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Die Information:
Bericht und Meinung FORUM
„ . . . Du kannst notfalls Deine Eltern
sogar anzeigen"
Zu dem Beitrag
von Dr. rer. nat. Horst Schetelig in Heft 37/1983
Widerspruch
Zweifacher Widerspruch ist anzumelden:
— Der Verfasser identifi- ziert statistisch ausgewie- sene Sozialindikatoren, von denen aus er gradlinig eine Mitschuld bzw. sogar Schuld der Pädagogen (speziell der linken) an psychischen Schäden bei Schulkindern ableitet.
— Als „Hauptschuldige"
fungieren neben Eltern und linken Pädagogen nicht etwa Schulen, son- dern „integrierte Gesamt- schulen" mit ihrer ver- meintlichen „Konflikt-"
oder „Revolutionspädago- gik".
Zum ersten: Unstrittig ent- stehen in unserer Gesell- schaft mit ihrer ständigen Entwicklung Friktionen, deren Basis widersprüch- lich verlaufende Realpro- zesse bilden, zum Beispiel steigende Tendenz einer Berufstätigkeit der Frau vs.
tradierte Strukturen der ar- beits- und funktionsteili- gen Familie. Und ebenso ist unstrittig, daß derartige Widersprüche auch das
„pädagogische Verhält- nis" zum Beispiel zwi- schen Mutter und Kind be- einflussen. Nur ist dies al- les so neu nicht: Bereits die seit Ende der 60er Jah- re auch bei uns zugängli- chen Untersuchungser- gebnisse von R. Spitz über
„Hospitalismus" lassen den Schluß zu, daß Ex- tremabweichungen in der Gestaltung des pädagogi- schen Verhältnisses be-
reits in der frühesten Kind- heit entweder zu „Ver- wahrlosung" des Kindes oder zu „overprotection"
führen können.
Aus diesen Ergebnissen könnte rückschließend auf die gesellschaftlichen Ver- hältnisse gefolgert wer- den, daß allemal das „Wohl des Kindes" insoweit zu berücksichtigen wäre, als es um seiner Zukunft wil- len in den Genuß jenes pädagogischen Verhältnis- ses gelangen kann, das überhaupt erst seine Ent- wicklung ermöglicht. Wie dieses Verhältnis zu ge- stalten sei, haben nach Hermann Nohl auch viele Vertreter der geisteswis- senschaftlichen wie empi- rischen Pädagogik ver- deutlicht. Gleichwohl im- pliziert die Geschichtlich- keit dieses Verhältnisses auch eine Berücksichti- gung jener gesellschaft- lichen Veränderungen.
Und wenn Schetelig hier die Verbindung von mit So- zialindikatoren belegten sozialen Prozessen und
„Sozialisationsergebnis- sen" bei Kindern mono- kausal herstellt, bezeugt er damit, die Geschichte der Erziehung nicht zur Kennt- nis genommen zu haben:
Die Gesellschaft mit ihren Entwicklungsprozessen produziert die Herausfor- derungen, denen sich Päd- agogen „zum Wohle des Kindes" zu stellen haben.
Aus der Geschichte der Er- ziehung dürfte kaum ein gegenteiliger Schluß zu ziehen sein. Im Klartext:
Wenn soziale Prozesse auf das „Wohl des Kindes" tat- sächlich in der von Schete- 6 Heft 44 vom 4. November 1983 80. Jahrgang DEUTSCHES ÄRZTEBLATT Ausgabe A
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25 Tabletten 50 Tabletten 100 Tabletten 2 Amp. i. m.
