Schulphobie: Klinik und Therapie

Mattejat, Fritz

Schulphobie: Klinik und Therapie

Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie 30 (1981) 8, S. 292-298

urn:nbn:de:bsz-psydok-28790

Erstveröffentlichung bei:

http://www.v-r.de/de/

Nutzungsbedingungen

PsyDok gewährt ein nicht exklusives, nicht übertragbares, persönliches und beschränktes Recht auf

Nutzung dieses Dokuments. Dieses Dokument ist ausschließlich für den persönlichen,

nicht-kommerziellen Gebrauch bestimmt. Die Nutzung stellt keine Übertragung des Eigentumsrechts an

diesem Dokument dar und gilt vorbehaltlich der folgenden Einschränkungen: Auf sämtlichen Kopien

dieses Dokuments müssen alle Urheberrechtshinweise und sonstigen Hinweise auf gesetzlichen

Schutz beibehalten werden. Sie dürfen dieses Dokument nicht in irgendeiner Weise abändern, noch

dürfen Sie dieses Dokument für öffentliche oder kommerzielle Zwecke vervielfältigen, öffentlich

ausstellen, aufführen, vertreiben oder anderweitig nutzen.

Mit dem Gebrauch von PsyDok und der Verwendung dieses Dokuments erkennen Sie die

Nutzungsbedingungen an.

Kontakt:

PsyDok

Saarländische Universitäts- und Landesbibliothek

Universität des Saarlandes,

Campus, Gebäude B 1 1, D-66123 Saarbrücken

E-Mail: psydok@sulb.uni-saarland.de

INHALT Nachruf Prof Dr med Hubert Harbauer

(Obituary

Prof Dr med. Hubert

_Harbauer)

1

Johann Zauner 60

Jahre

(Johann Zauner 60 Years) 153 Rudolf Adam 60

Jahre (Rudolf

Adam 60_Years) 265

Aus Praxis und

_Forschung

G _Baethge

_{Kindertherapie}

oder

_{Famihentherapie'}

(Child Therapyor Family

Therapy5)

159 F

_Baumgartel

Die Rolle projektiver Verfahren in der

therapieorientierten

Diagnostik (TheFunction of Pro-jective Methods in Therapy-centered

_Diagnostics)

77 E H Bottenberg

Personhchkeitspsychologische

Ana¬

lyse

der

_{„Vorstellung}

vom _eigenen Helfen" (VEH)

(Personahty-psychological Analysis

of the "Idea of

own

_Helping"

_(VEH) 124

E H Bottenberg Prosoziales Verhalten bei Kindern

„Vorstellung

vom _eigenen Helfen" _(VEH), Person-lichkeitskontextund Dimensionen des elterlichen Er¬

ziehungsstiles (ProsocialBehaviorin Children "Idea of own _{Helping" (VEH),}

_Personality

_Context, and Dimensions of Parental Child reanng Style) 137 M B Buchholz Psychoanalyse —

Famihentherapie

—

Systemtheorie

Kritische_BemerkungenzurThesevom

Paradigmau

echsel

(Psychoanalysis—Family

Therapy —

System Theory Cntical RemarksupontheTheory Concerninga _Changeof_{Paradigm) 48}

G _Deegener,Ch

_Jacoby

u M Klaser Tod des Vaters und seineBedeutungfürdieweitere

_Entwicklung

des Kindes eine_{retrospektive}Studie_(Deathof the Father andlts_Importancefor the

Psychosocial Development

ofthe_Children) 205

M Fuchs _{Beziehungsstorungen} und Funktionelle Ent¬

spannungstherapie

(Disturbed

Personal Relations and

FunctionalRelationTherapy) 243

U Gerhardt

Famihentherapie

—Theoretische Konzep

tionenund

_praktische

Wirklichkeit—

Ergebnisseeiner

Umfrage (Family

Therapy in Theoryand Practice) 274

P _Halg

_Symbolik

und Verlaufinder

_Therapie

einesdrei¬

zehnjährigen Stotterers mit dem katathymen Bilder leben(Symbohsm and Process in a Short Term The¬

rapy ofaMaleJuvenileStutterer usmg theDayDream

Techmque

ofGuided Affective_Imagery

(GAI))

236 H _Kuryu Th Deutschbein Zur

Erfassung

gesprachs-therapeutischer Prozeßvariablen anhand von Band¬

aufzeichnungen

(Collectmg

Data_{by Tape}

_Recordmgs

onProcessVariablesinChentcentered_{Psychotherapy)} 2

J Leistikow EinWechselwirkungsmodellzur

Ableitung

von Therapieentscheidungen aus

diagnostischen

In¬

formationen (A Model of_Rcciprocal Action for Ar-nvmgat

_Therapeutic

Decisions onthe BasisofInfor¬

mationObtainedin _Diagnostics) 118 G Lischke-Naumann, A Lorenz-Weiss u B Sandock

Das autogeneTrainingindertherapeutischenKinder¬ gruppe(Autogenous Trainingin

_{Group Psychothera}

pywith Children) 109

E Loschenkohlu G Erlacher Kinderanchirurgischen

Stationen

Überprüfung

eines _kognitiv orientierten

Interventionsprogrammes zur Reduktion von Ver¬

haltensstörungen

(Children in a Surgical Ward A

Cognitive Intervention Program for

Reducing

Beha-vioral

Disorders)

81

B _Mangold u W Obendorf

Bedeutung

derfamiliären

Beziehungsdynamikinder

Forderungsarbeit

und The¬ rapie mit behinderten Kindern (The

Significance

of the _Dynamics of_Family

_{Relationships}

in _Regard to

Managementof Retarded

Children)

12

F

_{Mattejat Schulphobie}

_{Klinik und}

Therapie (School

Phobia Chnical and

_Therapeutic

_{Aspects) 292}

U Rauchfleisch Alters- und

_{geschlechtsspezifische}

Ver¬

änderungen

der_{Frustrationsreaktion bei Kindernund}

Jugendlichen

(Age-andSex-related

_Changes

inthe

Re-action to Frustration in Childrenand

_Adolescents)

55 Ch Reimer u G

_Burzig

Zur

_{Psychoanalytischen}

_Psy¬

chologie

der Latenzzeit _(Some Consideiations _upon

Psychoanalvtic

Psychology

of the _{Latcncy Penod)} 33 V _Riegels Zur

_{Interferenzneigung}

_{bei Kindern mit}

minimaler zerebraler _{Dysfunktion (MZD)}

(Intcr-ference Tendencies in Childrenwith Minimum Cerc

bral_{Dysfunction (MCD)) 210}

M Rosler Befunde beim neurotischen Mutismus der Kinder — Eine

Untersuchung

an 32 mutistischen

Kindern _(An

_{Investigation}

of Neurotic Mutism in

Children_—Report on a _Studv of 32

_Subjects)

187

J Rogner u H _{Hoffelncr Differentielle Effekte}

einer

mehrdimensionalen

_{Sprachhellbehandlung}

(Difleren-tiated Effectsofa _{Multi-dimensionalSpeech}

_Therapy)

₁₉₅

U.Seidel _Psychodraina und

_Korpcrarbeit

(Psvcho-drama and

_Bodywork)

₁₅₄

G H Seidler

_{Psycho-soznle Aspekte}

_des

_Umgangs

_mit der_Diagnoseund dermtrafamiliären

Coping-Mecha-msmen bei

Spina

bifida und

_{Hydrocephaluskindern}

(Psycho-social

Aspectsof

_Copmg

with_Diagnosisand of Related

_Family

_Dynamics in Famihes

_Having

Children Afflicted _{with spina} bifida and

Hydroce-phalus) 39

R Schleiffer Zur

_{Psychodynamik}

des Gilles de la

Tou-rette _Syndroms

_{(Psychodynamic}

_{Considerations in}

Gilles dela Tourette's

_Syndrome)

₁₉₉

H -Ch Steinhausen u D Gobel Die

_Symptomatik

in einer kinder- und

_{jugendpsychiatrischen}

_Population I

_{Erhebungsmethode}

_{und Pra\alenzraten}

(Symptoms

in a Child and Adolescent _Psychiatric

_Population

1

_Methodology

and _{Prevalence) 231} A Stieber-Schmidt Zur Arbeitim_{„Reahtatsraum"}einer

Jugendlichen-Station in einer

_{psychotherapeutischen}

Klinik)

(ObservationsonAdolescentChnical

_Psycho¬

therapy)

