zum Teil bis in das Er- wachsenenalter fortbestehen. Etwa 5 Prozent der Kin- der und Jugendlichen leiden an einer LRS (1). Die mit dieser Störung häufig auftretenden psychischen Störun- gen belasten die Kinder, Jugendlichen und Erwachse- nen mit einer LRS sehr.Kennzeichnend ist eine spezifische, isolierte Lese- und Rechtschreibstörung, die nicht durch eine verzö- gerte Entwicklung kognitiver Fähigkeiten oder Intelli- genzminderung erklärt werden kann. Trotzdem ist das Vorurteil, Kinder mit einer LRS (auch Legasthenie ge- nannt) seien dumm und nicht für das Gymnasium ge- eignet, sehr verbreitet.
Das Internationale Klassifikationsschema für psy- chische Störungen (2) und das diagnostische und statisti- sche Manual psychischer Störungen (3) beschreiben dia - gnostische Kriterien, anhand derer die Lese-Rechtschreib- Störung und – im ICD-10 zusätzlich die isolierte Recht- schreibstörung – festgestellt werden können. Obwohl in beiden Klassifikationssystemen die LRS unter den psy- chischen Erkrankungen aufgeführt wird, vergleichbar den Sprachentwicklungsstörungen und den Störungen der mo- torischen Entwicklung, wird die LRS im deutschen Ge- sundheitswesen trotz erheblicher Proteste von Eltern und Betroffene, die die Behandlungskosten selbst übernehmen müssen, nicht als Krankheit anerkannt. Im Heilmittel- katalog wird die Behandlung der Legasthenie explizit ausgeschlossen. Ein möglicher Grund hierfür ist, dass Le- gasthenie bis in die 80er-Jahre des letzten Jahrhunderts als eine pädagogisch verursachte Störung aufgefasst wur- de. Die Ergebnisse der Grundlagenforschung der letzten 30 Jahre zeigen aber, dass neurobiologische Korrelate der LRS vorliegen und dass genetische Faktoren die Lese- und Rechtschreibfähigkeit beeinflussen (e1– e4).
Die vorliegende selektive Literaturübersicht basiert auf den Leitlinien der Deutschen Gesellschaft für Kinder- und Jugendpsychiatrie, Psychosomatik und Psychotherapie.
Klinik und Poliklinik für Kinder- und Jugendpsychiatrie, Psychosomatik und Psy- chotherapie, München: Prof. Dr. med. Schulte-Körne
Prävalenz
Etwa 5 Prozent der Kinder und Jugendlichen leiden an einer Lese-Rechtschreib-Störung.
Punkte 3
cme
Teilnahme nur im Internet möglich:
aerzteblatt.de/cme
Lernziele
Die Ziele dieser Übersicht sind:
●
Verständnis über die Komplexität der Diagnostik zu vermitteln●
die Möglichkeiten der Förderung bei der LRS auf- zuzeigen.Symptomatik
Die Lesestörung ist gekennzeichnet durch eine sehr deut- liche Verlangsamung der Lesegeschwindigkeit. Oft be- nötigen Kinder mit einer Lesestörung mehr als das Zwei- bis Dreifache der Lesezeit. Das verlangsamte Lesetempo führt dazu, dass der Inhalt des Gelesenen nur schwer ver- standen wird, insbesondere bei längeren Sätzen.
Die Zuordnung einzelner Buchstaben zu den entspre- chenden Lauten ist sehr verlangsamt und häufig fehler- haft. Kinder mit einer Lesestörung tendieren dazu, an- stelle von Wörtern, die schwer zu lesen sind, inhaltlich verwandte Wörter zu lesen. Einigen Kindern gelingt es, auch wenn einzelne Wörter falsch gelesen werden (Esel statt Segel), anhand der restlichen Wörter auf den Inhalt des Satzes zu schließen. Daher ist es für die Diagnostik von großer Bedeutung, nicht ausschließlich auf das Lese- verständnis zu schauen, sondern auch auf die Geschwin- digkeit, mit der einzelne Wörter laut gelesen werden.
Bei Erwachsenen mit einer Lesestörung steht eben- falls eine beeinträchtigte Lesegeschwindigkeit im Vor- dergrund (4). Diese tritt insbesondere bei komplexen, mehrsilbigen und seltenen Wörtern auf. In Belastungs- situationen, zum Beispiel Lesen von Formularen auf ei- ner Behörde oder vor Arbeitskollegen, nimmt die Symptomatik zu. Die Lesestörung zeigt sich auch im Zusammenhang mit dem Rechnen (beispielsweise das Lesen von Textaufgaben) und beim Erlernen von Fremdsprachen.
Die Rechtschreibstörung ist gekennzeichnet durch ei- ne deutlich erhöhte Anzahl von Rechtschreibfehlern.
Kinder mit einer Rechtschreibstörung schreiben von 40 Prüfwörtern meist nur 10 Prozent richtig. Beim freien Schreiben von Texten werden Wörter vermieden, von denen die Kinder vermuten, dass sie sie nicht richtig schreiben können. Dies wird oft als fehlender Wort- schatz oder mangelnde Sprachbegabung aufgefasst. Es handelt sich aber meist um eine Kompensationsstrate- gie, mit der Rechtschreibfehler vermieden werden sol- len, die immer noch häufig mit Rotstift und negativen Kommentaren durch Lehrkräfte korrigiert werden.
Die Entwicklung der Rechtschreibfähigkeit verläuft in Stufen. Zunächst beginnen die Kinder lautgetreu zu
schreiben, zum Beispiel „Munt“ für „Mund“, oder
„heksen“ für „hexen“ (Abbildung 1). Bis alle Laut- Buchstaben-Verbindungen gelernt sind, vergeht meist ein Jahr. Kinder mit einer Rechtschreibstörung benöti- gen für diesen Prozess oft zwei Jahre. Die nächste Rechtschreibentwicklungsstufe ist das orthografisch richtige Schreiben. Hierzu gehört unter anderem die Groß- und Kleinschreibung, die Schreibung von Aus- lauten (Hund statt Hunt) und die Schreibung von Wort- stämmen (Mutter statt Muter, da der Stammvokal kurz gesprochen wird). Die Grundlagen des orthografisch richtigen Schreibens entwickeln sich meist bis zum Ende der 4. Klasse. Kinder mit einer Rechtschreibstö- rung haben bis ins Erwachsenenalter große Schwierig- keiten, Wörter orthografisch richtig zu verschriftli- chen.
