Weiterentwicklung der Berufspraktischen Ausbildung V o n d e r K o o p e r a t i o n s s c h u l e z u m P r a x i s z e n t r u m

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Die Pädagogische Hochschule Zürich (PHZH) ar- beitet in der Berufspraktischen Ausbildung ge- genwärtig mit zwei Modellen: Mit einzelnen Praxislehrpersonen und mit Kooperationsschu- len. Über beide Modelle liegen reiche Erfahrun- gen vor. Hier soll auf das Modell Kooperations- schulen eingegangen werden. Es wird aufge- zeigt, wie dieses als Ausgangslage für eine Wei- terentwicklung im Rahmen der Berufsprakti- schen Ausbildung dienen kann.

Die Studierenden der PHZH erfahren die Vielfältigkeit des Lehrberufs, die Komplexität des Berufsfeldes und das viel- fältige Netzwerk Schule bereits im ersten Semester ihrer Ausbildung im schulischen Feld. In ausgewählten Schulen – in Kooperationsschulen – absolvieren sie ein Orientie- rungspraktikum. Dort erleben sie ihr künftiges Berufsfeld aus einer für sie neuen Perspektive: als Beobachtende und als aktive Lehrpersonen.

Kooperationsschulen als berufspraktische Aus- bildungszentren

Kooperationsschulen sind Partnerinnen der PHZH und als solche geleitete Ausbildungszentren (mehrere Schulhäuser in einer Gemeinde) mit qualifizierten Lehrerinnen und Lehrern der Vorschul- und aller Volksschulstufen. Jeweils eine Lehrperson dieser Schulgemeinden steht in der Funk- tion als Kooperationsschulleitende in einem Anstellungs- verhältnis mit der PHZH (30%).

Eine Kooperationsschule verpflichtet sich, eine ge- wisse Anzahl Studierende im ersten Semester ins Orientie- rungspraktikum aufzunehmen und ihnen wöchentlich an einem Tag die Gelegenheit zu geben, auf allen Stufen der Volkschule Erfahrungen zu machen.

Vorbereitung auf den Praxiseinsatz

Die Studierenden werden für diese Einsätze von den Men- torinnen und Mentoren (Dozierende der PHZH mit spezifischen Qualifikationen) in einem Begleitseminar vorberei- tet und in den Kooperationsschulen an den Praktikumsta- gen besucht.

Etwa 50 Studierende aller Stufen (Vorschulstufe, Pri- marstufe und Sekundarstufe I) bilden eine Lerngruppe und

werden von stufenübergreifenden und interdisziplinär zu- sammengesetzten Mentoratsteams begleitet. Diese hetero- gene Zusammensetzung soll eine optimale Unterstützung der Studierenden gewährleisten. Sie werden in didakti- sche Inhalte eingeführt, bereiten sich auf ihre Tätigkeiten im Orientierungspraktikum vor und werten ihre Erfahrun- gen aus. Dabei setzen sie sich vertieft mit Berufsbild, -rol- le und -auftrag auseinander. Die Kooperationsschulleiten- den arbeiten je in einem Mentoratsteam mit und sorgen für den Transfer zu den Lehrpersonen an ihren Schulen.

Beteiligte und ihre Aufgaben in den Kooperationsschulen Im Orientierungspraktikum sind Studierende, Mentorinnen und Mentoren, Kooperationsschullehrpersonen und Lei- tende der Kooperationsschulen in unterscheidbaren Rollen und mit differenzierten Aufgaben involviert.