247

W Vollmoeller Zur Problematik von

_{Entwicklungs¬}

krisen im _{Jugendalter (On} Problems of the

_Concept

of_{Juvenile Cnsis) 286}

H R Wohnlich Die

psychosomatisch-psychotherapeuti-sche

_Abteilung

derUmversitats-Kinderkhnik Zürich

Krankengut, Organisation

und

_{therapeutisches Konzept}

(Psychosomatic

psychotherapeutic Ward of the

Kin-derspital

Zürich _{Patients, Organisation,}

_Therapeutic

266

Concept)

Pädagogik,

Jugendpflege, Fürsorge

H Budde u H Rau

_{Unterbringung}

von

\erhaltens-autfalhgen

Kindernin _{Pflegefamüien}—

Erfahrungen

bei der Auswahl und

_{Differenzierung}

im Rahmen

eines

_{Pflegeelternprojektes}

_(Selection and Differen

tation ofFoster Famihes for _Behaviorally Disturbed

Children) 165

G _Deegener

_Ergebnisse

mitdem Preschool Embedded

FlguresTestbei

_{fünfjährigen}

deutschen_{Kindergarten¬} kindern _(Results uith the Preschool Embedded Fl¬ guresTest onFive-Year-Old_Children) 144 G Glissen u K-J Kluge Berufliche

Unterstützung

und _Forderung von

_Pädagogen

in einem Heim für

verhaltensauffalhge

Schuler _{(Occupational} Assistance and Promotion of the _Pedagogic Staffin a Home for

BehaviorallyDisturbed School Children) 174

IV Namenverzeichnis

K_{-J Kluge}u B Strassburg WollenJugendlichedurch

Alkoholkonsum Hemmungen ablegen, Kontakte

knüpfen bzw lhie Probleme ertranken5 (Alcohol

Abustin A.dolesccnts—A Means ofDiscardingInhibi

tions, of1 stablishing Contacts, or of_Drowmg Onc's

Pioblems) 24

K-] Kluge StattStrafen_{logische Konsequenzen(Logic}

ConsequencesInsteadofPumshment) 95 F Matttjat u J Jungmann Einübung sozialer Kom

petenz (A Gioup Therapy Program for _Developing and Exercismg

Competent

Social Behaviour) 62 L Metkens

Motivationspsychologische

Lrvvagungen

bei dei Planung und _Durchfuhrung des Unterrichts

in dei

Korpcrbehindertenschule (Psychological

Con-sidcrations on Motivation for the _Planntng and Re ahzation of

Teaching

in Schools for the Physically

Hmdicippcd)

305

I Milz Die

_Bedeutung

der Montessori _Pädagogik für die _Behandlung von Kindern mit

Teilleistungs-schwachen (The Significance of the Montessori TeachingMcthod in the "Ireatmtnt ofChildrenwith

Paitnl PciformanceDisorders) 298

F Peteimann Eltern- und Lrzichertiaining für den

Umgangmit_aggtessiven Kindern (Parcntsand Edu cator _Training with Regard to _Aggressiv Child's

Behav_lor) 217

| Peters Systematische Forderung\on Sclbstsicheihcit

und _{Selbstbehauptung} bei Heimkindern (Training of Seif rehance and Assettivcncss with

_Orphanage

children) 182

R Ramcckersu \\ Wertenbroch

Prophylaxe

vonVer

haltcnsauffalhgkeitcn als _Aufgabe von Kindergarten

(The Pre\cntion of _Inadequate Beha\lour in Kinder¬

garten) 70

] R Schultheis

Verhiltensprobleme

im

Berufsschul-altcr unter dem _Aspekt dei

_{Reahtitstherapie}

(The SignificanceofRcalitv_TherapyinRegard toBehavlor

Problems of Adolcsccnts Receiv mg Vocational

Edu-cation) 256

1 Wicnhues Der Einfluß von Schulunterricht auf die

Konzentrationsfähigkeit von Kindern im Kranken

haus

(Hospitalization

fromthe Point ofView of Chil dreninSccondarySchool Rcsultsfroma_{Questionaire)} 18

J Wicnhues SchulunterrichtimKrankenhaus als

Kom-pensations-undRehabihtationsfaktor(Schoolteaching

inthe

Hospital

aFactor ofCompensationandReha

bihtation) 91

H Zctn ZumProblem„SozialerErwunschttien" bei der

Erfassung \on Berufswahlmotiven _angehender

Er-ziehetmnen (The Problem of Social _Desitability in a

Sun_eyofMotivesfor

_Choosing

the ProfessionAspir

ed towith Ttamees at _Training

_Colleges

for Wellfare

Woikcis) 214

Tagungsberichte

H Rcmschmidt Bericht über die 17 Wissenschaftliche

Tagung dei Deutschen Gesellschaft für Kmdci und

Jugendpsychiatrie in München vom 25-27 5 1981

(Repoit of the 17thScientific Meetingof the German Association for Child and Adolescent _Psychiatry in

Mumch, May 25-27, 1981) 223

G "volffu _J Brix Berichtüberc ncA oc _Utagungzum

Thema _{„Psvchosoziale Betreuung onkologisch} er

krankter Kinder und ihrer Familien" in

Heidelberg

\om 3 10-5 10 1980

_(Report

on a Workshop on

"Psychosocial

Care for Children as Tumor Patients

and for Their _{Famihes", Heidelberg} October 3-5,

1980) 100

Kurzmitteilung

A R Bodcnheimer Vom Unberuf des _Psychiaters

(Psychiatrist—the Non

Profession) 103

Literaturberichte: Buchbesprechungen (Bookrcviews) Affemann, Rudolf Woran können wir uns halten' —

Kompaß durch die KonfliktfcldcrunseterZeit—Er¬ fahrungeneines Psychotherapeuten

Antoch, Robert F Von der Kommunikation zur Ko¬ operation Studien zur

individualpsychologischen

Theorie und Praxis

Hau, Theodor, R _{Psychoanalytische Perspektiven} der Persönlichkeit

Halsey, A D _{(Hrsg) Vererbung} und Umwelt Hcllw_{ig, Hedwig} Zur _{psychoanalytischen}

Behandlung

von schvvergestortenNeuioscktanken

Hommes, Ulrich _{(Hrsg )} Es _hegt anuns —

Gesptiche auf der Suche nach Sinn

Kellmcr Pringle, Mia Einebessere Zukunft für Kinder 105 Kuhmerker, Lisa, Mtntkowski, Marcia u Enckson,

Lois (edts) Zui Evaluation der Wertentvvicklung 106

Schmidt, Hans Dieter, Richter, Evelyn

Entwieklungs-wunder Mensch . 227 Mitteilungen (Announcements) 76, 108, 150, 186,228, 262, 313 226 227 107 105 107 227 NAMENVERZEICHNIS

Die fettgedruckten Seitenzahlen beziehen sich aufOriginalarbeiten,

diemit einem Tund R versehenen auf_{Tagungsberichte} und Rcfciatenteil Abraham, K 200 Ackerminn, N 27"7f Adam, R R227 265f Afkmmn,R K226 f Aftolter, F _192, 195 f Antoch, R T R227 Bacthgc, G 159ff. Buimgirtcl,T 77 ff. Berg, 1 293f Bloom, 1 195 Bodcnhumcr,A R 103ff. Bornstein,B 34f Bottenberg, F H 124ff., 137 ff. Brunei, D 130 Btix, 1 TlOOff Buchhol/, M B 48 ff. Buddc, H 165ff. Burton, I 46 Burzig,G 33 ff. Cimeion, D T 213 Cirkhuff, R 5f,9 Coitcs, S W 144ff Dceücncr, G 144ff., 205 ff. Dcutschbein, Th 2ff.

Diephold,

B 265f Dreikurs, R 96ff Duhrsscn,A 190, 192, 238, 244, 270 f Eckert, 1 4f 1 dwards, A L 215 I uckson, L R106f Ttikson,L H 288 rihchcr, G 81 ff. Euen, r v R107 Fcnichcl, O 46, 200 Fcrenczi, S 34, 200 Ferguson, G A 210ff Franke, V 4f Freud, S 33f, 36ff, 49f Friedrich, H 153f Frostig, M 12 Fuchs, M 243 ff. Gchssen,G 174 ff. Gerhard, U 274ff. Getzcl, 1 W 257f, Glasscr, W 256ff Goebcl, D 231 ff. Gordon,Th 96ff Graichcn, J 145, 192 Gmner,W 27 Gucnn, Ph _J 275 Guntern, G 48ff

Vandenhoeck&Ruprecht (1981)

Ausder

_Abteilung

fur

Psychiatrie

und

_Neurologie

des Kinder- und

_Jugendalters

der FUBerlin

Schulphobie:

Klinik

und

_Therapie

Von Fritz

_Mattejat

Zusammenfassung

Die

_wichtigsten

_Aspekte

bei der

_Diagnose

und

_Therapie

der

_Schulphobie

werden uberbhekshaft

_dargestellt.