Ätiologisch abgrenzbare Subgruppen der Recht- schreibstörung lassen sich nicht differenzieren. Auch Legasthenie-typische Rechtschreibfehler gibt es nicht, sondern nur Fehler, die den einzelnen Entwicklungsstu- fen zugeordnet werden können.
Bei 40 bis 60 Prozent der Kinder und Jugendlichen mit einer LRS treten psychische Probleme auf. Dies liegt deutlich über der Prävalenz psychischer Störun- gen, die nach den aktuellen Daten des Kinder- und Ju-
Symptomatik der Lesestörung
Die Lesestörung ist gekennzeichnet durch eine deutliche Verlangsamung der Lesegeschwindig- keit.
Symptomatik der Rechtschreibstörung Die Rechtschreibstörung ist gekennzeichnet durch eine deutlich erhöhte Anzahl von Recht- schreibfehlern. Kinder mit einer Rechtschreib- störung schreiben von 40 Prüfwörtern meist nur 10 Prozent richtig.
Abbildung 1:
Beispiel für laut - getreue Schreibwei- se im ersten Jahr des Schrifterwerbs.
Normiertes Verfahren zur Überprüfung der Rechtschreibfähig- keit
gendsurveys zwischen 5 bis 18 Prozent, abhängig von den diagnostischen Kriterien und dem Störungsbild (e5, e6), liegt. Bei Kindern mit einer LRS liegt bereits im Grundschulalter eine erhöhte Anzahl an negativen Gedanken, Traurigkeit, gedrückter Stimmung und schulbezogener Ängste vor. Sie erleben sich häufig als allein gelassen, von den Lehrkräften abgelehnt und zu- rückgewiesen.
Die Rate an lebensmüden Gedanken und Suizidver- suchen ist bei Jugendlichen mit einer LRS dreimal so hoch, verglichen mit Gleichaltrigen ohne eine LRS (5, 6). Die Rate an depressiven Störungen ist bei Ju- gendlichen mit einer LRS doppelt so hoch, Angststö- rungen treten sogar dreimal so häufig auf (7). Zu den häufigsten komorbiden Störungen im Grundschulalter gehört die Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitätsstö- rung (etwa 20 Prozent).
Außerdem, begründet durch die deutlich verbesserte Diagnostik, werden immer häufiger Rechenstörungen (Prävalenz der Rechenstörung circa 5 Prozent [e7]) ent- deckt, die als kombinierte Störungen schulischer Fertig- keiten in der ICD-10 (F 81.3) klassifiziert werden. Viele Jahre galt die Auffassung, wer im Lesen und Recht- schreiben erhebliche Probleme hat, muss gut im Rechnen sein. Diese Auffassung wurde durch empirische Untersu- chungen nicht gestützt. Vielmehr liegt bei etwa 20 bis 40 Prozent der Kinder mit einer Lese- und/oder Recht- schreibstörung zusätzlich eine Rechenstörung vor (7).
Obwohl ICD-10 und DSM-IV von einem Störungs- bild ausgehen, das durch eine beeinträchtigte Entwick- lung im Lesen und Rechtschreiben gekennzeichnet ist, zeigt eine aktuelle Untersuchung das Vorliegen von drei Störungen (8):
●
eine kombinierte Lese-Rechtschreib-Störung (LRS)●
eine isolierte Lesestörung (LS)●
eine isolierte Rechtschreibstörung (RS).Die Prävalenz der kombinierten Lese-Rechtschreib- Störung liegt bei 8 Prozent, die der Rechtschreibstörung um 6 Prozent und die der isolierten Lesestörung um 7 Prozent. Unterschiedliche neurokognitive Defizite scheinen diesen Störungen zugrunde zu liegen. Aller- dings fehlen dazu noch valide Forschungsergebnisse (8).
Untersuchungen in großen epidemiologischen Stichpro- ben haben wiederholt gezeigt, dass Jungen zwei- bis drei- mal so häufig von einer LRS betroffen sind wie Mädchen.
Bei Differenzierung einer Lese- von einer Rechtschreib- störung zeigte sich, dass Jungen zwar häufiger Recht- schreibprobleme aufweisen, jedoch vergleichbar häufig wie Mädchen von einer Lesestörung betroffen sind (8, 9).
Diagnostik
Die Diagnostik der kombinierte Lese-Rechtschreib- Störung und auch der isolierten Lese- und Recht- schreibstörung ist komplex und berücksichtigt neben der Kernsymptomatik, der Lese- und/oder Recht- schreibstörung (beispielhaft):
●
die psychiatrische Störung (Aufmerksamkeitsdefi- zit-Hyperaktivitätsstörung)●
die kognitive Fähigkeit des Kindes (Intelligenz)●
organische Erkrankungen (Diabetes mellitus)●
psychosoziale Belastungsfaktoren (erhebliche schu- lische Belastungsfaktoren durch Mobbing)●
das psychosoziale Funktionsniveau des Kindes (Kontaktverhalten zu Gleichaltrigen).Diese Funktionsbereiche werden klasssifikatorisch im multiaxialen Klassifikationsschema für psychische Störungen (MAS, 10) und den dort definierten sechs Achsen abgebildet. Die Entwicklungsstörungen werden auf der II. Achse, die psychiatrische Erkrankung auf der I. Achse, die Intelligenz auf der III. Achse, körperliche Erkrankungen auf der IV., psychosoziale Faktoren auf der V. Achse und das psychosoziale Funktionsniveau auf der VI. Achse verschlüsselt.
Lese- und Rechtschreib-Diagnostik
Die Diagnostik der Lesefähigkeit sollte die Lesege- schwindigkeit, die Lesegenauigkeit und das Lesever- ständnis umfassen. Hierzu liegen für die 1. bis 6. Klasse aktuell normierte Testverfahren vor (Tabelle 1). Um Wortlesen und Leseverständnis zu überprüfen, ist die Kombination verschiedener Testverfahren notwendig.
Die Durchführung erfolgt in einer Einzeltestung des Kin- des mit dem Untersucher. Die Leistung des Kindes wird mit der von Kindern der gleichen Klassenstufe vergli- chen. Normen liegen häufig für bestimmte Monate vor, so dass die Tests nur in diesen begrenzten Zeiträumen eingesetzt werden sollten. Testverfahren, deren Normie- rung mehr als zehn Jahre zurückliegen, sollten nicht ver- wendet werden. Es liegen ferner sogenannte Lese-Scree- nings vor, die für Gruppentestungen in Schulen, aber nicht für die Standarddiagnostik geeignet sind.
