Interreligiöses Lernen im Lehramtsstudium der Katholischen Theologie

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Religious Diversity

and Education in Europe

Katharina Welling

Interreligiöses Lernen im Lehramtsstudium der Katholischen Theologie

Empirische Untersuchungen

des Scriptural Reasoning als Basis dialogischer Lernprozesse

[44]

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Religious Diversity and Education in Europe

edited by

Cok Bakker, Jenny Berglund, Gerdien Bertram-Troost, Hans-Günter Heimbrock, Julia Ipgrave,

Robert Jackson, Geir Skeie, Wolfram Weisse Volume 44

Globalisation and plurality are influencing all areas of education, including religious education.

The inter-cultural and multi-religious situation in Europe demands a re-evaluation of the existing educational systems in particular countries as well as new thinking at the broader European level.

This well-established peer reviewed book series is committed to the investigation and reflection on the changing role of religion and education in Europe, including the interface between Euro- pean research, policy and practice and that of countries or regions outside Europe. Contributions will evaluate the situation, reflect on fundamental issues and develop perspectives for better policy making and pedagogy, especially in relation to practice in the classroom.

The publishing policy of the series is to focus on strengthening literacy in the broad field of religions and related world views, while recognising the importance of strengthening pluralist democracies through stimulating the development of active citizenship and fostering greater mutual understanding through intercultural education. It pays special attention to the educational challenges of religious diversity and conflicting value systems in schools and in society in general.

Religious Diversity and Education in Europe was originally produced by two European research groups:

ENRECA: The European Network for Religious Education in Europe through Contextual Approaches

REDCo: Religion in Education. A contribution to Dialogue or a factor of Conflict in trans- forming societies of European Countries

Although books will continue to be published by these two research groups, manuscripts can be submitted by scholars engaged in empirical and theoretical research on aspects of religion, and related world views, and education, especially in relation to intercultural issues. Book proposals relating to research on individual European countries or on wider European themes or European research projects are welcome. Books dealing with the interface of research, especially related to policy and practice, in European countries and contexts beyond Europe are also welcome for consideration. All manuscripts submitted are peer reviewed by two specialist reviewers.

The series is aimed at teachers, teacher educators, researchers and policy makers. The series is committed to involving practitioners in the research process and includes books by teachers and teacher educators who are engaged in research as well as academics from various relevant fields, professional researchers and PhD students (the series includes several ground-breaking PhD dis- sertations). It is open to authors committed to these issues, and it includes English and German speaking monographs as well as edited collections of papers.

Outline book proposals should be directed to one of the editors or to the publisher.

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Katharina Welling

Interreligiöses Lernen im Lehramtsstudium der Katholischen Theologie

Empirische Untersuchungen des Scriptural Reasoning als Basis dialogischer Lernprozesse

Waxmann 2020

Münster • New York

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Bibliographic information published by the Deutsche Nationalbibliothek The Deutsche Nationalbibliothek lists this publication in the

Deutsche Nationalbibliografie; detailed bibliographic data are available in the Internet at http://dnb.dnb.de

Religious Diversity and Education in Europe, volume 44 ISSN 1862-9547

Print-ISBN 978-3-8309-4221-4 E-Book-ISBN 978-3-8309-9221-9

www.waxmann.com info@waxmann.com

Cover Design: Plessmann Design, Ascheberg Typesetting: MTS. Satz & Layout, Münster Print: CPI books, Leck

Printed on age-resistant paper, acid-free according to ISO 9706

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MIX

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Die Philosophische Fakultät der Universität zu Köln hat diese Arbeit unter dem Titel

„Dialogisches Lernen im Lehramtsstudium der Katholischen Theologie. Empirische Untersuchungen zur didaktischen Fundierung des Scriptural Reasoning als Basis inter- religiöser Lernprozesse“ als Inaugural-Dissertation zur Erlangung der Doktorwürde im Fach Katholische Theologie im Jahr 2019 angenommen.

Bibliografische Informationen der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.dnb.de abrufbar.

Religious Diversity and Education in Europe, volume 44 Print‑ISBN 978‑3‑8309‑4221‑4

E‑Book‑ISBN 978‑3‑8309‑4221‑9

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tungsvollen Quellen FSC^® C083411

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Kein Teil dieses Werkes darf ohne schriftliche Genehmigung des Verlages in irgendeiner Form reproduziert oder unter Verwendung elektronischer Systeme verarbeitet, vervielfältigt oder verbreitet werden.

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Für Franz Welling

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Vorwort und Dank

Wenn mir in den letzten Jahren eines klar geworden ist, dann dass eine Promotion nicht einfach eine Entscheidung für ein übersichtliches, in sich geschlossenes Projekt ist, welches sich Schritt für Schritt entlang einer To-do-Liste abarbei- ten lässt. Vielmehr handelt es sich um die Entscheidung für eine mehrjährige Lebensphase, in der die Doktorarbeit – ob man es nun will oder nicht – als roter Faden fungiert und somit zu einer Art treuem Begleiter durch sämtliche Höhen und Tiefen wird.