Neben der

_{Notwendigkeit}

einer_genauen

differentialdiagnostischen

Abrenzung

der

Schulphobie

vonanderen Formen der Schul¬

angst undvomSchulschwanzen wird besonders

betont,

daß

die

_Schulphobie

in unterschiedlichen

Auspragungsformen

vorkommen kann. Die

Prognose

ist

_{dementsptechend}

sehr

unterschiedlich, die

_Therapie

hat sich darauf einzustellen. Schließlich wird

hervorgehoben,

daß die

Schulphobie

nicht

nur als individuelle

Störung,

sondern als Ausdruck einer

Famihenproblematik

zu sehen ist. Der

_Umgang

mit dieser

Famihenproblematik

ist

_{therapeutisch}

von entscheidender

Bedeutung.

1.

_Einleitung

Erste Vetsuche zur

psychiatrischen

Klassifikation von

Kindern,

die den Schulbesuch verweigern, wurden in den

30er

_Jahren

unternommen

_(Vgl.

Broadwin, 1932). Man unterschied von den schulschwanzenden Kindern eine

Gruppe

von

Kindern,

bei denen die

Schulverweigerung

auf eine neurotische

_Störung

_{zurückgeführt}

_{wurde. Seit der}

Arbeitvon

Johnson

u.a. wird fur

_Störungen

dieser Art der

Begriff „Schulphobie"

verwendet (s

Johnson

et

_al.,

_1941).

Mitdieser Wortwahl ist auch schonein bestimmtes-_vom

psychoanalytischen

Denken her geprägtes

-ätiologisches

Verständnis der Problematik mit

_angedeutet

Die

_Störung

wird als

_Phobie,

d.h. als

Ergebnis

einer

Angstverschiebung

gedeutet

Die

_{übermächtige}

_Angst

des Kindes vor dem

Verlust der familiären Sicherheit und

_Stabilität,

insbeson¬ dere vor dem Verlust der_{Mutter, kann nicht bewußt}

zuge¬ lassen

werden,

sondern wirdvomKind auf die Schule_proji¬

ziert, das Kind erlebt die Schule als bedrohlich und ängsti¬

gend.

Diesistabernur eine

_{Interpretationsmoglichkeit}

Eine

große

Zahl von Autoren _meint, daß der

phobische

Mecha¬

nismus keine so entscheidende Rolle

spiele

und daß der

Ausdruck

_{„Schulphobie"}

deshalb eine

Fehlbenennung

sei

(Vgl

z B die Arbeiten von

Coohdge

et_{al, 1957; Davidson,}

1960;

Bowlby,

1973,

S258tf;

Radin, 1967) Oft wird deshalb auch neuttalvon

„Schulverweigerung" gesprochen

2. Klinisches Bild und

_{diagnostische}

Merkmale

Kernsymptom

der

_Schulphobie

ist die

_Angst

des Kindes

vorder Schule und die damit verbundene

Verweigerungshal-tung. Die

Angst

kann sich dabei auf die Schule insgesamt

oder auf einzelne

Aspekte,

etwa auf einzelne Kinder oder

Lehrer oder auf bestimmte Situationen,wie z.B. denTurn¬

unterricht, beziehen. Die

_{Verweigerungstendenzen}

können dabei unterschiedlich stark ausgeprägt sein, von leichten

Schwierigkeiten,

etwa in der Art, daß das Kind zur Schule

begleitet

werden

_muß,

bis zur

vollständigen

monate- oder

jahrelangen Schulverweigerung.

Das Kind äußert diese

Schwierigkeiten

den Eltern

gegenüber,

das Kind mochte zu

Hausebleiben. Den Eltern istdas Problemalsobekannt,sie

sind aber nicht in der

_Lage,

das Kind zumSchulbesuch zu

bewegen.

Neben der

_Angst

vorder Schule sind eineReihe anderer

psychischer

Symptome

zu finden.

Schulphobische

Kinder

sind inder

Regel

sehr

unselbständig

undsehr starkvonder

erwachsenen

_Bezugsperson

_abhangig,

besonders _jüngere Kinder in unteren Schulklassen _zeigen starke

_Trennungs¬

schwierigkeiten

vonderMutter;fast alle

Schulphobiker

sind im sozialen Kontakt außerhalb der Familie

ängstlich

und

scheu,

in extremen Fallen _weigern sich diese

Kinder,

über¬

haupt

noch aus dem Hause zu

gehen.

_Depressive

Verstim¬

mungen finden sich ebenfalls

häufig,

teilweise zeigen sich auch

_{Zwangssymptome.}

Die genannten

psychischen

Symptome

sind bei deneinzel¬

nen

schulphobischen

Kindern m sehr unterschiedlicher

Weiseausgeprägt;

fast

immeraber

beginnt

die

_Schulphobie

mit

Klagen

des Kindes uber

körperliche

Beschwerden. Am

häufigsten

werden _{Bauchschmerzen genannt, vielfach auch}

Übelkeit, Erbrechen,

Schlafstörungen

und

_{Kopfschmerzen.}

Diese

_{körperlichen}

Beschwerden

psychischen

Ursprungs

stehen oftsostark im

Vordergrund,

daß das Kind zunächst

keinerlei

_Angst

vorderSchule artikuliert.DiemeistenEltern

werdenihr Kind insolchen Fallen zunächstzu Hauselassen

und sich an den Arzt wenden. Aus diesem Grundeist auch

der Hausarzt oder der Pädiater meist als erster mit der

Schulphobie

konfrontiert. Direkte und massive

Angstreak¬

tionen _zeigen sich bei diesen Kindern erst

_dann,

wenn die

Eltern nach mehreren

_{ergebnislosen}

_{körperlichen}

Untersu¬

chungen skeptisch

wetden und versuchen, das Kind zum

Schulbesuch zu _zwingen. Neben den

panischen Angstreak¬

tionen kommtes dabei meistauch zu

ärgerlichen,

_aggressi¬ ven

Anklagen

_gegendie Eltern undzu

heftigen

Auseinander¬

setzungen in der Familie. Erstwenn die Eltern

_kapitulieren

und das Kind zu Hause

lassen,

kehrt relativer Friedein der

Familieein.

Die

_Klagen

uber

_körperliche

Beschwerden bei der Schul¬

phobie

treten in einersehr charakteristischen Weiseauf. Am

stärksten sind sie _morgens, unmittelbar vor dem Schulbe¬

such; meist istder

_Montag

der

schwierigste

_Tag,

oft

begin¬

nen die Beschwerden auch schon am

Sonntagabend.

Wenn

F Mattejat

Schulphobie

Klinik und"Therapie 293

das Kind zu Hause bleiben

darf,

klingen

die Beschwerden

schnell

ab,

indenFerienverschwindensiemeist

_{vollständig.}

Damitistdas klinische

Erscheinungsbild

der

_Schulphobie

umrissen. Trotzsehr unterschiedlicher Manifestations- und

Verlaufsformen kann die

_Schulphobie

_diagnostisch

klar

umrissenwerden.Als weithin anerkannt können die

diagno¬

stischen Merkmale

gelten,

so wie sie der

englische

Kinder-psychiater

Berg

(s.

Berg

et

_al.,

₁₉₆₉₎

_{zusammengestellt}

hat.

Eine

Schulphobie liegt

dann vor, wenn die

folgenden

4

Kriterien erfüllt sind:

1. _{Das Kind zeigt starke}

_{Schwierigkeiten}

die Schule zu

besuchen. Diese

_{Schwierigkeiten,}

munden meist in eine

lange

andauernde

_Weigerung

des

_Kindes,

die Schule zu

besuchen.

2. _{Das Kind zeigt schwere emotionale}

_Störungen,

die durch die

_Symptome

wie

— _extreme

Ängstlichkeit,

—

depressive Verstimmungen

und

_{Stimmungsschwan¬}

kungen,

—

körperliche

Beschwerden ohne

organische

Ursache

gekennzeichnet

sind. Diese

_Symptome

treten

_auf,

sobald

das Kind mit der

_Forderung,

die Schule zu besuchen,

konfrontiert wird.

3. Die

_{Schulverweigerung}

des Kindes

_geschieht

mit Wissen der Eltern.

4. Das _{Kind zeigt keine ausgeprägten dissozialen Verhal¬} tensstörungenwie z.B.

Stehlen, Lugen,

_Streunen,sexuel¬

les

Fehlverhalten,

aggressive

Verhaltensstörungen.

3.