Zur Überprüfung der Rechtschreibfähigkeit stehen aktuell für alle Klassenstufen normierte Verfahren zur Verfügung (Tabelle 2). Hierbei schreiben die Kinder diktierte Wörter in Lückensätze (Abbildung 1). Abhän- gig vom Testverfahren liegt die Anzahl der Prüfwörter zwischen 40 und 60. Der Test erfolgt ohne Zeitbe- schränkung. Auch für diese Testverfahren gilt ein ein- geschränkter Normierungszeitraum. Dies bedeutet,
Komorbiditäten
Lebensmüde Gedanken und Suizidversuche sind bei Jugendlichen mit LRS dreimal so häufig wie bei Gleichaltrigen. Die Rate an depressiven Stö- rungen ist doppelt so hoch, Angststörungen treten sogar dreimal so oft auf.
Lese- und Rechtschreib-Diagnostik
Die Diagnostik der Lesefähigkeit sollte die
Lesegeschwindigkeit, die Lesegenauigkeit und
das Leseverständnis umfassen. Hierzu liegen für
die 1. bis 6. Klasse aktuell normierte Testverfah-
ren vor.
dass die Rechtschreibtests nur dann eingesetzt werden sollten, wenn Normen zu dem Testzeitpunkt vorliegen.
Intelligenzdiagnostik
Zur Erfassung der kognitiven Fähigkeit des Schulkin- des mit einer LRS empfiehlt es sich ein Verfahren aus- zuwählen, das die Leistungsfähigkeit möglichst um- fangreich abbildet. Hierzu bietet sich der HAWIK-IV (Hamburg-Wechsler-Intelligenztest für Kinder) an (11), der für Kinder ab dem 6. Lebensjahr bis zum 17. Le- bensjahr normiert ist. Neben sprachlichen Fähigkeiten erfasst der Test logisches Denken, Verarbeitungsge- schwindigkeit und Gedächtnisfähigkeiten. Dieses Ver- fahren ermöglicht anhand des Ergebnisprofils eine dif- ferenzialdiagnostische Abgrenzung einer Lese- und Rechtschreibschwäche bei einer Intelligenzminderung von einer Lese-Rechtschreib-Störung bei mindestens im Durchschnittsbereich liegender kognitiver Fähig- keit. Der HAWIK-IV wird einzeln mit dem Schulkind durchgeführt. Die Dauer der Testdurchführung ist ab-
hängig von der Aufmerksamkeit, Konzentration und Motivation des Kindes. Oft ist es notwendig, das um- fangreiche Testverfahren auf zwei Untersuchungster- mine aufzuteilen. Um für die Schulkinder ein faires Er- gebnis zu erzielen, ist es zwingend notwendig, die Tes- tung am Vormittag durchzuführen, da die Leistungsfä- higkeit meist zu diesem Zeitpunkt am höchsten ist.
Weitere Diagnostik
Neben der Entwicklungsanamnese kommt der schulbe- zogenen Anamnese eine große Bedeutung zu. Hierfür ist es sinnvoll, Informationen über den Entwicklungs- verlauf im Lesen, Rechtschreiben, Rechnen und ande- ren Schulfächern durch die Lehrkräfte zu erhalten. Un- terstützt durch Schriftproben (zum Beispiel Geschich- ten, freie Texte, Diktate) von gegebenenfalls mehreren Schuljahren kann der Verlauf der Schriftsprachentwick- lung festgestellt werden. Zur Untersuchung der Emo- tionalität, von Ängsten und depressiver Stimmung kommen neben der Exploration Fragebogenverfahren
Intelligenzdiagnostik
Zur Erfassung der kognitiven Fähigkeit des Schul- kindes mit einer LRS bietet sich der HAWIK-IV an (Hamburg-Wechsler-Intelligenztest für Kinder), der für Kinder ab dem 6. Lebensjahr bis zum 17. Le- bensjahr normiert ist.
Testbedingungen
Um für die Schulkinder ein faires Ergebnis zu er- zielen, ist es zwingend notwendig, die Testung am Vormittag durchzuführen, da die Leistungsfähig- keit meist zu diesem Zeitpunkt am höchsten ist.
TABELLE 1
Übersicht für die Diagnostik der Lesestörung aktuell normierter Testverfahren*1
*1 Auswahl hinsichtlich der Aktualität der Normierung (nicht älter als 10 Jahre); KS, Klasse Testverfahren
ELFE 1–6
(ein Leseverständnistest für Erst- bis Sechstklässler)
LGVT 6–12
(Lesegeschwindigkeits- und -verständnistest für die Klassenstufen 6–12)
SLRT II
(Lese- und Rechtschreibtest)
SLS 1–4
(Salzburger Lese-Screening für die Klassenstufen 1–4)
SLS 5–8
(Salzburger Lese-Screening für die Klassenstufen 5–8)
Messvariable
Geschwindigkeit und Fehler beim stillen Wort-, Satz- und Textlesen. Zeitliche Begren- zung für die einzelnen Aufgaben.
stilles Textlesen, Beantwor- tung von Inhaltsfragen zum Text. Zeitliche Begrenzung für die einzelnen Aufgaben.
Lesegeschwindigkeit und Fehler gemessen innerhalb einer Minute bei Vorlesen von Wörtern und Pseudowörtern.
stilles Lesen von einfachen Sätzen innerhalb von 5 Minuten, bewertet wird die Richtigkeit der Aussage des Satzes
stilles Lesen von einfachen Sätzen, bewertet wird die Richtigkeit der Aussage des Satzes
Anwendungszeitraum jeweils die letzten 2 Monate der 1.–6. Klasse 2.–6. KS: auch Schuljahres- mitte
6.–12. Klasse (alle Schulfor- men). 2. Schuljahreshälfte empfohlen
1.–6. Klasse und Erwachsene
Anfang 2. Klasse und jeweils Mitte und Ende 2.–4. Klasse
jeweils Ende 5.–8. Klasse
Normierung 2004
2003/2004
2007–2009
unbekannt, vermutlich 2003
unbekannt, vermutlich 2005
Referenzen
Lenhard W, Schneider W: Ein Leseverständnistest für Erst- bis Sechstklässler. Göttingen:
Hogrefe 2006.
Schneider W, Schlagmüller M, Ennemoser M:
Lesegeschwindigkeits- und Verständnistest für die Klassen 6–12 (LGVT 6–12).