Rückblickend erscheint es mir unmöglich, dass sich die Lebensphase ‚Doktor- arbeit‘ ohne Unterstützung anderer erfolgreich und ohne größere Folgeschäden abschließen lässt. Deshalb möchte ich mich an dieser Stelle einmal mehr bei allen bedanken, die mich während dieser Zeit begleitet haben.

An erster Stelle gilt mein Dank für die Möglichkeit einer Promotion zu einem gesellschaftlich hoch relevanten Thema meinem Doktorvater Prof. Dr. Bert Roeb- ben (Universität Bonn), der mich fachlich perfekt betreute und mir dabei immer Wertschätzung und unerschöpfliches Vertrauen entgegenbrachte – hoffentlich wird noch vielen Doktorandinnen und Doktoranden diese Ehre zuteil.

Außerdem bedanke ich mich bei Prof. Dr. Heike Lindner (Universität zu Köln), die es ermöglichte, dass eine Arbeit zum Themenkomplex des interreligi- ösen Lernens konfessionsübergreifend begutachtet wurde. Schließlich danke ich meinem Drittgutachter Prof. Dr. Dr. Jochen Sautermeister (Universität Bonn), der insbesondere die Disputation durch intelligente und interessante Fragen geprägt hat, so dass dieses Prüfungsgespräch – für mich völlig unerwartet – tatsächlich Spaß gemacht hat.

Bedanken möchte ich mich außerdem bei Dr. Janieta Bartz, die mich von Beginn an bis zum bitteren Ende menschlich und fachlich begleitet hat, bei Dr.

Monika Tautz für Unterstützung auf inhaltlicher und organisatorischer Ebene sowie beim gesamten Lehrstuhl für Religionspädagogik, religiöse Erwachsenen- bildung und Homilektik der Universität Bonn für das Verständnis, wenn ich – vor allem in den Wochen vor der Abgabe – mal wieder etwas durcheinander im Büro aufgetaucht bin. Mit Rat und Tat begleitet haben mich als Hilfskräfte insbesondere Ina Becker (TU Dortmund) und Laura Wiemer (Universität Bonn) – dass man mit ihnen nicht nur Forschungsprojekte planen und durchführen, sondern auch Pferde stehlen kann, war sehr erfrischend. Schließlich gilt mein Dank all den Studierenden, die im Sommersemester 2016 keine Sekunde gezögert haben, sich an der SR-Forschung zu beteiligen.

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Vorwort und Dank 8

Von ganzem Herzen bedanke ich mich bei all den lieben Menschen aus meinem privaten Umfeld:

• ... allen voran bei meinen Eltern für mein persönliches base camp in Münster sowie für Liebe, Ausgleich, Rückhalt und Geduld – und dafür, dass sie mir beigebracht haben, dass Aufgeben eigentlich keine Option ist.

• ... bei meinem Bruder Jan für Inspiration durch Eloquenz und Gelassenheit sowie die übernommenen Korrekturarbeiten.

• ... bei all meinen Tanten, Cousinen und Cousins für den familiären Rückhalt, Interesse und ebenfalls die ein oder andere Korrekturarbeit.

• ... bei meinen Freundinnen und Freunden, die niemals müde wurden, zu betonen, wie sehr sie an mich glauben. In besonderer Erinnerung werden mir wohl immer die letzten Wochen vor der Abgabe bleiben, deshalb möchte ich an dieser Stelle namentlich Kim und Susi nennen, die während dieser Zeit nicht von meiner Seite wichen und dafür gesorgt haben, dass ich esse, trinke und lache, sowie Lisa, die pünktlich nach Köln gezogen ist, um mit mir in einer sehr nervenaufreibenden Nachtschicht die Formatierung der Arbeit vorzunehmen. Besonders bedanken möchte ich mich auch bei Andrea und Flo, die im April 2020 – während Deutschland im Angesicht der Corona-Pandemie scheinbar stillstand – alle für die Veröffentlichung notwendigen Daten von meinem defekten Laptop retteten. Ein dickes Danke geht zudem an meinen Schulfreund Felix G., dem es auf seine humorvolle und richtungsweisende Art tatsächlich gelungen ist, die Tristesse der Bibliotheken-Landschaft von Köln zu durchbrechen, sowie an meine treue Leidensgenossin Noelle für den emotionalen und sprachwissenschaftlichen Beistand.