5 Amp. i. m.
3 Amp. i. v.
10 Amp. i. v.
DM 10,09 DM 19,37 DM 34,70 DM 3,89 DM 8,68 DM 6,91 DM 20,63
Schulkinder
lig dargestellten Weise Einfluß nehmen sollten, haben die Pädagogen dar- an keine Schuld! Gerade die von Schetelig zitierten
„linken" Pädagogen be- mühen sich darum, gesell- schaftlich produzierte Wi- dersprüche für ihre Kon- zeption nutzbar zu ma- chen (vgl. dazu: W. Brezin- ka 1976), um damit für ihre Ideologie fruchtbaren Bo- den zu finden. Sie sind deshalb nicht über ihre
„erzieherische Ideologie"
zu packen, sondern über deren politische Demas- kierung. (Hierbei sei dar- auf hingewiesen, daß spe- ziell Gamm u. a. ihr ausge- sprochenes oder unaus- gesprochenes Vorbild poli- tisch in den „realsozialisti- schen" Zuständen der DDR und UdSSR sehen, woran sich sofort die Frage nach den dort existieren- den sozialen Widersprü- chen und ihren Scheinlö- sungen knüpfen läßt!) Für die wenig differenzierte Darlegung kann auch als Indiz gelten, daß Schetelig im besten Soziologenjar- gon von der Familie als
„Sozialisationsinstanz"
spricht, ohne auch nur ei- nen Satz auf den doch wichtigen begrifflichen Unterschied von „Soziali- sation" und „Erziehung"
zu verschwenden (wie er auch bereits im Untertitel anstelle des „soziologi- schen Spannungsfeldes"
adäquat zur Bemühung von Sozialindikatoren von
„sozialem Spannungsfeld"
hätte sprechen müssen!).
Sind es im ersten Fall spe- ziell die „linken" Pädago- gen, so versucht Schetelig im zweiten, Schule defini- torisch unklar auf „inte- grierte Gesamtschule" zu reduzieren, der er u. a. ihre Größe und ihr „system- transzendendierendes Po- tential" zum Vorwurf macht. Auch dazu muß konstatiert werden, daß in unzulässig vereinseitigter und monokausaler Darstel- lungsweise das Problem- feld „Schule" abgehandelt
wird. Vielleicht sollte in diesem Zusammenhang daran erinnert werden, daß
„Gesamtschule" seit Mitte der 60er Jahre einen Ver- such darstellte, auf die zu
diesem Zeitpunkt öffent- lichkeitswirksam vertrete- ne Hypothese von der „Bil- dungskatastrophe" eine in organisatorischer und in- haltlicher Hinsicht ange- messene und an den Po- stulaten einer demokra- tisch-egalitär verfaßten Sozialordnung orientierte Antwort zu geben. (Es sei in diesem Zusammenhang auch darauf verwiesen, daß Mitte der 60er Jahre die Versagerquote in der damaligen ,Höheren Schu- le' bei über 60 Prozent lag — vielleicht auch des- halb, weil es noch kei- nen schulpsychologischen Dienst in breitem Maßstab gab!) Daß auch „System- veränderer" diese neue Schulform für ihre Zwecke zu nutzen trachteten, sei unbestritten. Aber dies tun sie in allen Bereichen, seit einigen Jahren ja sogar in den Parlamenten! Aber:
„Gesamtschule", zumal in ihrer integrierten Form in Bayern gar nur zweimal vertreten (aber auch in den anderen Bundesländern mit einem signifikant ge- ringen Anteil an der Ge- samt-Schulzahl vorhan- den), verantwortlich zu ma- chen für all die „Belastun- gen", denen Kinder in der Schule ausgesetzt sind, zeugt von geringem Diffe- renzierungsbemühen. Ei- ne saubere Trennung von Problemen, die „Schule"
selbst erzeugt, und denen, die in die Schule von au- ßen hineingetragen wer- den, sollte auch einer der- artigen Darstellung zuzu- muten sein.