Göttingen: Hogrefe 2007.
Moll K, Landerl K: SLRT II – Lese- und Rechtschreibtest.
Bern: Verlag Hans Huber 2010.
Mayringer H, Wimmer H:
Salzburger Lese-Screening für die Klassenstufen 1–4 (SLS 1–4). Bern: Verlag Hans Huber 2003/2005.
Auer M, Gruber G, Mayringer H, Wimmer H: Salzburger Le- se-Screening für die Klassen- stufen 5–8 (SLS 5–8). Bern:
Verlag Hans Huber.
und klinische Interviews zum Einsatz (12). Zur Unter- suchung, wie Schulkinder ihre eigene Fähigkeit bezüg- lich des schulischen Lernens einschätzen, eignen sich die Skalen zum schulischen Selbstkonzept (13). Um die Motivation zum schulischen Lernen, das Vermeidungs- verhalten und das Erreichen von Leistungszielen zu er- fassen, steht mit den Skalen zur Erfassung der Lern- und Leistungsmotivation (14) ein valides und reliables Verfahren zur Verfügung.
Diagnosestellung
Die Ergebnisse der Lese- und Rechtschreibtests geben je- weils einen Prozentrang an, der einen Vergleich der indivi- duellen Leistung des Kindes mit Kindern derselben Klas- senstufe erlaubt. Ein Prozentrang von 15 bedeutet, dass 85 Prozent der Schüler derselben Klassenstufe eine besse- re Leistung in diesem Test erzielen. Zur Diagnose einer LRS ist eine weit unter dem Durchschnitt liegende Leis- tung im Lesen und Rechtschreiben zu fordern. Dies bedeu-
Weitere Diagnostik
• schulbezogene Anamnese: Entwicklungsverlauf im Lesen, Rechtschreiben etc.
• Verlauf der Schriftsprachentwicklung darstellen
• Untersuchung von Emotionalität, Ängsten und depressiven Stimmungen.
Einschätzung der eigenen Fähigkeiten Zur Untersuchung, wie Schulkinder ihre eigene Fähigkeit bezüglich des schulischen Lernens ein- schätzen, eignen sich die Skalen zum schulischen Selbstkonzept.
TABELLE 2
Übersicht für die Diagnostik der Rechtschreibstörung aktuell normierter Testverfahren
Auswahl hinsichtlich der Aktualität der Normierung (nicht älter als 10 Jahre); KS, Klasse Testverfahren
WRT 1+ (Weingartener Grundwortschatz Recht- schreibtest für erste und zweite Klassen)
WRT 2+ (Weingartener Grundwortschatz Recht- schreibtest für zweite und dritte Klassen)
WRT 3+ (Weingartener Grundwortschatz Recht- schreibtest für dritte und vierte Klassen)
WRT 4+ (Weingartener Grundwortschatz Recht- schreibtest für vierte und fünfte Klassen) RST 4–7 Rechtschreibtest für 4.–7. Klassen
DERET 1–2+ (Deutscher Rechtschreibtest für das erste und zweite Schuljahr)
DERET 3–4+ (Deutscher Rechtschreibtest für das dritte und vierte Schuljahr)
RST-NRR Rechtschreibtest – Neue Rechtschreib- regelung
R-T Rechtschreibungstest
Anwendungszeitraum letzte 2 Monate der 1. KS erste 3 Monate der 2. KS Januar/Februar 2. KS
letzte 3 Monate der 2. KS erste 3 Monate der 3. KS Januar/Februar 3. KS
letzte 3 Monate der 3. KS erste 3 Monate der 4. KS Januar/Februar 4. KS
letzte 3 Monate der 4. KS erste 3 Monate der 5. KS Januar/Februar und letzte 3 Monate der 5. KS Hauptschule
jeweils Oktober bis Dezember und Mai bis Juli 4.–7. KS
letzte 2 Monate der 1. bzw. 2. KS erste 2 Monate der 2. bzw. 3. KS letzte 2 Monate der 3. bzw. 4. KS erste 2 Monate der 4. bzw. 5. KS 14–60 Jahre, schulformabhängige Normen für Haupt-, Realschule und Gymnasium und Altersnormen
Altersnormen für 15 bis 30 Jahre, zusätzlich Altersnormen für Realschü- ler (15–16-Jährige, 17–18-Jährige, 19–30-Jährige) und für Abiturienten
Normierung 2003/2004
2003/2004
2003/2004
2003/2004
2002/2003
2003
2003
2005
2004
Autoren
Birkel P: Weingartener Grundwortschatz Rechtschreibtest für erste und zweite Klas- sen (WRT1+). (2. neu normierte und vollstän- dig überarbeitete Auflage) Göttingen: Hogre- fe 2007 .
Birkel P: Weingartener Grundwortschatz Rechtschreibtest für zweite und dritte Klas- sen (WRT2+). (2. neu normierte und vollstän- dig überarbeitete Auflage). Göttingen: Hogre- fe 2007.
Birkel P: Weingartener Grundwortschatz Rechtschreibtest für dritte und vierte Klassen (WRT3+). (2. neu normierte und vollständig überarbeitete Auflage) Göttingen: Hogrefe 2007.
Birkel P: Weingartener Grundwortschatz Rechtschreibtest für 4. und 5. Klassen (WRT4+) (2. neu normierte und vollständig überarbeitete Auflage). Weinheim: Beltz 2007.
Grund M: Rechtschreibtest für Klasse 4–7(RST 4–7). Baden-Baden: Computer
& Lernen 2002–2006.
Stock C, Schneider W: DERET 1–2+, Deutscher Rechtschreibtest für das erste und zweite Schuljahr. Göttingen, Weinheim: Hogrefe 2008.
Stock C, Schneider W: DERET 3–4+, Deut- scher Rechtschreibtest für das dritte und vierte Schuljahr. Göttingen: Hogrefe 2008.
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Rechtschreibtest RST Neue Rechtschreibre- gelung (RST-NNR) (2. erweiterte Auflage).
Frankfurt am Main: Harcourt Test Services 2005.