Studierende sollen in den Kooperationsschulen auf vielfältige Weise berufspraktische Erfahrungen sammeln können. Sie

• wirken auf allen Schulstufen und in verschiedenen Fä- chern praktisch mit und übernehmen Teilaufgaben;

• verschaffen sich in den Kooperationsschulen einen Über- blick über das Schulleben, die Schulorganisation, aktuel- le Entwicklungen und partizipieren an diversen Aktivi- täten (z.B. Konvente, Teamsitzungen, Elternanlässe, Mit- tagstisch, Aktivitäten der ganzen Schule, sonderpädago- gische Angebote, Kontakte zu Schulpsychologie, Schulso- zialarbeit usw.);

• erkennen die unterschiedlichen Aspekte von Unterricht und sind in der Lage, Lernformen zu unterscheiden;

• erproben eine erste Form der schriftlichen Unterrichts- planung;

• erproben und trainieren bestimme Lernformen;

• werden sich der Bedeutung ihrer Schulerinnerungen in ihren impliziten Unterrichtstheorien bewusst und über- prüfen und differenzieren diese;

• dokumentieren und reflektieren ihre Erfahrungen im Praxisbegleitheft;

• nehmen anhand der Eignungskriterien der PHZH eine erste persönliche Standortbestimmung vor.

Mentorinnen und Mentoren sind Träger und Trägerinnen sowohl theoretischen als auch berufspraktischen Wissens.

Sie unterrichten, begleiten und beurteilen je ca. 10 Studie- rende während der gesamten Studienzeit und stehen ihnen bei der Dokumentation ihres Lernweges (Portfolio) zur Von Barbara Zumsteg, Albert Meier, Ernst Huber und

Markus Brandenberg

Barbara Zumsteg und Albert Meier leiten das Ressort Mentorat, Ernst Huber leitet das Ressort Praxisfeld und Markus Brandenberg ist Departementsleiter im Prorektorat Ausbildung der Pädagogi- schen Hochschule Zürich

Weiterentwicklung der Berufspraktischen Ausbildung V o n d e r K o o p e r a t i o n s s c h u l e z u m

P r a x i s z e n t r u m

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Seite. Sie überprüfen auch die berufliche Eignung der Stu- dierenden.

Im Orientierungspraktikum besuchen die Mentorin- nen und Mentoren die Studierenden, werten die besuch- ten Lektionen gemeinsam mit ihnen und den Kooperati- onsschullehrpersonen aus und planen gemeinsam nächste Schritte. Dabei berücksichtigen die Mentorinnen und Men- toren die Komplexität und die strukturelle Offenheit päda- gogischen Handelns. Das heisst: Mentorinnen und Mento- ren transportieren nicht einfaches Rezeptwissen, sondern bemühen sich, das Selbstvertrauen der Studierenden zu stärken, sie auf dem Weg in ihren Beruf zu ermutigen, sie zu unterstützen und zu begleiten. Zusätzlich leiten sie den Prozess an, das in anderen Modulen erarbeitete Wissen in die alltäglichen Problemlösesituationen einzubinden und diese Situationen theoriegestützt zu reflektieren. Unter- richtsgespräche, welche die obengenannten Ziele verfol- gen, können auf mehreren Ebenen stattfinden (Niggli, 2005):

• Eine erste Ebene betrifft die konkrete Handlung, das unterrichtliche Verhalten der Studierenden. Hier werden unterrichtliche Skills beobachtet, analysiert und opti- miert (z.B. Klarheit der Aufgabenstellung, Umsetzung von spezifischen Lernformen).

• Die zweite Ebene betrifft das Wissen über Zusammen- hänge des Handelns. Es geht um Wissen, das mehr oder weniger losgelöst von der konkreten Tätigkeit und doch in enger Verbindung mit ihr existiert. Dieses Wissen be- ruht auf einer multiplen Basis und schliesst subjektive Theorien, formelles Berufswissen, Fachwissen und fach- didaktisches Wissen sowie erziehungswissenschaftliches Wissen mit ein (z.B. Voraussetzungen der Schüler/innen für selbstsgesteuertes Lernen).

• Die dritte Ebene betrifft das berufliche Selbst. Hier wird auf Erfolge und Enttäuschungen eingegangen. Wertvor- stellungen, Ziele und Motive werden thematisiert und das eigene Lernen und Handeln reflektiert.