_{Differentialdiagnose}

In den Kriterien von

_Berg

sind bereits _einige

differential-diagnostische

Gesichtspunkte

mit

_angedeutet

Von der

Schulphobie

istdas Schulschwanzen

abzuheben;

die beiden

Syndrome

unterscheiden sich

_{phänomenologisch}

und

_patho¬

genetisch

in wesentlichen Punkten und sind klar

unter-scheidbar

_(Vgl.

_Bowlby,

1973, S.261, Gordon und

_Young,

1976,

S.410L).

In der Tabelle 1 sind die wesentlichsten

differential-diagnostischen

Kriterien

_{zusammengestellt}

Neben dieser

Unterscheidung

zwischen

_Schulphobie

und

Schulschwanzen,

die in der

kinderpsychiatrischen

Literatur

einhellig

getroffen

wird,

unterscheideteine ReihevonAuto¬ renauch noch zwischen der

Schulphobie

und der

Schulangst

(vgl.

Nissen, 1976). Das

_{schulphobische}

Kmd hat in der

Regel

keine schulischen

Leistungsprobleme,

es ist meist

durchschnittlich oder überdurchschnittlich

intelligent,

seine

Symptomatik

ist _eng auf die Famiheninteraktion

_bezogen

und als

_Ergebnis

einer neurotischen

Entwicklung

zu inter¬

pretieren. In

_Abhebung

dazu

_spricht

man von

Schulangst,

wenn das Kind _wegen tatsächlich

vorliegender

Schwachen

oder

_{Behinderungen}

dieSchulsituationfutchtet,etwa_wegen

einer

_{allgemeinen Begabungsminderung,}

einer

Teilleistungs-schwache,

wie z.B. einer

_Legasthenie,

_wegen einer

Sprach¬

störung oder wegen

körperlicher

Gebrechen Die Unter¬

scheidung

zwischen

Schulangst

und

Schulphobie

ist in

manchen

_praktischen

Fallen

_schwierig

zu

treffen,

da schul¬

phobische

Tendenzen manchmal durch

Teilleistungsschwa-chen oder ähnliche

_{Behinderungen}

verstärkt werden

Tabelle 1

_{Differentialdiagnose}

/wischen _Schulphobie und Schul schwänzen

Schulphobie Schulschwanzen

AngstinderSchulsituation

Maskierung der Angst durch somatische Beschwerden

HautigePers -zuge

furchtsam,sensitiv

Keine dissozialen Verhaltens¬ störungen in der Schule, keine

Dis7iplinarprobleme

Lern-undLeistungsmotivation

meisthoch

Intelligenz durchschnittlich bis überdurchschnittlich

Überprotektion

zuHause

(SymbiotischeStruktur) Eltern wissen um die Schulver¬

weigerung

Kindbleibt7U Hause

Keine _Angst in eler bchulsitua

tion

Körperliche Beschwerden nui

sehr selten

Haufigt Peis -/uge-aggressiv ausagtcrcncl

Häufig

ehsso/iale Verhaltens¬ störungen in der Schule,

Dis/i-plinarprobleme

Lern und _{Leistungsmotivation}

meist_niedrig

Intelligenz durchschnittlich bis unterduichschnittlich

Vernachlässigung

zuHause

(LosgelösteStruktur)

Elternwissennichtsvom Schul-schuan/eti

Kindbleibt nichtzuHause

Neben der

_Abgrenzung

zwischen den 3

_{diagnostischen}

Gruppen

Schulphobie,

Schulschwanzen und

Schulangst

muß bei der

Schulphobie differentialdiagnostisch

auch an eine

Reihe anderer

psychischer

Störungen,

wie etwa

_Depressio¬

nen,

psychotische Entwicklungen

oder

Zwangsneurosen

gedacht

werden. Darüber hinaus ist es selbstverständlich,

daß die

_{körperlichen}

Beschwerden in der

pädiatrischen

Untersuchung

genau

abgeklärt

werden und ein

organisches

Leiden

ausgeschlossen

wird. Dies ist

_jedoch

meist schon mehtfach

geschehen,

wenn das Kind in der

Kinderpsychia¬

tne

vorgestellt

wird.

4. Inzidenz und Prävalenz

Zur

_{Auftretenshaufigkeit}

der

_{Schulphobie liegen}

nur

ungenaue

Zahlenangaben

vor, die zudem noch sehr stark

schwanken. Diese

_Schwankungen

sind wohl _pnmar auf unterschiedliche

diagnostische

Praktiken zuruckfuhrbar.

Die höchsten

Zahlenangaben

finden sich in amerikani¬

schen Publikationen. Leton (1962) berichtet für amerika¬ nische

Verhaltnisse,

daß 3 von 1000 Erstkläßlern und 10

von 1000

High-School-Schulern

eine

Schulphobie

aufwei¬ sen. Noch hoher

hegen

Kennedys

Zahlen (s.

Kennedy,

1965). Er

_gibt

eineZahlvon 17Fallen von

Schulphobie

_pro

1000Kinderim

Jahr

an. Daswurde also

heißen,

daß

_knapp

2%aller Schulkinder_pro

_Jahrgang

eine

Schulphobie

aufwei¬ sen.

Die anderen

Zahlenangaben

in der Literatur

liegen

weit unterdiesenWerten. EineReihevonAutorenmeint,daß die

Häufigkeit

der

_Schulphobie

_{steigt, dieser Eindruck konnte} aber auch einfach darauf zurückzuführen sein, daß die

Aufmerksamkeit fur diese

Störung

in den letzten

Jahren

zugenommenhat

(vgl.

Gordon und

Young,

1976).

294 F Mattejat Schulphobie Klinik und_Therapie

Zur Pravalenz ist

_bekannt,

daß zwischen

_Jungen

und Madchen keine wesentlichen LJnteischiede bestehen. Die

Angaben

zur

Altersverteilung

sind insgesamt sehr

heterogen.

Schulphobien

scheinen relativ

_gleichmaßig

uber alle Schul¬ klassen

hinweg

verteilt

vorzukommen,

ein_gewisser

_Anstieg

istzwischen der 3.und7. Schulklasse anzunehmen. Schlie߬ lich ist noch _anzumerken, daß im

Gegensatz

zum Schul¬

schwanzen bei der

Schulphobie

kein klarer

_Zusammenhang

zum soziookonomischen Status der Familie herzustellen ist.

Schulphobien

kommen in allen sozialen Schichten _vor;

etwas

_{uberreprasentiert}

konnten allenfalls mittlere soziale Schichten sein, genauere

Zahlenangaben

sind hierzu

jedoch

nicht vorhanden.

5.

_Ätiologie

Bei den

_{ätiologischen Zusammenhangen (vgl.}

Gordon und

_Young,

1976) der

_{Schulphobie spielt}

die intrafamihare Dynamik eine entscheidende Rolle. Im

tyischen

Falle zeigt ehe Mutter des

_{schulphobischen}

Kindes eine

depressive

Personhchkeitsstruktut. Die sehr enge und ambivalente

Beziehung

zu ihrer_eigenen Mutterwareinerseits durch das

Getuhl der

_{Abhängigkeit}

oder andererseits durch

untet-schwelhge, feindselige

und _{aggressive Gefühle geprägt.} Die

Ablösung

ausdieser

_Beziehung

istihrnurzumTeil

_gelungen.

Die Mutter des

_{schulphobischen}

Kindes hat dieTendenz,zu

ihrem _eigenen Kind eine ähnliche

Beziehung

zu

entwickeln,

besonders

dann,

wenn die ehelichen

_Beziehungen

fur sie

unbefriedigend

sind. Auch Todesfalle in der Familie oder

schwere Krankheiten können die

_{symbiotischen}

Tendenzen derMutterverstatken. DasVerhalten der Mutter

_gegenüber

dem Kind ist

bindend-uberfursorghch;

eine

eigenständige

Entwicklung

und

_Abgrenzung

des Kindesistfur die Mutter nur schwer zu tolerieren. Ablehnende Gefühle

_gegenüber

dem Kind kann dieMutternicht

zulassen;

sie_reagiertautsie

mit

_{Schuldgefühlen}

und mit einer

_{Intensivierung}

ihrer

uber-fursorghchen Haltung.

DiesesVerhaltensmustet wird beson¬ ders dann

aktualisiert,

wenndas Kmd erkrankt.

Die Rolle des Vaters isterstin den letzten

Jahren

starker

inden

Blickpunkt geruckt

(s.

Takagt,

1972;

Skynner,

1977).

Der Vater ist eher _passiv, er

_beschäftigt

sich _wenig mit

Erziehungsfragen;

in der Familie nimmt er ehereine

Rand-position ein. Auch er istdeshalb nicht in der

_Lage,

ein Ge¬

gengewicht

zum

Erziehungsverhalten

der Mutter zu schaf¬

fen. Das Kind bekommtin der Familie keine klare

_Fuhrung

oder

_Anleitung-,

die Eltern lassen sich vielfach vom Kind

bestimmen;

die

_{generationalen}

Rollen sind undeutlich ausgeprägt. Nach außen hin ist die Familie relativ

isoliert,

gegenüber

äußeren Institutionen wie z.B. der

Schule,

istsie

mißtrauisch,

alle

_{Familienmitglieder}

_neigen

_dazu,

_{der äuße¬}

ren Umwelt die

_{Verantwortung}

an ihren Problemen zuzu¬

schieben.

Das Kmd ist meist schon in der Vorschulzelt sehr

tren-nungsangsthch,

es hat

_{Schwierigkeiten,}

einen autonomen

und

_{unabhängigen}

Verhaltensstil zu entwickeln. Außerhalb

der Familieist es meist

_{angsthch-zuruckgezogen}

und sozial

isoliert,

gegenüber

den Fitem

_dagegen

trittes fordernd und

kontrollierend aut. In _{der Schule versuchen diese Kinder} zumindest die

_Anerkennung

_{des Lehrers durch gute Leistun¬}

gen zu_erringen,wasihnen

häufig

auch

_gelingt.

DieseBezie¬

hung

zum Lehrer ist aber wegen ihrer

Abhängigkeit

von

guten

Leistungen

des Kindes

standig

gefährdet.

Insgesamt

fühlt sich das Kind außerhalb der Familie und besonders in

der Schulebedroht. Teilweise steht dabei die Furchtvordem

Leistungsversagen,

teilweise eher die

_Angst

vorden anderen

Kindernim

Vordergrund.

Bei einem solchermaßen vulnerablen Kind können

_Ereig¬

nisse,wie z.B. Krankheit der_Mutter,GeburteinesGeschwi¬

sterkindes,

Eheprobleme

oder

_{Ehescheidungen, Umzug}

oder Schulwechselzueiner

_Verstärkung

der

_Ängste

und damitzu einer

_{Dekompensation}

fuhren.

Aut die

_{körperlichen}

Beschwerden

_gehen

die Eltern ent¬

sprechend

dem beschriebenen Verhaltensmuster meist aus¬

giebig

ein,veranlassen oftviele

_{Untersuchungen}

und halten daran

fest,

daß das Kind

körperlich

krankseiund nicht zur

Schule

_gehen

könne.

_Gegenüber

der Umwelt

_verteidigen

sie

die

_Symptomatik

des Kindes. Die _ganze Familie fühlt sich durch die

_zustandigen

Institutionen

_angegriffen.

Der Um¬ gang der Eltern mitdem Kind istdabeimeist

widerspruch¬

lich;

ihr offenes Verhalten ist stutzend und

_{fürsorglich;}

unterschwellig

bzw. indirekt aber

_geben

sie dem Kind die

Schuld anden bestehenden

_{Schwierigkeiten.}

Je

langer

die Abwesenheit von der Schule

dauert,

um so

starker kommteinesekundäre

_Dynamik

in

Gang:

Beim Kind

wachst die soziale

Isolation;

Schuldgefühle

und

_depressive

Stimmungslage

verstarken

sich,

das Kind gerat auch zuneh¬ mend in einen

_{Leistungsruckstand.}

Fur das ubersensitive Kind wird damit eine

Wiedereingliederung

in die Schule

immer

schwieriger.

In

_{Erstexplorationen}

von

schulphobi¬

schen Kindern stoßt man meist auf solche

_Aspekte.

Die Kinder

geben

z.B. _an, daß sie deshalb nicht in die Schule

gehen können,

weilsievon den Klassenkameraden dann als

Schulschwanzer oder Faulenzer

gehänselt

wurden,

oder weil

siedenversäumtenStoff nichtaufholen können.

Analog

zu

diesem,

sich selbst verstärkenden Kreislauf bei

den Kindern, entwickelt sich auch bei den Eltern eine ähn¬

liche

_Dynamik,

die sich

_vorwiegend

im Anwachsen der

elterlichen

_{Schuldgefühle}

undin einerverstärkten

_Projektion

aggressiver

Impulse

nach außen hin zeigt.

Die hier

_typisierend

beschriebenen

_{ätiologischen}

Zusam¬

menhange

konnten auch in

empirischen Untersuchungen

aufgezeigt

werden (s.z.B.:

_{Gittelmann-Klein, 1975; Berget}

al., 1969;

Berg

und McGuire, 1974). Eine _{methodisch gut} fundierte

_Untersuchung

zur

Schulphobie

stammtvon Wald¬

ron et al. _(1975). Diese Autoren

_verglichen

35

schulpho-bische Kinder mit _Kindern, die andere neurotische Störun¬ gen aufwiesen. Durch paarweise

Zuordnung

der Kinder nach einer Reihe von Kriterien wurde die

Vergleichbarkeit

der

_Gruppen

_{gewährleistet.}

Bei der

_Untersuchung

wurden klinische

_{Einschatzungen}

der beiden

_Gruppen

_{durchgeführt.}

Diese

_Ratings

warenhinreichend verläßlich.Sie

_bezogen

sich inhaltlich auf3 Bereiche:

(1)

Symptomatik

desKindes,

(2) Merkmale der Eltern und der

_{Famiheninteraktion,}

(3) auslosende Faktoren.

Die

_{signifikanten}

Unterschiede zwischen den beiden

Untetsuchungsgruppen

sind inden

folgenden

Tabellen _2, 3 und4

_dargestellt.

F Mattejat Schulphobie KlinikundTherapie 295

Tabelle 2 _Signifikante Unterschiede zwischen schulphobischen Tabelle4 _SignifikanteUnterschiedeinden situationalen (auslosen

Kindern und Kindern mit anderen Neurosen nachWaldron etal den) Faktoren /wischen

schulphobischen

Kindern und Kindern mit

(1975) anderenNeurosennach Waldronetal ₍₁₉₇₅₎

Kindermit Kindermit

Schulphobie anderenNeurosen

Trennungsangst 75% 32%

Starke_{Abhängigkeit}von

der_Bezugsperson 75% 37%

Depression 56% 26%

Tendenzzu unrealistischhohen

Erwartungenansich selbst 32% 9%

Tendenz,aggressiveImpulse aufPersonenaußerhalb der

Familiezu _projizieren 18% 0%

Gehemmter Ausdruck

derPhantasie 72% 35%

Die _{Symptome „Angst} vor der Schule" und _„Klagen uber

körperlicheBeschwerden" sind hier nichtzufinden,dadiesebeiden

Symptome von Waldron o a als definitonsche Merkmale der

Schulphobieverwendetwurden

Tabelle 3 _Signifikante Unterschiede in der Familiemnteraktion zwischen Familien mit_{schulphobischen} Kindern und Familien mit

Kindern andererNeurosennach Waldronet al (1975)

FamiliengruppeI _{Familiengruppe}II

(Kindmit (Kindmitan¬

Schulphobie) dererNeurose)

Abhängigkeit

Mutter hat _Schwierig¬ keiten , sich vom Kmd

zutrennen 74% 32% Eltern lassen Selbstab¬

grenzung des Kindes

nichtzu 41% 20%

Feindseligkeit

Eltern _reagieren verär¬

gert auf Forderungen

des Kindes 73% 47%

Kind hatinder Familie

Sundenbockfunktion 65% 38%

Familienimbalance Das Kmd ist fur die Mutter erheblich wich¬ tigerals derVater

(Kindorientierungder

KM) 38% 9%

Bei den theoretischen Modellen zur

Ätiologie

der Schul¬

phobie

stand zunächst der

phobische

Mechanismus im

Vordergrund. Gegenüber

diesem

Modell,

das den mtrapsy-chischen Äbwehrmechanismus betont, wurde im weiteren

Verlauf der

Forschung

das Problem der

Trennungsangst,

der

_{wechselseitigen Abhängigkeit}

von Mutter und Kind in

den

_{Vordergrund geruckt.}

DiesesModell bezieht sich starker auf die

_Beziehung

und auf die Interaktion zwischen Mutter und Kind, wenigerauf

intrapsychische

Mechanismen. Das

Scbulphobisehe Kindermit

Kinder anderenNiuiosin Familiäre Faktoren

(z B Tod eines Fami¬

lienmitgliedes, Krank¬ heitu wahrgenommene

Todesgefahr, Abwesen¬ heit, Trennung von

einem Flternteil, De

pression bei einem Elt

ernteil) 46% 17%

SchulischeFaktoren

(Schul Anpassungs

Schwierigkeiten, 7 B

wegen Schulwechsel,

Schwiengk mit einem

Lehrer, Leistungs schwiengk, ängsti¬

gende Ereignisse in der

Schule) 52% 0%

Trennungsangstmodell

ist heute wohl die am weitesten

verbreitete und

_{akzeptierte ätiologische}

_Vorstellung

zur

Schulphobie (vgl.

etwa_{Davidson, 1960, Bowlby, 1973).}

Die

_Schulphobie

ist auch einer

verhaltenstherapeutischen

Analyse

gut

zugänglich.

In

_{verhaltenstherapeutischen Begrif¬}

fen wird die

_Symptomatik

beim Kinde als

_{Vermeidungsreak¬}

tion _{interpretiert; che}

Verhaltensanalyse

betrachtet außer

dem

_{symptomatischen}

Verhalten einerseits die verschiede¬

nen

Aspekte

der

angstauslosenden

Situationen

(responden-ter

_Aspekt)

und andererseits das Verhalten derMutterbzw der _Eltern, die diese

_{Vermeidungsreaktion}

des Kindes ver¬

stärken _(operanter

_Aspekt)

_(vgl.

Lazaruset_{al., 1965)}

Mit dem Aufkommen famihenorientierter

_{Betrachtungs¬}

weise in neuerer Zeit wurde auch die

Perspektive

bei der

Interpretation

det

_Schulphobie

über die

_{Mutter-Kmd-Dyade}

hinaus auf die gesamte Familie erweitert _(s. z B.

Berger,

1974) Die

_systemisch

orientierte

Familienbetrachtung

be¬

tont besonders die

mangelnde

Geschlossenheit des

paren-talen

_Systems,

die

_ungenügende

_Abgrenzung

zwischen Eltern und Kind und in

Verbindung

damit die

Unfähigkeit

der

Eltern,

das Kind

_adäquat

mit

_{Reahtatsforderungen}

zu kon¬

frontieren(s.

Skynner,

1977,S

306ff.).

Diegenannten

ätiologischen Interpretationsmoglichkeiten

zur

Schulphobie

schließen sich gegenseitig nicht aus. Indem

die einzelnen Modelle

jeweils

unterschiedliche

_Aspekte

des

Entstehungszusammenhangs

hervorheben,

erganzen siesich

vielmehr

_{wechselseitig.}

_Je

nach der individuellen

Ausprä¬

gung der

Problematik,

je nach dem

Typus

der

Schulphobie

und _je nach Altersstufe steht der eine oder andere

Aspekt

starkerim

Vordergrund.

Bei_jüngerenKindernz.B

_spielt

die aktuelle Familiemnteraktion meist eine

größere

Rolle, bei

jugendlichen Schulphobikern dagegen

sind Personhchkeits-charaktenstika und

intrapsychische

Dynamik

starker zu

berücksichtigen.

296 F.Mattejat Schulphobie Klinik und_Therapie

6.

_Prognose

Die _Prognose istbei den einzelnen

schulphobischen

Kin¬ dern sehr unterschiedlich,

allgemeine

prognostische

Anga¬

ben zur

Schulphobie

erscheinen deshalb nicht seht sinnvoll.

Es

_gibt

aber_{einigeKriterien,} anhand derermanbeim einzel¬

nen Kindeine rechtdifferenzierte

prognostische Beurteilung

abgeben

kann.

(1) Daserste Kriterium istdasAlter.

_Je

_jungerdas Kindist,

um sobessetistdie

_Prognose.

Mankann beietwa 11

_Jahren

eine Grenze ziehen. Bei

schulphobischen

Kindern untet 11

Jahren hegt

die Chance, einen _guten

Behandlungserfolg

zu

erreichen, bei etwa 90%, bei Kindern uber 11

_{Jahren liegt}

sie sehr viel

niedriger.

Die

Behandlungserfolge

liegen

hier_je

nach Intensität der

_Behandlung

zwischen 30 und 60%

(vgl.

die

_Angaben

von

Rodnguez

etal., 1959;

_Berg,

1970), also

recht

_niedrig.

(2) Das zweite

prognostische

Kriterium, der

_Schweregrad

der

Schulphobie

überschneidet sich mit dem ersten Krite¬

rium. Bei alteren Kindern und

Jugendlichen

sind schwer

chromfizierte, bei _jüngerenKindern leichtere,akuteFormen

häufiger.

Eine Reihe von Autoren (s. z.B.

_Coohdge

et _al.,

1957;

Kennedy,

1965;

Berg

et _{al., 1969;} Baker und Wills, 1978)unterscheidetauch2 Formen der

_Schulphobie,

— die leichtere Form wird als akute neurotischeKrise, — die schwerere Form als

tiefergehende

chromfizierte Per¬

sonlichkeitsstoning

vetstanden.

Bei den leichteren Formenkannmeistdurcheine ambulante

Therapie

bereits em

befriedigender

Schulbesuch erreicht

werden.

_Kennedy

(1965) etwa beschreibt ein ambulantes

Behandlungsprogramm,

in dem bei allen behandelten Kin¬

dern eine schnelle Wiederaufnahme des Schulbesuchs er¬

reicht werden konnte. Die

Erfolgserwartung

bei sehr leich¬

ten

Schulphobie-Eormen

ist also recht

hoch,

sie

_hegt

bei

adäquater

Behandlung

bei nahezu 100%. Bei schweren Formen der

_Schulphobie

ist eine ambulante

Behandlung

dagegen

wenig

erfolgversprechend,

meist wird eine statio¬

näre

Behandlung notwendig.

_Berg

(1970) berichtet von einem sehr intensiven stationären

_Programm

fur schwere

Falle von

Schulphobie,

bei denen die Kinder und

Jugendli¬

chen im Durchschnitt 1

Jahr

lang

stationär

_{untergebracht}

waten, an den Wochenenden waren che Kinder

jeweils

zu

Hause. Bei etwa derHaltte der Kinder konnte ein befriedi¬

gender

Schulbesuch erreicht werden. Die

_Prognose

ist bei schwerenFormendemnach selbstunterintensivsterBehand¬

lung

relativ ungunstig.

(3)

Das dritte Kriterium istdie

_Kooperation

der Eltern In welchem Maße projizieren auch die Eltern

Aggressionen

nach

außen,

wie stark verschieben auchsie ihre

_Ängste

auf

Außensituationen? Kolludieten die Eltern mit dem schul¬

phobischen

Kind odet sindsienochansatzweiseindet

_Lage,

das Kmd mit der

_Forderung

der

Reahtatsanpassung

zu

konfrontieren?

_Fragen

dieser Art zielen letztlich auf die

Famihenparhologie

ab. In extremen Fallen verhindern die Eltern die

_Behandlung

des Kindes, eine

Therapie

wird erst

durch

_gerichtliche

Maßnahmen,

wie etwa den

_Entzug

des

Sorgerechts

bzw. eine

entsprechende Androhung

erzwun¬

gen. Zudiesem Kritetium der Eiternarbeitfinden sichinder

Literaturkeine

_{Zahlenangaben.}

_{Therapeutisch}

aber scheint

dies besonders bei _jüngeren Kindern der entscheidende Faktor fur den

_Erfolg

oder

_Mißerfolg

einer

Behandlung

zu sein

(vgl.

hierzu

Skynner,

_1977).

7.

_Therapie

In der Literatur wird uber unterschiedlichste Behand¬

lungsformen

berichtet. Dazu zahlen u.a. die

langfristige

psychoanalytische Behandlung

des Kindes oder

_Jugendli¬

chen,

Elternberatung

oder

_{Elternbehandlung,}

verhaltensthe-tapeutische

Techniken,

wiez.B. die

systematische

Desensibi¬

lisierung,

Verhaltensshaping

und _{Eltern training} (s. z.B. Lazarus et

_al.,

_1965; Hersen, 1971;

vgl.

auch Schröder, 1974), außerdem medikamentöse

_{Behandlungen,}

z.B. mit

Antidepressiva

(vgl.

Gittelman-Kletn et

al.,

1971;

Gittel-man-Klein, 1975). In neuerer Zeit wurden auch verschie¬ dene Formen der

_{Famihentherapie}

bei der

_Schulphobie

eingesetzt (s. z.B. Hess, 1980). Oftmals wird auch ganz einfach versucht, durch

_{entsprechenden psychologischen}

Druck das Kmd zumSchulbesuchzu_zwingen.

Trotz der Vielfalt der

Behandlungsformen

können einige bewahrte

_{Grundprinzipien}

der

_{Schulphobie-Behandlung}

herausgestellt

werden, die

_unabhängig

vom

jeweiligen

therapeutischen

Ansatz bei einer

großen

Anzahl vonAuto¬ ren zufinden sind(s. z.B.Naderet

al.,

_1975;Miliar, _1961;

Skynner,

1977;

Kennedy,

1965).

(1) Es sollte versucht

werden,

das Kind

_möglichst

schnell wieder in die Schule

einzugliedern.

Je

langer

die Schul¬

verweigerung

andauert,

um so starker kommt beim

Kind und auch bei den Eltern einsekundärer,

pathoge-nerZirkelin

Gang

undumsoschwerer wird die Thera¬

pie.

(2) Um nun eine

Wiederbeschulung

zu

ermöglichen,

istes

notwendig,

den Eltern und dem

_{schulphobischen}

Kind

gegenüber

herauszuarbeiten,daß das Kind nicht krank ist, insbesondere, daß es nicht

körperlich

krank ist.

Vielmehr versucht der

_Therapeut,

die Starken des Kin¬ des zu akzentuieren und deutlich zu machen, daß das

Kind durchaus in der

_Lage

_ist,die Schule zu besuchen

(3) Drittenssind die Eltern dannzu_{unterstutzen,}eineklare

und feste

_Entscheidung

fur den Schulbesuch des Kindes

zu

treffen,

vom Kind den Schulbesuch in deutliche!

Weisezu fordern und diese

Forderung

auch

konsequent

durchzusetzen.

(4) Schließlich isteine _enge

Absprache

mitanderen invol¬ vierten Stellen, wie etwa der Schule oder dem Arzt,

wichtig,

um vetmeidbare Pannen (etwa, daß das Kind von der Schule aus wieder nach Hause

geschickt

wird

oder daß der Kinderarzt einAttest ubereine Krankheit

ausstellt) zuvermeiden.

Bei leichten Fallen von

Schulverweigerung,

die Ausdruck einerakutenKrisesind,istesoft schon

möglich,

nacheinem

Beratungsgesprach

mitden Eltern wiedereinenSchulbesuch

des Kindeszu erreichen. Man kann den Eltern direkt_sagen,

daß das Kind

_{körperlich gesund}

ist und

entsprechende

Ratschlage geben,

wie sie

vorgehen

können.

Bei schweren

_{Schulphobien dagegen}

wurde em solches

Vorgehen

sicher zum

Mißerfolg

fuhren. Eltern und Kinder

F Mattejat Schulphobie Klinikund_Therapie 297

waren

gleichermaßen

überfordert. Schon alleine durch die

Mitteilung,

das Kindsei

_{körperlich gesund,}

wurdensich die Eltern

_angegriffen

fühlen und den Kontakt einfach abbre¬ chen. Und selbst wenn die Eltern versuchen _wurden, die

Ratschlage

zu

befolgen,

wäre em

_Erfolg

unwahrscheinlich,

wahrscheinlicher wäre eine

Verstärkung

der

Symptomatik,

dasVertrauenderElternindie

Behandlung

wäreerschüttert

Diesistwohl auch der wesentliche Grund

_dafür,

warumsich

manche_{Autoren gegen}einen

sofortigen Beschulungsversuch

aussprechen

und dafür _sind, zunächst den

_{psychologischen}

und famihemnteraktionalen

_Hintergrund

der Problematik

therapeutisch anzugehen

(s. z.B. _{Talbot, 1957, Davidson,}

1960). Hierzu ist

_anzumerken,

daß die genannten

Behand-lungspnnzipien,

die auch als

_{Therapieziele}

verstanden werden können, nach unseren

Erfahrungen

fur

_jede

Schul¬

phobie gelten.

Die

_Frage

_ist,wieschnell undwiedirekt diese

Ziele _angegangen werden

können;

dies ist_je nach

Ausfot-mung und

Schweregrad

der

Schulphobie

und der dahinter stehenden

_{Famihenproblematik}

sehr unterschiedlich.

_Je

starker der

Widerstand,

je

schwerwiegender

die Problema¬

tik,um sostarker wirdman auch zunächst_„mitdem Wider¬

stand

_gehen".

Als

_Beispiel

_dafür,

wie man bei schweren Fallen von

Schulphobie vorgehen

kann,sei abschließend dasstationäre

Behandlungsprogramm

skizziert,

so wie es in den letzten

Jahren

ander

Abteilung

fur

Psychiatrie

und

Neurologie

des

Kindes- und

_Jugendalters

der FU Berlin entwickelt und in

einigen Fallen mit _gutem

Erfolg erprobt

wurde. Das Pro¬ gramm orientiertsich nicht aneinerbestimmten

therapeuti¬

schen

_{Schulrichtung,}

es istvielmehr

problemonentiert,

d.h.

die

_Beitrage

der verschiedenen

_{therapeutischen Richtungen}

zum Verständnis der

Schulphobie

werden in der

Behand-lungskonzeption

jenachEinzelfall und

Behandlungsphase

in

unterschiedlicher

_{Gewichtung berücksichtigt.}

Diestationäre

Behandlung

dauertimDurchschnittetwa3—4Monate

(1)

Vorbereitung

der Familie,

„Behandlungsvertrag", Auf¬

nahme des Kindes

Schon die Art und Weise, wie das Kind stationär

_aufge¬

nommen wird, ist bei der

_{Schulphobie therapeutisch}

von

entscheidender

_Bedeutung.

Bei Eltern und Kindern besteht

meist eine sehr starke Abwehr _gegen eine stationate Auf¬

nahme,

denn mit der Aufnahme wird das Kind

_zeitweilig

von der Familie getrennt und damit ist _ja schon in vielen

Fallen das entscheidende Problem der Familie und des Kin¬ des tangiert.Wirversuchendeshalb schon

rechtzeitig

vorder

Aufnahme die Familie

möglichst

ausführlichautdie Behand¬

lung

vorzubereiten und insbesondere bei den Eltern eine

möglichst

gute

Behandlungskooperation

herzustellen.

(2)

Therapeutische Bearbeitung

der

Hintergrundsproblema-tik

_{(Durchschnittliche}

Dauer 1Wi-2 Mon)

Die erste und

längste

Phase der stationären

Behandlung

selbst konzentriert sich auf die

Bearbeitung

der familiären

Hintergrundsproblematik.

Hierzu sind intensive

psychothe¬

rapeutische Gespräche

mitdenEltern

_notwendig.

Diethera¬

peutische

Atbeit mit dem Kind auf der anderen Seite hat

Ziele,

wie z B che

Verminderung

der

Abhängigkeit

von den

Eltern,

Erhöhung

der

_{Selbständigkeit, Verminderung}

der

allgemeinen

sozialen

_Angst

und

_Verbesserung

der

Durchset-zungsfahigkeit gegenüber Gleichaltrigen.

Mit dem Fort¬ schrittin

Richtung

auf solche Ziele verbessert sich auch die

allgemeine

psychische

Verfassung

des Kindes, etwa

bezüg¬

lich der

_{Selbstwertproblematik}

oder der

_{Depressivität}

Bei manchen Kindern werden diese Ziele _pnmar über

psycho¬

therapeutische Gespräche

angegangen, bei anderen werden auch

entsprechende verhaltenstherapeutische

Programme

auf derStation_eingesetzt

(3)

Wiedereingliederung

in die Schule _{(Durchschnittliche}

Dauer. 3—4Wochen)

Nachdieserersten

_{Behandlungsphase}

kann wieder daran

gedacht

werden,das Kind in eineAußenschule zuschicken

Die

_{Wiedereingliederung}

in die Schule muß

allerdings

sehr

sorgfaltig

vorbereitet_sein, sie

erfolgt

schrittweise, zunächst mitmassiver

Unterstützung

und Kontrolle durch uns. Nach

undnach übernimmt das Kmd selbst die Kontrolle uber den

Schulgang

und andereschulische

_Fragen.

(4)

Rückgliederung

inshäusliche Milieu _{(Durchschnittliche}

Dauer 3—4Wochen)

Sobald sich der Schulbesuch des Kindes stabilisiert hat,

d.h. wenn _einige Wochen

lang

em

selbständiger Schulgang

ohne

_körperliche

Beschwerden und ohne

Ängste

erreicht ist

undwenn auchinderSchule selbst keine

größeren

Probleme

mehr

_auftreten,

versuchen wir die

Behandlungsfortschntte

auf das hausliche Milieuzu

übertragen.

Die

Ruckgliederung

in die Familien

geschieht

ebenfalls

vorsichtig

und schritt¬ weise. In dieser Phase

_übergeben

wir Funktionen, die wir

übernommen

hatten,

zunehmend zurück an die Eltern. Die Elternarbeit ist hiet direktiver als in den

vorhergehenden

Behandlungsphasen,

wirkönnen_jetztden Eltern auchdirekt

Ratschlage

zum

Umgang

mitdem Kind

_geben

Bei alteren Kindern und

_Jugendlichen

kann statt der bisher

_durchge¬

führten getrennten

Sitzungen

mit Eltern einerseits und dem

Kind andererseits nun an _gemeinsame

Famihensitzungen

gedacht

werden. Das

Therapiemodell

der strukturalen

Famihentherapie

von Minuchtn (1974) z.B. istbei Familien mit

_{schulphobischen}

_{Kindern gut anwendbar}

_(vgl

Fram-rose, 1978).

(5)

Abulante

_{Nachbetreuung}

Die ambulante

_{Nachbetteuung}

ist_je nach Indikation und

Therapiemotiv

ationder Familie sehr unterschiedlich Hierzu

kann z B. eine

langfristige psychagogische Therapie

fur das

Kind

_gehören

odereine_gemeinsame

Famihentherapie

oder

auch

_{Einzeltherapien}

fur die Eltern Wenn ehe Familie zu

keiner weiteren intensiven

_Therapie

motiviert _ist, wird ihr auf

_jeden

Fallein lockerer ambulanter Kontaktvon unserer

Seite aus

angeboten

In der

_Regel

wird dieses

_Angebot

von

den Fltern auch _gerne

_wahrgenommen

298 I.Milz:

_{Montesson-Padagogik}

Summary

SchoolPhobia: Chnical and

_Therapeutic

_Aspects

The most unportant aspects in

thagnosis

and

_therapy

of school

_phobia

are

_surveyed.

Itis _necessary to discnminate

school

_phobia

_{from other forms of school anxiety and from} truancy.

Symptomatology

and seventy of school

phobia

may be very different.

Prognosis

depends

on these factors and

_{therapy planning}

hastoconsiderthem.Itis

emphasized

that school

_phobia

isnot

_only

anmdiviual

Psychiatric

disor¬

der but also an

expression

of

family

problems.

The

manage-ment of these

family problems

isessential for the

develop¬

mentof

therapy.

Literatur

Baker,H. und U. Wills: School Phobia: Classification andTreat¬

ment.Bnt.J. Psvchiat., 132, S.492-A99,1978.-Berg,/.- A

Follow-Up Study of SchoolPhobie Adolescents Admitted to an In-Patient Unit. _J. Child Psychol. Psychiat., 11, S.37-47, 1970.

-Berg, I., Nichols, K und C Pritchard: School Phobia - Its Classification

and _Relationship to _{Dependency. J.} Child _{Psychol. Psychiat., 10,} S.123-141,1969.

-Berger, H. G.-SomaticPamandSchoolAvoid¬

ance.Chnical_Paediadncs,S.819-826, 1974.-Bowlhy,

J.:Anxious Attachement and the „Phobias" of Childhood. In: _{Bowlby, ].,} Attachement andLoss,Vol.II:_Separation.BasicBooks,NewYork,

1973.- Broadwm, I.A.- A Contnbution

tothe _Study of_Truancy. Am.J.Orthopsychiat.,2 S.253-259, 1932.

-Coolidge,J. C, Hahn,

P.B., und A Peck: School Phobia: NeuroticCnsisor_Wayot Lite. Am. _{J. Orthopsychiat., 27, S.296-306,} 1957. - Davidson, S.

School Phobia as a Manifestation of_Family Disturbance._J. Child

Psychol.Psychiat., 1,S. 270-287,1960.-Framrose,R.-Out-Patient Treatment of Severe School Phobia. _Journal of _{Adolescence, 1,} S.353-361, 1978. — Gittelman-Kletn,

R.-Pharmacotherapy and

Managementot_{Pathological Separation Anxiety.} Int._J. of Mental Health, 4, S.255-271, 1975. -Dies.-_PsychiatricCharactenstics of the Relatives of School Phobie Children. Mental HealthinChildren,

I, S._325-334, 1975.

-Gittelman-Klem, R., Klein, D.F. und G. Oaks: ControlledImipramineTreatmentofSchool Phobia. Arch. Gen. _Psychiat., 25, S._204-207, 1971. - Gordon, _{D.A. und}

R.D. _Young. School Phobia: ADiscussion of_Etiology, Treatment, and Evaluation._{Psychol. Reports, 39,}S.783-804, 1976.

-Hersen,

M-- The Behavioral Treatment of School Phobia. The _Journal of Nervous and Mental _{Disease, 153, S.99-107,} 1971.

-Hess, T. Paradoxe Interventionen in systemischer Famihentherapie. Fami¬

hendynamik, 5, S.57-72, 1980.

-Johnson, A.M., Falstem, £., Szurek,S. und M.Svendsen School Phobia.Am.J.Orthopsychiat.

II, S.702-711, 1941.

-Kennedy, W.A.: School Phobia: _Rapid Treatment of 50 Cases. Journal of Abnormal

Psychology,

70, S.285-289, 1965.-Lazarus, A.A

,Davidson, G.C. und D.A.

Po-lefka Classical and _Operant FactorsintheTreatment ofaSchool

Phobia.J.Abnorm. _Psychol.,70,S.255-229, 1965.-Leton,

D.A.-Assessment of School Phobia. Mental _Hygiene, 46, S.256-264,

1962.-MiliarT.P.: TheChild Who Refuses_toGo_toSchool.Am.J. Psychiat., 118, S.398-404, 1961. - Minuchtn, S.: Famihes

and

Family Therapy.Tavistock, London, 1974.-Nader,P.R.,Bullock,

D und B.Caldwell. School Phobia. Pediatnc Chnics of North America, 22,S.606-617,1975.

-Nissen,G.. Psychogene Störungen

mit _{vorwiegend psychischer Symptomatik.} In: Harbauer, H., Lempp, R., Nissen, G. und P.Strunk, Lehrbuch der speziellen

Kinder- und_{Jugendpsychiatrie.}3.Aufl.S. 95-121._Springer,Berlin,

1976.

-Radin,S.. _{Psychodynamic Aspects}ofSchool Phobia.

Com-prehensive Psychiatry,8,S.119-128, 1967.

-Rodnguez,A., Rodn-guez, M- und L.Eisenberg: The Outcome of School Phobia: A

Follow-Up StudyBasedon41 Cases. Am._J.Psychiat.,116,

S.540-544, 1959. - Schröder,

G.-Verhaltenstherapie bei Kindern mit

Ängsten. In: Kraiker, Ch. _(Hrsg.),Handbuch der Verhaltensthera¬ pie. Kindler, München, 1974.

-Skynner, A.C. R.. One Flesh:

Separate Persons. Constable, London, 1977.

-Takagi, R.: The

Famihy Structure of School Phobics. Acta _{Paedopsychiatnca, 39,} S.131-146, 1972. - Talbot, M.: Pamc _in School Phobia. Am.

J.

Orthopsychiat.,27,S.286-295, 1957.

-Waldron, S., Shrier, D.K., Stone, B. und F.Tobin: School Phobia andotherChildhood Neu¬

roses:ASystematic Studyof the ChildrenandTheir Famihes.Am.J.

Psychiat.,132,S._802-808, 1975.

Anschr. d. Verf.:_Dipl.-Psych.F.Mattejat, Kliniku. Poliklinikf.

Kinder- und_{Jugendpsychiatrie,} Hans-Sachs-Str.6,3550_Marburg.

Pädagogik, Jugendpflege,

Fürsorge

Die

_Bedeutung

der

_{Montessori-Pädagogik}

für die

_Behandlung

von

Kindern

mit

_{Teilleistungsschwächen}

Von

_Ingeborg

Milz

Zusammenfassung

Die Tatsache, daß Lern- und

_{Verhaltensstörungen}

bei Kindernheute mehr und mehr

zunehmen,

zwingtzu Überle¬

gungen, wie von

pädagogischer

Seite

vorbeugend

und be¬ handelnd

_eingegriffen

werden kann. Eine

Untersuchung

an

546 Schulkindern hat

ergeben,

daß _enge

_Beziehungen

zwi¬

schen emotionalen

_Störungen

und

_{Teilleistungsschwächen}

bestehen. Damitwerden für die

_Behandlung

_gestörter Kin¬ derin der Schule neben

psychotherapeutischen

und sozial¬

psychologischen

Maßnahmen auch

_{neuropsychologische}

Aspekte

für Didaktik und Methode des Unterrichts eine

Vandenhoeck&Ruprecht (1981)