Die Tatsache, daß zum Bei- spiel für eine „reformierte Oberstufe" (die ja in allen Bundesländern einheitlich eingeführt wurde, wie übri- gens auch viele Lehrinhal- te, zum Beispiel die „Men- genlehre") eine quantitativ breite Unter- und Mittelstu-
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Die Information:
Bericht und Meinung
10 Heft 44 vom 4. November 1983 80. Jahrgang DEUTSCHES ÄRZTEBLATT Ausgabe A
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fe vorhanden sein müssen (was zwangsläufig zu grö- ßeren Schuleinheiten führt!), wird schlicht über- gangen. Insofern bildet die
„Großschule" eben kein Spezifikum der „integrier- ten Gesamtschule", son- dern ein Produkt jener An- maßungen tragender ge- sellschaftlicher Kräfte und ihrer politischen Funktio- näre, Schule als Lernort vorwiegend wissenschaft- lich orientierter Bildung und Hochschulpropädeu- tik zu verpflichten (ein Um- stand, der auch auf die ma- terielle Ausgestaltung der Schulen erhebliche Aus- wirkungen hatte!). Denn Mitte der 60er Jahre wur- de bekanntlich auch eine
weitere Antwort auf die Herausforderungen aus der „Bildungskatastrophe"
versucht, die heute leider in Vergessenheit zu gera- ten droht: Vom AStA der Universität Freiburg aus wurde eine Initiative aus- gelöst, deren Motto „Stu- dent aufs Land" zunächst die Intention verbarg. Es ging um Werbung für den Besuch weiterführender Schulen. Einige Jahre spä- ter weitete sich diese Ak- tion aus, die u. a. mit spektakulären Zeitungs- annoncen warb: „Schick' Dein Kind länger auf wei- terführende Schulen!" Sol- cherart Bildungswerbung mit demokratisch-egalitä- rem Grundtenor, die hö- herwertige Sozialchancen via höherer Bildung ver- hieß, lag bei weitem keine
„linke Pädagogenideolo- gie" zugrunde, sondern der Versuch, „Begabungs- potentiale" (Stichwort:
,Katholisches Mädchen vom Landen zu „mobili- sieren" (wie denn wohl Ge- org Picht kaum als „Lin- ker" zu apostrophieren sein wird).
Die Aussage einer angese- henen Institution wie der Westdeutschen Rektoren- konferenz schließlich soll- te Schetelig vorsichtiger behandeln. Die statistisch
vernachlässigenswerte
Zahl von abiturierten Ge- samtschulabsolventen ist nicht gemeint! Es sind die Abiturienten der Höheren Schulen, auf die jene Cha- rakteristik gemünzt ist. (Es gibt ja aussagekräftige Lei- stungsvergleiche über die verschiedenen Schulfor- men im nationalen Rah- men (H. Fend) und im in- ternationalen Bereich (T.
Husän).
Wenn überhaupt, könnte Schetelig den generellen Trend von Eltern, Erzie- hern und Lehrern bekla- gen, der sich im „Verlust der pädagogischen Dimen- sion" manifestiert, just al- so im Ausweichen vor dem pädagogischen Verhältnis.
Daß damit Kompensations- notwendigkeiten sich öff- nen, die auch Psychologen und Psychiater nutzen, sei eingestanden. Bleibt die Hoffnung, daß Schetelig in seiner praktischen Tätig- keit differenzierter ver- fährt: Statt Eltern nur „den Rücken (zu) stärken", soll- te er sie über ihre erste Aufgabe aufklären, die sich aus der Kodifizierung der Grundrechte in unse- rer Verfassung ergibt:
„Pflege und Erziehung der Kinder sind das natürliche Recht der Eltern und die zuvörderst ihnen obliegen- de Pflicht. Über ihre Betäti- gung wacht die staatliche Gemeinschaft." (GG, Art. 6 (2)) Sie vor allem pädago- gisch zu qualifizieren, wä- re Aufgabe von Eltern- schulung. (Literatur beim Verfasser)
Prof. Dr.
Uwe Zänker Oberer Eichweg 43 3550 Marburg
Vereinfachung
Hier hat der Verfasser of- fensichtlich ein wenig zu sehr durch die rechte Bril- le gesehen und einen lin- ken Buhmann entdeckt.
Ich stimme dem Verfasser zu, daß Liebe und Nestwär-
Unterschrift/Datum:
