Olivia Müller
Spachdiagnostik und Sprachförderung von Kindern mit Migrationshintergrund in
Kindertageseinrichtungen
Diplomarbeit
Pädagogik
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Olivia Müller
Spachdiagnostik und Sprachförderung von Kindern mit Migrationshintergrund in Kindertageseinrichtungen
GRIN Verlag
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Sprachdiagnostik und Sprachförderung in Kindertageseinrichtungen
unter besonderer Berücksichtigung von Kindern mit Migrationshintergrund
Diplomarbeit
im Studiengang Interkulturelle Pädagogik
vorgelegt von Olivia Müller
am 28.04.2014
an der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe
Kurzfassung 2
Kurzfassung
Im Zuge der Ergebnisse von internationalen Leistungsvergleichstudien wie IGLU (In- ternationale Grundschul-Leseuntersuchung) oder PISA (Program for International Stu- dent Assessment) (vgl. Deutsches Pisakonsortium, 2003), geriet auch der Bildungsauf- trag von Kindertageseinrichtungen in den Fokus der Öffentlichkeit. In Deutschland be- gann eine breite Debatte darüber, dass Kindergärten und andere Tageseinrichtungen ihren Schwerpunkt von der reinen Betreuung und „Aufbewahrung“ der Kinder, hin zur Bildungsstätte für die frühkindliche Entwicklung verlagern müssen, was durch die Kul- tusministerkonferenz (KMK) und die Jugendministerkonferenz (JMK) (2004) im ‚Ge- meinsamen Rahmen der Länder für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen‘
konkretisiert wurde. Besonderes Augenmerk wurde u.a. auf die Sprachentwicklung gelegt und darauf, mögliche Sprachentwicklungsstörungen und damit eventuell dro- henden, schulischen Misserfolg frühzeitig zu erkennen und die Sprachentwicklung an- gemessen zu fördern (KMK u. JMK (2004, S.4)). Das bedeutet für die Bildungspolitik die große Aufgabe, die frühpädagogische Sprachdiagnostik aufzubauen und Sprach- förderangebote auszubauen.
Ein wichtiger Aspekt bei diesem Thema ist die Tatsache, dass der Anteil der Kinder mit Migrationshintergrund, bzw. derer, die Deutsch nicht als Muttersprache sprechen, in den Kindertageseinrichtungen weiter zunimmt, wie die Beauftragte der Bundesregie- rung für Migration, Flüchtlinge und Integration (2012, S.76) feststellte.
Was bedeutet diese Tatsache für die Sprachdiagnostik und Sprachförderung, die in den Bildungseinrichtungen stattfindet?
Die folgende Arbeit soll einen Einblick geben in die derzeitige Situation der sprachli- chen Diagnostik, Förderung und Bildung im frühkindlichen Bereich und darin, wie das Thema in den verschiedenen Bundesländern gehandhabt wird. Besonderes Augen- merk wird darauf gelegt, in welchem Umfang dabei berücksichtigt wird, dass längst nicht mehr vom einsprachig, Deutsch sprechenden Kindergartenkind ausgegangen werden kann, sondern der Anteil der Kinder, die mehrsprachig aufwachsen oder mit einer anderen Muttersprache als Deutsch, immer mehr steigt.
Das erste Kapitel beschäftigt sich mit den fachlichen Hintergründen zu Spracherfas- sungsverfahren im Allgemeinen und den verschiedenen Facetten der Sprachdiagnos- tik.
Kurzfassung 3
Kapitel zwei beleuchtet den besonderen Aspekt der Mehrsprachigkeit und die damit verbunden Schwierigkeiten beim Spracherwerb und der Sprachstandsmessung.
Das dritte Kapitel befasst sich damit, wie diagnostische Verfahren der Mehrsprachigkeit von Kindern gerecht werden können und welche Diagnoseinstrumente es derzeit in diesem Bereich gibt.
Anschließend wird im vierten Abschnitt ein Überblick über verschiedene Methoden bei der Sprachförderung gegeben und Überlegungen angestellt, wie Sprachförderung Kin- dern mit Migrationshintergrund bzw. mehrsprachig aufwachsenden Kindern gerecht werden kann es wird kurz skizziert, welche Ansprüche dadurch an das pädagogische Personal in den Kindertageseinrichtungen gestellt werden.