Kersting M, Althoff K: Rechtschreibungs- tests(R-T) (3. vollständig überarbeitete und neu normierte Auflage). Göttingen, Bern, To- ronto, Seattle: Hogrefe 2004.
tet einen Prozentrang < 16, der einer Standardabweichung unterhalb des Durchschnitts entspricht. Sowohl das MAS (ICD-10) als auch DSM-IV erfordern nicht nur eine Dis- krepanz zu dem Klassen- beziehungsweise Altersniveau, sondern auch eine Abweichung von der Lese- und Recht- schreibfähigkeit, die aufgrund der Intelligenz zu erwarten ist. In der Praxis bedeutet es, dass die Lese- und Recht- schreibleistung in den einzelnen Testverfahren in Bezug zum Intelligenzquotienten (IQ) gesetzt wird. Da Lesen, Rechtschreiben und IQ miteinander mittelhoch korrelie- ren, führt die Anwendung des Diskrepanzkriteriums bei Kindern mit niedriger oder hoher Intelligenz nicht zu sinn- vollen diagnostischen Ergebnissen. Bei Kindern mit hoher Intelligenz (zum Beispiel IQ von 115), stellt eine Recht- schreibleistung von PR < 55 (der Durchschnittsbereich liegt zwischen PR 16–84) bereits eine Diskrepanz von 1,5 Standardabweichungen dar. Daher sollte in der Praxis ein Regressionskriterium angewandt werden (15). Dieses me- thodisch angemessenere Kriterium führt bei dem gegebe- nen Beispiel dazu, dass die Leistung im Rechtschreibtest unter Prozentrang 14 liegen muss (das heißt im unter- durchschnittlichen Bereich). Tabelle 3 stellt ausgehend von dem individuellen Gesamt-IQ den kritischen Prozen- trang dar, der zur Diagnosestellung einer Lese- und/oder Rechtschreibstörung unterschritten werden sollte. Tabel- le 3 zeigt für beide kritische Diskrepanzen (Spalte 1und 2 für Diskrepanz zwischen Rechtschreibung und IQ von 1,5 Standardabweichungen, Spalte 3 und 4 für 1 Standardab- weichung). Die Tabelle 3 ist so zu lesen, dass für die Er- füllung des Kriteriums bei gegebenem IQ der tabellierte Wert für den Prozentrang unterschritten werden muss, um von einer Lese-Rechtschreib-Störung zu sprechen.
Die Diagnosestellung sollte jedoch nicht allein auf den Werten der Lese-Rechtschreibtests beruhen. Bei Jugendli- chen mit einer LRS oder bei Kindern, die eine Behand- lung erhalten haben, kann der kritische Grenzwert knapp nicht mehr unterschritten werden, was allerdings nicht be- deutet, dass die Störung ausreichend behandelt ist. Die ge- samte psychosoziale Entwicklung des Kindes sollte in die diagnostische Beurteilung integriert werden. Hierzu gehö- ren die bisher erhaltene Förderung und Behandlung, die schulische Integration des Kindes, die Beziehungen zu den Mitschülern und Freunden sowie die familiäre Situati- on hinsichtlich Belastungen und Unterstützung.
Behandlung
Die Behandlung besteht zunächst in der Aufklärung über die Störung, der Elternberatung und möglicherweise auch der Beratung der Lehrkräfte (16). Die weitere Behandlung
hängt von der Ausprägung der LRS und den psychischen Symptomen oder dem Vorliegen von komorbiden Störun- gen ab. Eine Pharmakotherapie zur Behandlung der LRS ist nicht sinnvoll. Lediglich dann, wenn eine Aufmerk- samkeitsdefizit-Hyperaktivitätsstörung (ADHS) und eine LRS vorliegen, kann durch die Behandlung der Aufmerk- samkeitsstörung auch die Fähigkeit zum schulischen und außerschulischen Lernen verbessert werden.
Diagnosestellung
Zur Diagnose einer LRS ist eine weit unter dem Durchschnitt liegende Leistung im Lesen und Rechtschreiben zu fordern. Dies bedeutet einen Prozentrang < 16, der genau einer Standardab- weichung unter dem Durchschnitt entspricht.
Behandlung
• Aufklärung über die Störung
• Behandlung eventuell vorliegender psychischer Symptome und komorbider Störungen
• regelmäßige Leseförderung
• individuelle Rechtschreibförderung
TABELLE 3
Kritische Grenzwerte für die Diagnostik anhand des Regressionskriteriums*1
*1 www.kjp.med.uni-muenchen.de/forschung/legasthenie/diagnose.php;
IQ, Intelligenzquotient; SD, Standardabweichung IQ
70–74 75–82 83–88 89–92 93–96 97–99 100–102 103–104 105–107 108–109 110–111 112–113 114 115–116 117–118 119 120–121 122 123–124 125 126 127 128–129 130
Kritischer Prozentrang (Diskrepanz 1,5 SD) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
IQ
70–73 74–77 78–80 81–83 84–86 87–88 89–90 91–92 93–94 95–96 97 98–99 100 101–102 103 104–105 106 107 108–109 110 111 112 113 114–115
Kritischer Prozentrang (Diskrepanz 1 SD) 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27
Die Aufklärung über die Störung, ihre Ursachen und die Behandlungsmöglichkeiten entlasten die Eltern meist sehr. Der Diagnostik sind oft Monate bis zu meh- reren Jahren vorausgegangen, in denen die Eltern, meist die Mütter, durch tägliches Üben zuhause ver- sucht haben, ihr Kind zu stützen. Mehrstündiges ge- meinsames Anfertigen der Hausaufgaben, regelmäßi- ges, meist frustrierendes Üben der Diktate, Lernunlust des Kindes, verbunden mit Verzweiflung darüber, dass trotz intensiven Übens in der Probe oder im Test wieder bei sehr vielen Wörtern Rechtschreibfehler auftraten, führen zur anhaltend gedrückten Stimmung des Kindes und zu Versagensgefühlen der Eltern.
Zusätzlich erhalten die Eltern oft durch die Lehrkräf- te die Rückmeldung, dass ihr Kind von mehr Übung zuhause profitieren könnte. Wenn die Eltern dann im Beratungsgespräch erfahren, dass sie nicht versagt ha- ben, dass es ihrem Kind aufgrund der neurobiologi- schen Veränderungen deutlich schwerer als anderen fällt, Lesen und Rechtschreiben zu erlernen, führt dies zu einer deutlichen psychischen Entlastung der Eltern.
Auch die Kinder selbst sollten über die Störung aufge- klärt und damit entlastet werden.