Abschließend liegt mir noch folgender Dank am Herzen: Beginnt die Phase des Promovierens erst mit dem Abschluss des Studiums, so bin ich mir dennoch sicher, dass sich niemand zum Schreiben einer Doktorarbeit entscheidet, den die Inhalte des Studiums nicht in irgendeiner Form begeistert haben. Da ich selbst in den Genuss eines Theologiestudiums an der TU Dortmund gekommen bin, möchte ich mich deshalb ausdrücklich bei allen Lehrenden des dortigen Insti- tuts für Katholische Theologie bedanken, denen es m. E. auf vorbildliche Weise gelingt, theologische Inhalte zu vermitteln, zur Reflexion und zum konstruktiv- kritischen Denken anzuregen sowie Fachwissenschaft und Fachdidaktik sinnvoll miteinander zu verknüpfen.

Köln, im August 2020, Katharina Welling

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Inhalt

0. Einleitung . . . 13

0.1 Hinführung zum Thema . . . 13

0.2 Intention des Forschungsprojektes . . . . 16

0.3 Struktur der Arbeit . . . . 16

Teil I: Theoretische Erschließung des Themas . . . 19

1. Die theologische Öffnung zum Dialog: Haltung der Katholischen Kirche . . . 21

1.1 Öffnung der Katholischen Kirche gegenüber dem Anliegen der Ökumene . . . 21

1.2 Öffnung der Katholischen Kirche gegenüber anderen Religionen . . . 23

1.3 Haltung der Kirche gegenüber „Nichtgläubigen“ . . . 28

1.4 Konklusion und Ausblick . . . 30

2. Verortung des interreligiösen Dialoges im religionspädagogischen Kontext . . . 33

2.1 Interreligiöses Lernen und interreligiöse Bildung: eine Begriffsbestimmung . . . 34

2.2 Zieldimensionen interreligiöser Bildungsprozesse . . . 37

2.2.1 Kognitive Dimension: Wissenserwerb . . . 38

2.2.2 Soziale Dimension: Perspektivenwechsel und Toleranz . . . 40

2.2.3 Persönliche Dimension: Perspektiverweiterung und religiöse Identität . . . 42

2.2.4 Ausdifferenzierung der Zieldimensionen in interreligiöse Kompetenzen . . . 50

2.3 Orientierungen einer interreligiös ausgerichteten Religionsdidaktik . . . 57

2.4 Learning in the Presence of the Other: der praktische interreligiöse Dialog . . . 59

2.4.1 Der erfolgsversprechende Ansatz des begegnungsorientierten Lernens . . . 60

2.4.2 Der interreligiöse Dialog als Königsweg des interreligiösen Lernens? . . 62

2.4.3 Die (Un-)Möglichkeit des interreligiösen Dialoges: Leitlinien für eine angemessene Grundhaltung im interreligiösen Dialog nach Catherine Cornille . . . 70

3. Interreligiöses Lernen im Kontext von Schule . . . 75

3.1 Religionsunterricht in Deutschland: rechtliche Grundlage . . . 76

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3.2 Anknüpfungspunkte für direktes interreligiöses Lernen an den

Lehrplan des Fachs ‚Katholische Religionslehre‘ . . . 79

3.3 Praxisbeispiel zum interreligiösen Lernen im Religionsunterricht: der Religionsunterricht für alle in Hamburg . . . . 81

3.4 Ausdifferenzierung der Lehrerrolle im Kontext interreligiöser Lernprozesse . . . 89

4. Vorbereitung auf den Schulalltag: interreligiöses Lernen im Lehramtsstudium der Katholischen Theologie . . . 95

4.1 Grundlagen und Zielperspektiven des Studiums der Katholischen Theologie als erste Ausbildungsphase der Lehramtsausbildung . . . 96

4.2 Interreligiöses Lernen im Lehramtsstudium: empirische Einsichten . . . 99

4.3 Praxisbeispiel zum interreligiösen Lernen im Lehramtsstudium: fächerkooperierendes interreligiöses Begegnungslernen an der PH Heidelberg . . . 106

4.4 Konklusion und Ausblick . . . . 111

5. Von interreligiöser zu ‚interweltanschaulicher‘ Bildung? . . . 112

5.1 Das Verhältnis von Religion und Weltanschauung nach Jacomijn van der Kooij . . . 113

5.2 Die Termini ‚Religion‘ und ‚Weltanschauung‘ im Kontext der SR-Studie . . . 117

5.3 Relevanz und Konsequenz einer Öffnung zum ‚interweltanschaulichen‘ Dialog . . . . 118

5.4 Learning about, from, in/through Religion and Wordview in ‚interweltanschaulichen‘ Lernpozessen? . . . 121

6. Scriptural Reasoning: Bewegung, Konzept und Methode . . . 124

6.1 Ursprünge und Entwicklung des Scriptural Reasoning . . . 124

6.2 Umsetzung des Scriptural Reasoning . . . 128

6.3 Intention des Scriptural Reasoning . . . 134

6.4 Scriptural Reasoning mit Personen ohne konkretes religiöses Bekenntnis? . . . 138

6.5 Die Methode des Scriptural Reasoning als Basis eines interreligiösen bzw. ‚interweltanschaulichen‘ Dialoges in der universitären Lehramtsausbildung der Kath. Theologie . . . 140