Kapitel fünf befasst sich damit, wie die Diagnostik und Förderung der sprachlichen Kompetenzen in den noch relativ neuen Bildungsplänen der Kindertageseinrichtungen in den verschiedenen Bundesländern berücksichtigt und umgesetzt werden. Außerdem wurden einige entsprechende Textstellen gesammelt, die Bezug nehmen auf die aktu- elle Situation von vielen Kindern in den elementaren Bildungseinrichtungen, die mehr- sprachig aufwachsen.
In Kapitel sechs werden exemplarisch an vier Bundesländern die unterschiedlichen Vorgehensweisen und Verfahren erläutert, die dort zur Diagnose und Sprachförderung im Elementarbereich eingesetzt werden.
Der letzte Abschnitt bietet eine kurze Zusammenfassung und schließt mit einigen Über- legungen dazu, welche weiteren Entwicklungen sich positiv auf die Situation von Kin- dern mit Migrationshintergrund in Bezug auf ihre sprachliche Bildung auswirken könn- ten.
Inhaltsverzeichnis 4
Inhaltsverzeichnis
Kurzfassung ... 2
Inhaltsverzeichnis ... 4
Einleitung ... 6
1 Sprachdiagnostik ... 8
1.1 Definitionen und Begriffe ... 8
1.2 Notwendigkeit von Spracherfassungsverfahren ... 8
1.3 Funktionen der Spracherfassungsverfahren ... 8
1.4 Diagnostische Methoden ... 11
1.5 Untersuchungsbereiche ... 14
1.6 Qualitätsmerkmale ... 17
1.7 Probleme der Sprachstandsmessung ... 21
1.8 Zusammenfassung ... 23
2 Zweitspracherwerb und Mehrsprachigkeit ... 24
2.1 Sprachentwicklung, Sprachlernen, Spracherwerb oder Sprachaneignung ... 24
2.2 Grundlegendes zum Spracherwerb ... 24
2.3 Mehrsprachigkeit ... 26
2.4 Besonderheiten des Zweitspracherwerbs ... 27
2.5 Einflussfaktoren auf den Spracherwerb ... 28
2.6 Spracherwerbsstörung oder mangelnde Sprachbeherrschung ... 32
2.7 Faktoren in der Entwicklung kindlicher Mehrsprachigkeit ... 33
3 Berücksichtigung der Mehrsprachigkeit bei Sprachstandsmessungen .... 39
3.1 Ansprüche an Diagnoseverfahren für mehrsprachige Kinder ... 39
3.2 Verfahren, die Mehrsprachigkeit berücksichtigen ... 42
4 Sprachförderung ... 51
4.1 verschiedene Arten der Sprachförderung ... 51
4.2 Sprachfördertools ... 52
4.3 Sprachfördermaßnahmen ... 52
4.4 Einzelne Sprachförderprogramme für mehrsprachige Kinder ... 57
4.5 Erfolgsfaktoren für die Sprachförderung ... 62
4.6 Zusammenfassung ... 65
5 Die Orientierungs- und Bildungspläne im Elementarbereich ... 67
5.1 Der Bildungsbereich Sprache ... 73
Inhaltsverzeichnis 5
5.2 Diagnostik in den Bildungsplänen ...73
5.3 Sprachförderung in den Bildungsplänen ...75
5.4 Mehrsprachigkeit in den Bildungsplänen ...77
6 Eingesetzte Testverfahren und Förderprogramme in den Bundesländern ...84
6.1 Baden-Württemberg ...93
6.2 Bayern ...99
6.3 Berlin ...102
6.4 Nordrhein-Westfalen ...105
6.5 Zusammenfassung ...110
6.6 weitere Maßnahmen ...112
7 Fazit und Ausblick ...114
Literaturverzeichnis ...116
Abbildungsverzeichnis ...124
Liste der erwähnten Diagnoseverfahren und Fördermaßnahmen (in alphabetischer Reihenfolge)...125
Diagnoseverfahren ...125
Föderprogramme, -konzepte und -materialien ...126
Einleitung 6
Einleitung
„Die Grenzen meiner Sprache bedeuten die Grenzen meiner Welt“
(Wittgenstein, 1921, 5.6)
Mit diesem Zitat von Ludwig Wittgenstein aus seinem Werk „Tractatus logico philosophicus“ wird deutlich, welche Bedeutung er der Sprache in der Gesellschaft beigemessen hat. Auch wenn man bedenkt, dass die Sprache an sich zwar den größ- ten Anteil an unserer Kommunikation einnimmt, aber wir auch sehr viel nonverbal in- teragieren, entspricht seine Aussage der Tatsache, dass in unserer heutigen Gesell- schaft Sprache eine sehr wichtige Schlüsselrolle innehat. Die bemerkenswerteste Stel- le ist meines Erachtens aber die Kombination der Worte „meiner Sprache“. Hier wird deutlich, dass nicht die Sprache als solche unsere Grenzen festsetzt, sondern das Vermögen jedes einzelnen, seine persönliche Sprache (einsprachig, mehrsprachig oder nonverbal) einzusetzen, um seine Welt zu verstehen und sich ihr verständlich zu machen.