Die Beratung der Lehrkräfte dient dazu, die psy- chische Belastung des Kindes zu erklären und gemein- sam zu überlegen, wie die Integration des Kinds in der Schule besser gelingt. Außerdem sollte die Diagnose LRS vermittelt werden. Abhängig vom Bundesland wird
die LRS schulrechtlich anerkannt mit Konsequenzen für die schulische Unterstützung und die Notengebung.
Die Behandlung der LRS hat zwei Säulen, die Behand- lung der Kernproblematik im Lesen und Rechtschreiben und die Behandlung der eventuell auftretenden komorbi- den psychischen Störung (16).
Für die Behandlung der psychischen Störungen stehen die Methoden der Kinder- und Jugendlichen-Psychothera- pie zur Verfügung, die primär auf die Symptomreduktion beim Kind und die Stärkung der individuellen Entwick- lung des Kindes abzielt.
Die Behandlung der LRS ist zum großen Unver- ständnis aller Eltern keine Leistung, die von den Kran- kenversicherungen übernommen wird. Folglich müssen Eltern auf dem freien Markt fachliche Hilfe suchen. Da es keine staatlich anerkannte Berufsausbildung für LRS-Therapeuten gibt, hat der Elternverband „Bundes- verband Legasthenie und Dyskalkulie e.V. (BVL)“ (17) mit einer Zertifizierung von Ausbildungseinrichtungen begonnen. Mit dem Begriff „Dyslexietherapeut nach BVL“, den die Ausbildungskandidaten bei den entspre- chenden Lehrinstituten erwerben, ist eine umfangreiche theoretische und praktische Ausbildung verbunden. Al- le anderen Titel, wie zum Beispiel Legastheniethera- peut, sind nicht geschützt und lassen nicht unbedingt auf eine geeignete Qualifizierung schließen.
Die Förderung der Lesefähigkeit hängt von dem in- dividuellen Entwicklungsniveau des Kindes ab. Auf- bauend auf einer detaillierten Analyse des Entwick- lungsstandes im Lesen sollte die Leseförderung regel- mäßig, mindestens einmal wöchentlich über mindes- tens ein Jahr stattfinden. Zusätzlich zu dieser Therapie kann die Einrichtung eines lesefreundlichen Familien- umfeldes mit der Schaffung von häufigen Leseanlässen und gemeinsamem Lesen die Leseentwicklung deutlich verstärken. Nur wenige Behandlungskonzepte der Le- seförderung sind empirisch untersucht.
Die Rechtschreibförderung ist getrennt von der Lese- förderung zu betrachten. Vergleichbar der Leseförderung wird zunächst der individuelle Entwicklungsstand festge- stellt. Hierauf aufbauend wird die Förderung konzipiert.
Beginnend mit der Förderung der Lauttreue (der Ver- schriftlichung einzelner Laute), erlernen die Kinder ortho- graphische Regelmäßigkeiten. So wird zum Beispiel der lange Vokal i im Deutschen in der überwiegenden Anzahl der Wörter mit dem Bigram „–ie–“ verschriftlicht (sehr selten „i“ wie in „Tiger“, häufig „ie“ wie in „Tier“). Ähnli- che Beispiele gibt es für die Doppelkonsonanten, die nur auf einen kurz gesprochen Vokal folgen („nass“ mit „ss“,
Notengebung
Abhängig vom Bundesland wird die LRS schul- rechtlich anerkannt, mit Konsequenzen für die schulische Unterstützung und die Notengebung.
Fehlende Kostenübernahme
Die Behandlung der LRS ist keine Leistung, die von den Krankenkassen übernommen wird.
GRAFIK
Der Fahrplan, der an der Klinik des Autors eingesetzt wird, um den klein- schrittigen, syste- matischen Weg zur richtigen Verschrift- lichung aufzuzeigen (21, 22)
aber „Nase“ mit „s“). Zusätzlich erlernen die Kinder, wie sie dieses Wissen einsetzen können. In einem neu entwi- ckelten Förderprogramm aus der Arbeitsgruppe des Au- tors wird ein Fahrplan (Grafik) eingesetzt, um den klein- schrittigen, systematischen Weg zur richtigen Verschriftli- chung aufzuzeigen. Auch für die Rechtschreibförderung liegen mit wenigen Ausnahmen kaum Evaluationsdaten vor. Zwei Förderkonzepte, die „Lautgetreue Rechtschreib- förderung“ von Reuter-Liehr (18) und das „Marburger Rechtschreibtraining“ (19) und dessen aktuelle Weiterent- wicklung für die weiterführende Schule (20), gehören zu den Konzepten, deren Wirksamkeit überprüft wurde (21–23). Bisher liegen keine Analysen zum Evidenzni- veau der symptomspezifischen Intervention vor, eine Ana- lyse hierzu wird voraussichtlich Ende 2010 vorliegen.
Trotz regelmäßiger und intensiver Förderung erreichen jedoch die meisten Kinder mit einer LRS nur eine gering- fügige Verbesserung ihrer Lese- und Rechtschreib- leistung. Die Ursachen hierfür sind unverstanden. Zurzeit wird versucht, mit Hilfe der Registrierung neurobiologi- scher Korrelate während der Therapie die Prozesse besser zu verstehen, die bei diesen Kindern gestört sind.
Ein wesentlicher Bestandteil der Behandlung ist daher die Psychotherapie. Kindern mit Ängsten und depressiver Stimmung kann im Rahmen dieser Behandlung wesent- lich geholfen werden. Liegt zusätzlich eine ADHS vor, ist neben der Psychotherapie bei ausgeprägter Störung auch eine Pharmakotherapie indiziert.
Prävention
Aufgrund des häufig chronischen Verlaufs der Störung, verbunden mit erheblichen psychosozialen Einschränkun- gen und psychischen Belastungen kommt der Prävention von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten eine besonde- re Bedeutung zu. Im Sinne der Primärprävention wurden Konzepte entwickelt, die auf der vorschulischen Förde- rung von Sprachfertigkeiten aufbauen. Unter dem Namen
„Hören, lauschen, lernen“ (e8) ist seit mehreren Jahren ein Frühförderprogramm in den Kindergärten im Einsatz, das unter Anleitung der Erzieherinnen in Kleingruppen ein halbes Jahr vor der Einschulung durchgeführt wird (23).
Im Zentrum stehen Sprachspiele, Reime erkennen, Silben- klatschen und Laute erkennen. Der präventive Effekt auf die Schriftsprachentwicklung wurde in unkontrollierten Langzeitstudien bestätigt. Auch für Kinder mit einem Ri- siko für LRS wirkt sich diese Frühförderung risikomin- dernd aus (e9–e11). Allerdings liegt eine Wirksamkeit nur dann vor, wenn die Erzieherinnen für den Einsatz gut ge- schult werden und entsprechend motiviert sind.
Die Bedeutung der Familie für die Förderung der Sprachkompetenz im Vorschulalter ist seit langem be- kannt. Das Programm „Lass uns lesen!“ verbindet die vor- schulische Sprachförderung mit gemeinsamer Vorleseakti- vität und der Förderung von Buchstabenkenntnis (24). Im letzten halben Jahr vor der Einschulung führt ein Elternteil täglich 15 Minuten gemeinsame Aktivitäten mit dem Kind durch. Angeleitet durch drei Aktivitätenhefte und umfang- reiches Material (Abbildung 2) werden Spiele und Aufga- ben zum Reimerkennen und –bilden, zu Silben, zum Wis- sen über Wörter und Sätze, zum Erkennen von Anlauten, zu Buchstaben-Laut-Verbindungen sowie zu Auslauten durchgeführt. Den Kindern machen diese Aktivitäten sehr viel Spaß, es ist auch eine Hinführung zur Einschulung, da die Kinder mit konkreten Aufgaben konfrontiert werden.
Die Wirksamkeit der Förderung der phonologischen Fä- higkeiten und der Sprachkompetenz durch gemeinsames Lesen wurde in zwei Evaluationsstudien geprüft, die zeig- ten, dass die Sprach- und Lautwahrnehmungsfähigkeiten der Kinder durch das Programm „Lass uns lesen!“ zuneh- men und damit die Voraussetzung für das Lesen- und Schreibenlernen verbessert werden (25, e12).
Interessenkonflikt
Die Autoren erklären, dass kein Interessenkonflikt im Sinne der Richtlinien des In- ternational Committee of Medical Journal Editors besteht.
Manuskriptdaten
eingereicht: 21. 5. 2010, revidierte Fassung angenommen: 16. 7. 2010
LITERATUR
1. Shaywitz SE, Shaywitz BA, Fletcher JM, Escobar MD: Prevalence of reading disability in boys and girls. Journal of the American Medical Association 1990; 264: 998–1002.
Rechtschreibförderung, deren Wirksamkeit geprüft wurde
• „Lautgetreue Rechtschreibförderung“ von Reuter-Liehr
• „Marburger Rechtschreibtraining“ für Grundschule und weiterführende Schule
Zur Risikominimierung tragen bei
• Frühförderprogramm im Kindergarten, das ein halbes Jahr vor der Einschulung durchgeführt wird.
• Regelmäßiges Vorlesen und Lesen für und mit dem Kind.
Abbildung 2:
Beispielübung aus dem Präventions - programm „Lass uns lesen!“ (24).
Mit freundlicher Genehmigung des Verlages Dr. Dieter Winkler
2. Dilling H, Mombour W, Schmidt MH: Internationale Klassifikation psy- chischer Störungen. ICD-10 Kapitel V (F). Klinisch-diagnostische Leitlinien (6., vollständig überarbeitete Auflage). Bern: Huber 2008.
3. Saß H, Wittchen H-U, Zaudig M: Diagnostisches und Statistisches Manual Psychischer Störungen – Textrevision – DSM-IV-TR. Göttin- gen: Hogrefe 2003.
4. Schulte-Körne G, Deimel W, Remschmidt H: Nachuntersuchung einer Stichprobe von lese- und rechtschreibgestörten Kindern im Erwach- senenalter. Z Kinder Jugendpsychiatr Psychother 2003; 31: 267–76.
5. Daniel SS, Walsh AK, Goldston DB, Arnold EM, Reboussin BA, Wood FB:
Suicidality, school dropout, and reading problems among adolescents.
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7. Mugnaini D, Lassi S, La Malfa G, Albertini G: Internalizing correlates of dyslexia. World J Pediatr 2009; 5(4): 255–64.
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10. Remschmidt H, Schmidt M, Poustka F: Klassifikation nach dem MAS Multiaxiales Klassifikationsschema für psychische Störungen des Kin- des- und Jugendalters nach ICD-10 der WHO. Bern: Huber 2006.
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13. Schöne C, Dickhäuser, Spinath B, Stiensmeier-Pelster J: SESSKO -Skalen zur Erfassung des schulischen Selbstkonzepts Göttingen:
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16. Schulte-Körne G: Ratgeber Legasthenie. München: Knaur 2009.
17. Bundesverband Legasthenie und Dyskalkulie e.V. www.bvl-legasthenie.de 18. Reuter-Liehr C: Lautgetreue Lese-Rechtschreibförderung. Bochum:
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19. Schulte-Körne G, Mathwig F: Das Marburger Rechtschreibtraining.
Bochum: Verlag Dr. Winkler 2009.
20. Schulte-Körne G, Deimel W, Remschmidt H: Rechtschreibtraining in schulischen Fördergruppen – Ergebnisse einer Evaluationsstudie in der Primarstufe. Z Kinder Jugendpsychiatr Psychother 2003; 31(2): 85–98.
21. Ise E, Schulte-Körne G: Rechtschreibförderung für Schüler mit einer LRS ab der 5. Klasse. Bochum: Verlag Dr. Winkler, in Vorbereitung.
22. Ise E, Schulte-Körne G: Spelling deficits in dyslexia: evaluation of an orthographic spelling training; Annals of Dyslexia 2010; 60: 18–39.
23. Schneider W, Roth E, Küspert P: Frühe Prävention von Lese-Recht- schreibproblemen: Das Würzburger Trainingsprogramm zur Förderung sprachlicher Bewusstheit bei Kindergartenkindern. Kindheit und Entwick- lung 1999; 8: 147–52.
24. Rückert EM , Kunze S, Schillert M, Schulte-Körne G: Lass uns lesen! Ein Eltern-Kind-Training zur Vorbereitung auf das Lesen- und Schreibenler- nen. Bochum: Verlag Dr. Winkler 2010.
25. Rückert EM , Kunze S, Schillert M, Schulte-Körne G: Prävention von Le- se-Rechtschreibschwierigkeiten – Effekte eines Eltern-Kind-Programms zur Vorbereitung auf den Schriftspracherwerb; Kindheit und Entwicklung 2010; 19(2): 82–9.
Anschrift für die Verfasser Prof. Dr. med. Gerd Schulte-Körne
Direktor der Klinik für Kinder- und Jugendpsychiatrie,
Psychosomatik und Psychotherapie, Klinikum der Universität München Pettenkoferstraße 8a, 80336 München
SUMMARY
The Prevention, Diagnosis, and Treatment of Dyslexia
Background: Reading and spelling disorder (dyslexia) is one of the more common specific developmental disorders, with a prevalence of approximately 5%. It is characterized by severe impairment of learning to read and spell.
Methods: We discuss major aspects of the diagnosis, treatment, and prevention of dyslexia on the basis of a selective literature review and the guidelines of the German Society of Child and Adolescent Psychiatry, Psychosomatics and Psychotherapy.
Results: 40% to 60% of dyslexic children have psychological manifestations, including anxiety, depression, and attention deficit. The diagnostic assessment of dyslexia consists of a battery of standardized reading and spelling tests and an evaluation of the child’s psychological state, including additional information obtained from parents and teachers. The treatment of dyslexia is based on two main strategies:
specific assistance with the impaired learning areas (reading and spel- ling) and psychotherapy for any coexisting psychological disturbance that may be present. Evaluated preventive strategies are available for use in kindergarten and at home.
Conclusion: The diagnosis of dyslexia should be established with the aid of the multiaxial classification system. The benefit of specific treatment strategies for dyslexia has not yet been demonstrated empirically. No- netheless, evaluated prevention programs are available in kindergarten and their parents that have been found to promote children’s ability to acquire reading and spelling skills in school.
Zitierweise
Schulte-Körne G: The prevention, diagnosis, and treatment of dyslexia.
Dtsch Arztebl Int 2010; 107(41): 718–27. DOI: 10.3238/arztebl.2010.0718
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Mit „e“ gekennzeichnete Literatur:www.aerzteblatt.de/lit4110
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Die Lösungen zu dieser cme-Einheit werden in Heft 49/2010 an dieser Stelle veröffentlicht.
Die cme-Einheit „Arzneimitteltherapie bei Patienten mit chronischem Nierenver- sagen“ (Heft 37/2010) kann noch bis zum 29. 10. 2010 bearbeitet werden.
Für Heft 45/2010 ist das Thema „Die Gliome im Erwachsenenalter“ vorgesehen.
Lösungen zur cme-Einheit in Heft 33/2010:
Madea B et al.: Ärztliche Leichenschau Lösungen: 1c, 2a, 3d, 4e, 5b, 6b, 7e, 8a, 9d, 10c
Bitte beantworten Sie folgende Fragen für die Teilnahme an der zertifizierten Fortbildung. Pro Frage ist nur eine Antwort möglich. Bitte entscheiden Sie sich für die am ehesten zutreffende Antwort.
Frage Nr. 1
Welche Komorbiditäten treten häufig bei Kindern mit Le- se-Rechtschreib-Störungen auf?
a) taktile Störungen b) motorische Störungen c) psychische Störungen d) neurodegenerative Störungen e) Sehstörungen
Frage Nr. 2
Was sollte im Rahmen der Diagnostik bei Verdacht auf Vorliegen einer Lesestörung überprüft werden?
a) Lautbildung und motorische Koordination b) Sprachverständnis und Wortschatz c) Konzentrationsfähigkeit und Syntaxbildung d) Artikulation und Augenbewegung e) Lesegeschwindigkeit und Leseverständnis
Frage Nr. 3
Womit haben Kinder, die unter einer Rechtschreibstö- rung leiden, insbesondere Schwierigkeiten?
a) mit der Einhaltung des Schriftschnitts b) mit der feinmotorischen Leistung c) mit der orthographischen Verschriftlichung d) mit der Einhaltung der Lineatur
e) mit der Hand-Auge-Koordination
Frage Nr. 4
Wie hoch ist der prozentuale Anteil der Kinder mit einer Lese-Rechtschreib-Störung, die auch psychische Pro- bleme haben?
a) 0–20%
b) 20–40%
c) 40–60%
d) 60–80%
e) 80–100%
Frage Nr. 5
Woran soll sich die Diagnostik der Lese-Rechtschreib- Störung orientieren?
a) an den sechs Achsen des Multiaxialen Klassifikations- schemas für psychische Störungen
b) an den fünf Achsen des Multiaxialen Klassifikations- schemas für psychische Störungen.
c) an den vier Achsen des Multiaxialen Klassifikations- schemas für psychische Störungen
d) an den drei Achsen des Multiaxialen Klassifikations- schemas für psychische Störungen.
e) an den zwei Achsen des Multiaxialen Klassifikations- schemas für psychische Störungen
Frage Nr. 6
Welcher Test, der für Kinder ab dem 6. Lebensjahr bis zum 17. Lebensjahr normiert ist, empfiehlt sich zur um- fangreichen Erfassung der kognitiven Fähigkeiten eines Schulkindes?
a) analytischer Intelligenztest b) Hamburg-Wechsler-Intelligenztest c) Minnesota Mechanical Assembly Test d) Intelligenz-Struktur-Test 2000R e) Stanford-Intelligenz-Test
Frage Nr. 7
Für welche Vorgehen in der Therapie der Lese-Recht- schreib-Störung existieren Studien mit der Evidenzstufe 1b?
a) tägliches halbstündiges Vorlesen
b) Frühförderung mit dem Vorschulkonzept „hören, lauschen lernen“
c) wöchentliches Training mit einem Dyslexietherapeuten d) Intensivtraining mit dem Legasthenietherapeuten e) für keine der genannten Verfahren a) bis d)
Frage Nr. 8
Welches Testverfahren zur Diagnostik der Lesestörung sollte jeweils in den letzten beiden Monaten der 1.–6.
Klasse angewendet werden?
a) ELFE 1–6 b) LGVT 6–12 c) SLRT II d) SLS 1–4 e) SLS 5–8
Frage Nr. 9
Welcher Test zur Diagnostik der Rechtschreibstörung bietet schulformabhängige Normen für Haupt-, Real- schule und Gymnasium und Altersnormen für Testperso- nen zwischen 14 und 60 Jahren?
a) TR-Rechtschreibungstest b) DERET 1–2+
c) WRT 4+
d) RST-NRR e) RST 4–7
Frage Nr. 10
Wie hoch ist die Prävalenz der Kinder und Jugendlichen, die an einer Lese-Rechtschreib-Störung leiden?
a) 3 Prozent b) 5 Prozent c) 7 Prozent d) 9 Prozent e) 11 Prozent