Leitende der Kooperationsschulen koordinieren und orga- nisieren die Zuteilung der Studierenden zu den einzelnen Klassen. Sie informieren das Kollegium, die Eltern und die Behörden und gewährleisten den Informationstransfer zwischen den Kooperationsschullehrpersonen und dem Mentoratsteam. In Zusammenarbeit mit dem Mentorats- team und den Kooperationsschullehrpersonen planen sie die Inhalte und Umsetzungsaufträge für die Studierenden.

Sie sind Ansprechpersonen für Fragen und Anliegen der Studierenden, der Lehrpersonen und der Öffentlichkeit.

Neben Anleitung von Umsetzungen der Studierenden sind sie auch zuständig für die Einführung der Studierenden in die schulinternen Strukturen.

Lehrpersonen der Kooperationsschulen stellen ihre Klassen für Umsetzungen zur Verfügung, helfen bei Pla-

nungsarbeiten und besprechen mit den Studierenden die durchgeführten Unterrichtsarbeiten.

Kooperationsschulen als Ort des situierten Lernens Das Lernarrangement in den Kooperationsschulen ent- spricht einem lehr-lerntheoretischen Ansatz, der unter dem Sammelbegriff des situierten Lernens bzw. der situierten Kognition und des damit verbundenen Konzepts der cognitive apprenticeship diskutiert wird (Collins, Brown &

Newman, 1989; Lave & Wenger). In diesem Ansatz ist handlungswirksames Lernen – insbesondere das berufliche Lernen von angehenden Lehrpersonen – als situati- onsgebundener Prozess, das heisst im Wechselspiel von Person und (instruktional unterstützendem) Kontext zu verstehen, was durch die Begleitseminare mit den Mento- rinnen und Mentoren ermöglicht wird. Flexibel anwend- bares Wissen wird nach dem Verständnis des situierten Lernens vorzugweise in semantisch reichhaltigen und au- thentischen, meist sozialen (Praxis-) Kontexten erworben.

Die Entstehung «trägen Wissens» (Renkl, 1996) wird redu- ziert wenn die Lernsituationen den realen Anwendungssi- tuationen möglichst nahe kommen. Durch die Eingebun- denheit in eine Schule als Ganzes und der dort stattfin- denden Prozesse sowohl in einer Klasse wie auch im Netz- werk Schule wird diesem Aspekt verstärkt Rechnung getragen. Im Praxisfeld entstehende Problemstellungen können im Mentoratsteam und mit den Kooperationsschullehrper- sonen aus multiplen Perspektiven bearbeitet werden. Die sich im sozialen Austausch abzeichnenden Problemlöse- prozesse werden artikuliert und reflektiert sowie durch adaptive Hilfe (Scaffolding und Coaching) unterstützt (sie- he Beitrag von Walter Bircher in dieser Ausgabe, S.�5).

Weiterbildung der Lehrpersonen in Kooperationsschulen Die Lehrpersonen der Kooperationsschulen wurden in der Aufbauphase in ihren Auftrag eingeführt. Informell ge- schah dies im Austausch und über die enge Zusammenar- beit mit den ihnen zugeteilten Mentoratsteams, formell über systematische Weiterbildung durch das Ressort Berufs- praktische Ausbildung bzw. das Ressort Mentorat an der Pädagogischen Hochschule Zürich. Die Weiterbildung hatte primär eine funktionale Ausrichtung. Es ging darum

• die ausbildungsinternen Abläufe und Konzepte kennen zu lernen;

• sich über die selbst erlebte Ausbildung klar zu werden bzw. diese im Lichte neuerer Ansätze zu spiegeln;

• sich Instrumentarien für die Unterrichtsbeobachtung an- zueignen;

• Ansätze zur Auswertung von Unterricht kennen zu lernen;

• Ansätze zur Beurteilung von Praxisarbeit zu erkennen;

• Grundlagen zu erhalten, wie Studierende bei Planungs- arbeiten unterstützt werden können und

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• Einblick darüber zu erhalten, mit welchen theoretischen Hintergründen Studierende ausgestattet werden.

Die Leitenden der Kooperationsschulen wurden durch spe- zifische Angebote des Departements für Weiterbildung und Nachdiplomstudien in ihre Funktion eingeführt.

Diese erste Phase der Zusammenarbeit konnte an- fangs 2006 mit einer Zertifizierung für Kooperationsschul- lehrpersonen abgeschlossen werden.

Eine Zwischenbilanz

Im bestehenden Konzept zur Berufspraktischen Ausbil- dung an der PHZH ist die Absolvierung eines Praktikums in Kooperationsschulen auf das erste Semester beschränkt (Orientierungspraktikum). Die weiteren Praktika (Praktika 1 bis 3, sowie das Fachpraktikum) werden überwiegend in Praktikumsklassen bzw. bei Praktikumslehrpersonen – verteilt im ganzen Kanton – durchgeführt. Dieses traditio- nelle Modell ist organisatorisch dadurch charakterisiert, dass jede Praxislehrperson direkt mit der PHZH in Kontakt ist. Dies hat für jede Art von Kommunikation einen grossen organisatorischen Aufwand zur Folge. Zurzeit sind etwa 1600 Praxislehrpersonen mit der Durchführung von Praktika betraut. Eine so grosse Unternehmung wie die PHZH stösst hier an Grenzen.

Einfachere Organisation – bessere Führung vor Ort

Das Modell Kooperationsschule weist diesbezüglich grosse Vorteile auf. Die organisatorischen Aufgaben im Rahmen des Orientierungspraktikums können direkt am Schulort unter Einbezug der lokalen Gegebenheiten bearbeitet werden. Leitende der Kooperationsschulen übernehmen Füh- rungsaufgaben gegenüber den Kooperationsschullehrper- sonen und haben eine Vermittlungsrolle zwischen Anlie- gen der Ausbildungsinstitution und jenen des Praxisfel- des. Weiterbildungsveranstaltungen können in überschau- baren Gruppengrössen, z.B. mit Schulteams, durchgeführt werden, was als Bereicherung in der Schulentwicklung verstanden werden kann.

Auf diese Weise stellt sich eher eine gemeinsame Identifizierung des Schulhausteams mit Anliegen der Aus- bildung ein, was zu einer förderlichen Umgebung für Aus- bildungsanliegen führen kann.

Rückmeldungen zum Lernen in Kooperationsschulen In vielen positiven Rückmeldungen wird immer wieder die hohe Lerneffektivität von Praktika in Kooperations- schulen betont. Zusätzlich verfügen wir über Datengrund- lagen aus zwei Befragungen, welche uns weitergehende Hinweise zur Qualität des Modells und über dessen Ent- wicklungspotential Auskunft geben.

Erstens wurden Mentorinnen und Mentoren (es sind zurzeit etwa 140 Dozierende an diesem Modell beteiligt) 2004 über ihre Einschätzungen und Entwicklungsideen befragt. Die Befragten gehen mehrheitlich davon aus, dass wir ein Modell mit grossem Entwicklungspotential aufgebaut haben. Die geäusserten Bedürfnisse weisen darauf hin, dass mittels Ausbau der Kontakte zu den Kooperati- onsschulen und mit der Herstellung geeigneter Lehrmittel für Begleitveranstaltungen die Lerneffekte zusätzlich ver- bessert werden könnten. Ebenso wünschen sie sich Wei- terbildungsangebote im Bereich der Praxisbegleitung. Eini- ge dieser Aspekte werden bereits umgesetzt.

Zweitens liegt eine im Rahmen der regulären Modul- evaluation durchgeführte Auswertung der Berufsprakti- schen Ausbildungsteile vor. Absolventinnen und Absol- venten des Orientierungspraktikums in den Kooperations- schulen wurden im Herbst 2005 über die Verfolgung der in den Weisungen festgehaltenen Ausbildungsziele und über den erreichten Lerngewinn befragt. Zusätzlich erhoben wir Daten zum Umgang mit dem zur Verfügung stehenden Zeit- budget, dem Erfahren von Unterstützung durch die Koope- rationsschullehrpersonen und die Mentorinnen und Men- toren, sowie über das Wohlbefinden und zur Einschätzung der individuellen Wichtigkeit dieses Ausbildungsteiles.

Die Mehrzahl der Studierenden gibt an, an den durch die Institution vorgegebenen Zielen intensiv arbeiten zu kön- nen. Nach Einschätzung der Befragten führt dies zu gros-

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sen bis sehr grossen Lernfortschritten. Die Studierenden können gut umgehen mit dem Zeitbudget für Vorberei- tungs-, Umsetzungs- und Nachbereitungsarbeiten und machen viele einschneidende Erfahrungen, die ihr Rollenver- ständnis nachhaltig prägen. Sie geben an, dass sie das Orientierungspraktikum in Kooperationsschulen persön- lich als sehr bedeutsam, aber auch angenehm erleben.

Kooperationsschulen weiterdenken:

Praxiszentren

Rückblickend auf vier Jahre Erfahrung lässt sich folgendes Fazit ziehen: Es hat sich bewährt, Kooperationsschulen einzurichten, in Leitungsfunktionen vor Ort zu investieren und funktionale Weiterbildungen zu organisieren. Die Zu- sammenarbeit mit Mentorinnen und Mentoren hat heute einen hohen Stellenwert und trägt nachweislich zur Qua- lität bei. Studierende erfahren das Orientierungspraktikum in Kooperationsschulen als angenehm, aufgabenorientiert, intensiv und lehrreich. Die mehrjährigen positiven Erfah- rungen mit Kooperationsschulen geben darum bei der Weiterentwicklung der Berufspraktischen Ausbildung die Richtung an.

Anlass und Grundidee

Die Zusammenarbeit mit Kooperationsschulen soll sich nicht nur auf das erste Semester beschränken, sondern über die ganze Ausbildung weitergeführt werden. Die Ko- operationsschulen sollen damit zu Praxiszentren ausge- baut werden, in denen Gruppen von Lehrpersonen, Stu- dierenden und Mentorinnen und Mentoren über mehrere Semester zusammenarbeiten.

Folgende Absichten und Grundgedanken sind dabei entscheidend:

• Die Zusammenarbeit der PHZH mit Schulen und Schulein- heiten wird weiter gefördert und intensiviert. Es wird ein Modell realisiert, in dem eine kontinuierliche und mehrjährig angelegte Kooperation zwischen der PHZH und den berufspraktischen Ausbildungsinstitutionen realisiert werden kann. Die Lernprozesse werden so gestal- tet, dass sie über das erste Semester hinausgehen und durch verbindliche Zielvereinbarungen gestützt werden.

• Berufliches Lernen wird in überschaubaren Lerngruppen realisiert und begleitet. Studierende, Mentorinnen und Mentoren der PHZH und Lehrpersonen in den Praxiszent- ren arbeiten über längere Zeiträume verbindlich in Grup- pen zusammen. Studienverläufe und entsprechende Ent- wicklungen werden auf diese Weise direkter und effizi- enter initiiert und begleitet.

• Das Modell Praxiszentrum will den Transfer zwischen Theorie und Praxis fördern. Studierende und Ausbilden- de arbeiten im Praxisfeld gemeinsam an gleichen Proble- men und bringen dabei ihre je unterschiedlichen Pers- pektiven mit ein. Praxislehrpersonen, Studierende, so-

wie Mentorinnen und Mentoren erarbeiten dabei verbindliche Begriffe und bauen gemeinsame Wissensbe- stände auf. In diesem Rahmen wird die Kompetenz, Theorie für die Praxis zu nutzen, von den Studierenden erlernt und eingeübt (vgl. Meier, A., 2006, 89 ff).

• Für die individuell gewählten Fächerdifferenzierungen können in den Praxiszentren – dank des reichhaltigen Angebots – für alle Studierenden geeignete Lerngelegen- heiten organisiert werden. Im Idealfall kann in allen ge- wählten Fächern ausreichende Erfahrung gesammelt werden.

• Dem verstärkten Fokus auf Schulen als Organisationen wird mit dem angepassten Modell der berufspraktischen Ausbildung Rechnung getragen. Die Studierenden werden bereits während der Ausbildung auf ihre mit der Einführung geleiteter Schulen verbundenen Rollenverän- derungen hin sensibilisiert.