Verständigung ist eine Grundvoraussetzung für eine erfolgreiche Schul- und Ausbil- dungslaufbahn und somit auch die Grundlage für gesellschaftliche Teilhabe. (vgl.
Kniffka, Siebert- Ott, 2012, S. 9).
Im deutschen Bildungssystem ist die Hauptvoraussetzung für eine gelungene Teilhabe am Unterricht in allen Fächern, die Beherrschung der deutschen Sprache und in be- sonderem Maße, einer nicht alltäglichen Fachsprachlichkeit, die in keiner Weise mit allgemeinen kommunikativen Fähigkeiten verglichen werden kann, wie sie die Kinder aus ihrem täglichen Umfeld kennen und benutzen. Für immer mehr Kinder stellen der Unterricht und die darin verwendete Sprache eine enorme Hürde dar. Hierzu gehören ein großer Teil der Kinder mit Migrationshintergrund bzw. der Kinder, die Deutsch als Zweit- oder Fremdsprache lernen, aber auch muttersprachlich deutsche Kinder verfü- gen nicht immer über eine ausreichende Sprachkompetenz, um im deutschen Schul- system erfolgreich zu sein, wie u.a. bei Kniffka, Siebert-Ott (2012, S.16 ff) zu lesen ist.
Trotz viel postulierter Wertschätzung der kulturellen Vielfalt und Anerkennung von Mehrsprachigkeit, sind viele Kinder in unserem monolingualen Bildungssystem be- nachteiligt und haben deutlich geringere Bildungschancen (vgl. Schulz / Tracy / Wen- zel, 2008, S.9), weil sie eine andere Muttersprache haben. Diesen, sozusagen künst- lich erzeugten Nachteil gilt es nun wieder auszugleichen, die fehlende Sprachkompe- tenz (in diesem Fall eigentlich „Deutschkompetenz“) soll entsprechend gefördert wer- den um die Kinder für die Schule „fit zu machen“.
Einleitung 7
Der Trend geht hierbei immer mehr zu präventiver Sprachförderung und verlagert sich hauptsächlich in den vorschulischen Bereich der frühkindlichen Bildung, um schon vor dem Schulstart Förderbedarf erkennen und entsprechende Maßnahmen einleiten zu können. Diesen wichtigen Aspekt soll die vorliegende Arbeit verdeutlichen.
1 Sprachdiagnostik 8
1 Sprachdiagnostik
1.1 Definitionen und Begriffe
Die Begriffe Sprachstandserhebung, Sprach(stands)erfassung oder Sprachstandsanalyse werden hier, so wie überwiegend in der Fachliteratur (vgl. u.a.
Lengyel 2012, S. 8), synonym verwendet. Sprachdiagnostik umfasst den kompletten Bereich, der „den gesamten Prozess und alle Tätigkeiten fokussiert, mit dem Daten
zum Sprachstand von Kindern sowie weiterführende Informationen gesammelt, erho- ben analysiert, bewertet, in Beziehung gesetzt und interpretiert werden.“ (Lengyel, 2012, S. 8)
1.2 Notwendigkeit von Spracherfassungsverfahren
Die Sprache an sich ist Werkzeug, um alle anderen Bildungsherausforderungen und Entwicklungsmöglichkeiten des Alltags zu erschließen. Deshalb können vielfach nur Kinder, deren sprachliche Entwicklung ungestört verläuft, ihr Bildungspotential unein- geschränkt entfalten. Allerdings verläuft die sprachliche Entwicklung bei allen Kindern sehr individuell und auch nicht bei jedem Kind problemlos. Ehlich, Bredel und Reich (2008, S.10) schreiben in ihrem ‚Referenzrahmen zur altersspezifischen Sprachaneig- nung‘ von einer vorsichtigen Schätzung, bei der etwa jedes fünfte oder vierte Kind ei- nes Jahrgangs einen spezifischen Sprachförderbedarf aufweist. Das bedeutet, dass sie sich bestimmte sprachliche Strukturen erst lange nach dem Zeitraum aneignen, in dem Kinder normalerweise die entsprechende Kompetenz erwerben. Wenn diese Probleme bei der Sprachentwicklung nicht erkannt werden, bzw. die Kinder nicht unterstützt wer- den, können sich Folgewirkungen zeigen, wie beispielsweise Kommunikationsschwie- rigkeiten, Verhaltensauffälligkeiten oder Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten, die weite- re drastische Entwicklungsverzögerungen und/oder Probleme in der Schule zur Folge haben können. Je früher solche Entwicklungsprobleme erkannt werden, desto größer sind die Chancen, sie durch ganzheitliche und spielerische Förderung aufzufangen.
1.3 Funktionen der Spracherfassungsverfahren
Derzeit werden in Deutschland in den verschiedenen Bundesländern viele verschiede- ne Verfahren eingesetzt, wie in den folgenden Kapiteln vertieft dargestellt wird, um den Sprachstand von Kindern im Elementarbereich zu bestimmen. Auch in den einzelnen
1 Sprachdiagnostik 9
Ländern gibt es meist keine einheitliche Vorgehensweise. Die verschiedenen Verfah- ren unterscheiden sich auch erheblich in Bezug auf den wissenschaftlichen Hinter- grund, den Entwicklungszeitraum, die messmethodischen Merkmale für Diagnosever- fahren (Validität, Objektivität, Reliabilität und Normierung), die zugrundeliegenden frühpädagogischen Standards, die Durchführung (z.B. Dauer, Ort, Personal oder Zeit- punkt), den zu testenden Bereich bzw. Umfang der sprachlichen Kompetenzen oder die Zielgruppe, die getestet werden soll. Diese verschiedenen Kriterien sind hauptsäch- lich davon abhängig, wodurch die eigentlichen Untersuchungen motiviert sind. Es gibt verschiedene Möglichkeiten der Klassifizierung der Verfahren. Die folgende Einteilung nach unterschiedlichen Funktionen, ist angelehnt an die Einordnung von Lilian Fried aus ihrer „Expertise zu Sprachstandserhebungen für Kindergartenkinder und Schulan- fänger“ (2004). Wie im oberen Abschnitt zu erkennen war, ist die Hauptfunktion von Spracherfassungsverfahren das Aufspüren von Problemen bei der normalen Sprach- entwicklung. Dennoch gibt es verschiedene Gründe, weshalb solche Verfahren einge- setzt werden. Fried (2004, S.17-26) unterscheidet zwischen einer politischen und einer pädagogischen Funktion.
x Politische Funktion
In der Politik werden Hilfsmittel und Werkzeuge benötigt, die (hauptsächlich statisti- sche) Informationen liefern, um die einzelnen Arbeitsbereiche wirkungsvoll zu kontrol- lieren. In Bezug auf die Sprachstandserfassung bedeutet das, dass hier hauptsächlich Verfahren eingesetzt werden, bei denen eine große Anzahl von Kindern ein sogenann- tes Screening durchläuft und entsprechende Risikogruppen herausgefiltert werden.
Frühzeitige Erkennung und vorbeugende Maßnahmen sollen spätere Probleme und gesellschaftliche Kosten verhindern oder verringern.
Gesundheitspolitisch versucht man die Kinder zu erfassen, die Risikofaktoren für eine Sprachentwicklungsstörung aufweisen. Damit diese frühzeitig sprachtherapeutisch behandelt werden könnten
Die Ergebnisse von PISA (vgl. Baumert 2003) zeigten, dass in unserem monolinguis- tisch geprägten Bildungssystem bestimmte soziale Gruppen, u. a. auch Kinder mit Migrationshintergrund, besonders benachteiligt sind. Deshalb werden Sprachscree- nings aus bildungspolitischen Gründen eingesetzt, um potentiell benachteiligte Kin- der frühzeitig zu identifizieren und (zeitweise) zu fördern, um Bildungsgerechtigkeit zu gewährleisten. Der aktuelle Bildungsstand soll objektiv messbar gemacht werden. Die Zuteilung von Kindern zu verschiedenen Förderprogrammen wäre damit nicht mehr abhängig von der (subjektiven) Einschätzung der ErzieherInnen, sondern von der Erfül-