Konzept und Organisation der Praxiszentren

Wie bei den Kooperationsschulen sollen in Praxiszentren auch je etwa 50 Studierende der PHZH Praxiserfahrungen sammeln können. Neu soll diese Zusammenarbeit über die ganze Ausbildungszeit gepflegt werden und nicht nur auf das erste Semester beschränkt sein. Damit stehen die Pra- xiszentren den Studierenden während insgesamt sechs Semestern als Lernort zur Verfügung.

Je nach Grösse der einzelnen Schuleinheit besteht ein Praxiszentrum aus zwei bis vier örtlich nahe gelegenen Schulen. Da die Studierendengruppen stufengemischt organisiert sind, muss mindestens jede Schulstufe (Vorschul- stufe, Primarstufe und Sekundarstufe I) in einer der ange- gliederten Schulen vertreten sein. Bereits bei den Koopera- tionsschulen wird darauf geachtet, dass immer auch Kin- dergärten vertreten sind.

Wie im Modell der Kooperationsschulen besteht ein Mentoratsteam aus etwa 5 bis 6 Dozierenden, welche die Studierenden während der Berufspraktischen Ausbildung begleiten und die Zusammenarbeit mit den Praxislehrper- sonen pflegen.

Es ist denkbar, und die Planungsarbeiten laufen in diese Richtung, dass sich einzelne Lehrpersonen im Pra- xiszentrum auf ein oder mehrere Fächer hin spezialisie- ren. Durch systematische Weiterbildung erarbeiten sie sich zusätzliche, fachspezifische Kompetenzen, die ihnen die Möglichkeit geben, auch mit den Dozierenden der PHZH in den entsprechenden Fachbereichen zusammen zu arbeiten. Dabei eröffnet sich die Möglichkeit, eine Kultur des

«Fachspezifisch-Pädagogischen Coachings» (West, L., Staub F.C., 2003) verstärkt zu etablieren. Die Mitarbeit wird sich nach vertiefter Spezialisierung nicht nur auf die Arbeit im Praxiszentrum beschränken, sondern auch einen Einsatz in Ausbildungsmodulen oder Entwicklungsprojekten an der PHZH einschliessen.

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Der Aufbau von Praxiszentren kann somit längerfris- tig zu einer fachlichen Differenzierung im Schulfeld beitra- gen und einen Teilschritt auf dem Weg zur profilierten Lehrerschaft darstellen. Im Idealfall wird in jedem Praxis- zentrum jedes Fach, aber auch jedes zentrale pädagogi- sche Themenfeld durch Spezialistinnen und Spezialisten vertreten sein, die ihrerseits eine institutionalisierte Zu- sammenarbeit mit der PHZH pflegen. Jedes Zentrum wird damit über seine internen Expertinnen und Experten über den fachlichen Diskurs informiert, im günstigen Falle so- gar daran beteiligt sein.

Lernwege in Praxiszentren

Die Lernprozesse in den Praxiszentren werden auf zwei unterschiedliche Perspektiven fokussiert werden:

• Einerseits arbeiten die Studierenden regelmässig in einer Stammklasse ihrer Zielstufe, wo sie z.B. im Rahmen päda- gogischer oder allgemeindidaktischer Zielsetzungen eine Gruppe von Kindern und Jugendlichen führen und anlei- ten. In dieser Anlage arbeitet eine Klassenlehrperson mit einer oder zwei Studierenden. Die Begleitung durch Men- torinnen und Mentoren bezieht sich in diesem Rahmen vor allem auf Themen wie Allgemeine Didaktik, Klassen- führung, Kommunikation, Lernen und Entwicklung und soziale Interaktion.

• Andererseits arbeiten die Studierenden je nach gewähl- tem Fächerprofil in Fachgruppen an der Umsetzung fach- didaktischer Konzepte auch ausserhalb ihrer Stammklas- se. Diese Fachgruppen werden angeleitet und begleitet von Lehrpersonen, die sich auf ein Fach spezialisiert haben (Praxiscoaches) und von Fachdidaktikerinnen und Fachdidaktikern der PHZH.

Praxiszentren: Nutzen für die Schulen

Die Realisation von Praxiszentren verlangt von den Lehr- personen der betroffenen Schulen ein grosses Engagement.

Will man eine solche Entwicklung anregen, muss nach den vorhandenen Ressourcen bzw. nach dem Nutzen für die Betroffenen gefragt werden.

Grundsätzlich lässt sich feststellen, dass jedes Be- rufsfeld daran interessiert ist, die Ausbildung des Nach- wuchses auf hohem Niveau zu sichern. In diesem Sinne darf davon ausgegangen werden, dass sich Schulen für die Übernahme von Aufgaben im Rahmen der Lehrerbildung interessieren. Bereits jetzt arbeiten schon viele Praxislehr- personen und Kooperationsschulen engagiert in der Aus- bildung mit, weil sie Verantwortung für die Qualität ihres Berufsstandes übernehmen wollen.

Nebst dieser grundsätzlichen Übernahme von Mitver- antwortung können für Schulen folgende Gründe aus- schlaggebend sein, als Praxiszentrum zu arbeiten:

• Die Arbeit mit Studierenden wird von Praxislehrpersonen grundsätzlich als bereichernde Herausforderung wahrge-

nommen. Mit dem Konzept der Praxiszentren kann diese Arbeit über mehrere Semester aufgebaut und intensiviert werden. Es wird möglich, Entwicklungsaufgaben von Studierenden durch gezielte längerfristige Prozesse zu unterstützen und zu steuern.

• Die Zusammenarbeit im Rahmen gemeinsam realisierten Unterrichts erzeugt einen Wissens- und Erfahrungstrans- fer zwischen Praxislehrpersonen, Mentorinnen, Fachdi- daktikern und nicht zuletzt Studierenden. Dieser Transfer generiert allseitig einen ständigen Kompetenzzuwachs.

• Die zunehmende Befähigung der Studierenden im selb- ständigen Planen und Durchführen von Unterricht kann gegen Ende der Ausbildungsphase genutzt werden, in- dem die Studierenden im Sinne eines Lernvikariats das Praxiszentrum für einige Tage oder Wochen selbständig übernehmen und den Lehrpersonen damit die Möglich- keit geben, als Team Weiterbildungen und Entwicklungs- arbeiten zu realisieren (auch dies eine Weiterentwick- lung eines bereits bestehenden Ansatzes an der PHZH).

• Der Weg zu einem Praxiszentrum löst in den einzelnen Organisationen einen internen Entwicklungsprozess aus.

Die Schulen entwickeln über den Aufbau der erweiterten Kompetenz ein eigenes Profil als qualifizierter Ausbil- dungsort der Lehrerbildung.

• Ähnlich der Regelung in den Kooperationsschulen werden Leitungsteams für die Zentren mit einem Teilpensum an der PHZH beschäftigt werden, so dass die personelle Verankerung sichergestellt ist. Auch für Lehrpersonen mit einer entsprechenden fachlichen Qualifizierung werden für ihre Mitarbeit in den Fachbereichen der PHZH Teilan- stellungen möglich sein. Ferner werden die erweiterten Aufgaben und Pflichten der Schulen und ihrer Lehrer- schaft im Rahmen der Berufspraktischen Ausbildung entschädigt werden.

Praxiszentren: Nutzen für die PHZH

Die Vorteile, die sich durch das Modell Praxiszentren für die PHZH ergeben, wurden unter der Perspektive der Aus- bildung bereits beschrieben. Sie lassen sich wie folgt zu- sammenfassen:

• Erhöhte verbindliche Zusammenarbeit zwischen der PHZH und dem Praxisfeld über die ganze Ausbildungszeit;

• Intensiver Austausch in überschaubaren Einheiten;

• Höhere Kohärenz zwischen theoretischen Konzepten und praktischer Expertise;

• Zunehmende fachliche Entwicklung im Praxisfeld;

• Vereinfachte organisatorische Strukturen und Abläufe.

Für die Gesamtinstitution PHZH ist ein vertieftes, fachlich kompetentes Verhältnis zum Praxisfeld grundsätzlich wichtig und prägend. Nur über die ständige reale Ausei- nandersetzung mit Ansprüchen und Fragen der Praxis bleibt die PHZH ihrem Anspruch als Kompetenzzentrum

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für Lehren und Lernen gerecht. Die Zusammenarbeit mit Praxiszentren ist ein wichtiger Schritt in diese Richtung.

Ausblick

Forschungsergebnisse zur Wirksamkeit situierter Lernum- gebungen belegen für verschiedene Zielstufen und Domä- nen Vorteile in kognitiven und motivationalen Bereichen (Gräsel & Parchmann, 2004). Allerdings gibt es nur wenige Daten in Bezug auf die Wirksamkeit unterschiedlicher For- men des situierten Lernens in der Lehrerinnen- und Leh- rerbildung (Fölling-Albers, Hartinger & Mörtl-Hafizovic, 2005). Insofern eröffnet sich für die PHZH auch ein inte- ressantes Forschungsfeld.

Schon im beginnenden Sommersemester 2006 soll ein erstes Pilotprojekt gestartet werden. Die bestehenden Kooperationsschulen sind angefragt, neben dem Orientie- rungspraktikum auch das erste dreiwöchige Praktikum im Zwischensemester mit den gleichen Studierenden zu über- nehmen. Das Echo ist ermutigend. Das vorläufig auf diesen Umfang begrenzte Projekt wird uns wichtige Hinweise für die weitere Entwicklung liefern. Gleichzeitig gilt es, neue Schulen als Praxiszentren zu gewinnen – rechnen wir bei Vollausbau doch mit einem Bedarf von ca. 30 Organisati- onseinheiten. Parallel dazu müssen interne Abläufe ange- passt und Konzepte für Weiterbildungen und Spezialisie- rungen erarbeitet werden. Wir rechnen damit, dass wir im Hinblick auf das Gesamtprojekt «Phase 08» (vgl. auch H.-J.

Keller in diesem Heft, S. 8) an der PHZH für ein breiteres Angebot bereit sein werden.

Literatur

Collins, A., Brown, J.S. & Newman, S.E. (1989). Cognitive apprenticeship: teaching the crafts of reading, writing, and mathe- matics. In L.B. Resnick (Ed.), Knowing, learning, and instruc- tion (pp. 453–494). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum

Fölling-Albers, M., Hartinger, A. & Mörtl-Hafizovic, D. (2005). Situ- iertes Lernen in der Lehrerbildung, Zeitschrift für Pädagogik, 50 (5), 727–747.

Gräsel, C. & Parchmann, I. (2004). Die Entwicklung und Implemen- tation von Konzepten situierten, selbstgesteuerten Lernens.

Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 7 (Beiheft 3), 171–184 Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate Periphe-

ral Participation. Cambridge: Cambridge University Press.

Meier, A. (2006); Theorienutzungskompetenz. In: Y. Nakamura, C.

Böckelmann & D. Tröhler (Hrsg.). Theorie versus Praxis? Pesta- lozzianum Zürich. S. 89 ff.

Niggli, A. (2005); Unterrichtsgespräche im Mentoring. Oberentfel- den: Sauerländer

PHZH (2005): Modulevaluation Berufspraktische Ausbildung; un- veröffentlicht

PHZH (2004): Befragung von Mentorinnen und Mentoren; unveröf- fentlicht

Renkl, A. (1996). Träges Wissen: Wenn Erlerntes nicht genutzt wird.

Psychologische Rundschau, 47, 78–92.

West, L. & Staub, F.C.(2003). Content-Focused Coaching. Pittsburg, PA: Heinemann.

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Inserate

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Kooperationsschulen als berufspraktische Aus- bildungszentren

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Eine Zwischenbilanz

Kooperationsschulen weiterdenken:

Praxiszentren

Ausblick

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