6.5.1 Das Potential einer Umsetzung der Methode im universitären Kontext . . . 141

6.5.2 Die Option einer Erweiterung der Methode zur Anbahnung eines ‚interweltanschaulichen‘ Dialoges . . . 142

(11)

6.5.3 Didaktische Überlegungen zur Umsetzung der Methode im

universitären Kontext . . . 143

Teil II: die SR-Studie . . . 147

7. Das Forschungsdesign . . . 149

7.1 Erkenntnisinteresse und übergeordnete Forschungsfrage . . . 149

7.2 Ausdifferenzierung der Forschungsfragen . . . 151

7.2.1 ERFAHRUNG: Erfahrung des ‚interweltanschaulichen‘ Dialoges im Rahmen der Blockveranstaltung . . . 152

7.2.2 METHODE: Potential und Herausforderung der Umsetzung eines ‚interweltanschaulichen‘ Dialoges angebahnt durch die Methode des Scriptural Reasoning . . . 152

7.2.3 PERSPEKTIVE: didaktisch sinnvolle Umsetzung des Scriptural Reasoning im Lehramtsstudium der Katholischen Theologie . . . 153

7.3 Die SR-Studie als Form der qualitativen Sozialforschung . . . 154

7.4 Konzeption der Studie und Datenerhebung . . . 154

7.5 Aufbau und Inhalt der dreitägigen Blockveranstaltung und die Umsetzung des Scriptural Reasoning . . . 157

7.6 Konstruktion der Erhebungsinstrumente . . . 162

7.6.1 Erhebungsinstrument I: teilstandardisierter Interviewleitfaden (Datensatz I) . . . 162

7.6.2 Erhebungsinstrument II: Feldnotizen (Datensatz II) . . . 164

7.6.3 Erhebungsinstrument III: teilstrukturiertes Beobachtungsprotokoll (Datensatz III) . . . 165

7.7 Die Stichprobengenerierung . . . . 166

7.7.1 Stichprobe I: teilstandardisierte Leitfadeninterviews . . . 167

7.7.2 Stichprobe II: teilnehmende und passive Beobachtung . . . 167

7.8 Auswertung . . . . 168

Teil III: Ergebnisse . . . 171

8. Ergebnisdarstellung . . . 173

8.1 Interviews . . . 173

8.1.1 ERFAHRUNG: Erfahrung des ‚interweltanschaulichen‘ Dialoges im Rahmen der Blockveranstaltung . . . 174

8.1.2 METHODE: Potential und Herausforderung der Umsetzung eines ‚interweltanschaulichen‘ Dialoges angebahnt durch die Methode des Scriptural Reasoning . . . 193

8.1.3 PERSPEKTIVE: Der interreligiöse bzw. ‚interweltanschauliche‘ Dialog in der universitären Lehramtsausbildung? . . . 204

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8.1.4 Zusammenfassung der Auswertung der Interviews . . . 215

8.2 Teilnehmende und passive Beobachtung . . . 218

8.2.1 Zu beobachtende konkrete Chancen des Dialoges . . . 219

8.2.2 Zu beobachtende konkrete Herausforderungen im Dialog . . . 224

8.2.3 Einfluss der Erweiterung des interreligiösen Dialoges zum ‚interweltanschaulichen‘ Dialog . . . 231

8.2.4 Zusammenfassung der triangulativen Ergebnisüberprüfung . . . 236

9. Ergebnisdiskussion . . . 240

9.1 ERFAHRUNG: Erfahrung des ‚interweltanschaulichen‘ Dialoges im Rahmen der Blockveranstaltung . . . 240

9.1.1 Zur kommunikativen Dynamik des Zusammenspiels von Learning about, from, in/through Religion/Worldview . . . 240

9.1.2 Zur Rolle der religiösen Identität im Dialog . . . 244

9.1.3 Die Öffnung zum ‚interweltanschaulichen‘ Dialog: Learning about, from, in/through Worldview und weltanschauliche Identität? . 247 9.1.4 Zu den Herausforderungen der Dialogerfahrung . . . 250

9.2 METHODE: Potential und Herausforderung der Umsetzung eines ‚interweltanschaulichen‘ Dialoges angebahnt durch die Methode des Scriptural Reasoning . . . 255

9.2.1 Zu den Chancen des Scriptural Reasoning als Anbahnung von Dialog und Reflexion im Spiegel der Forschungsergebnisse . . . 256

9.2.2 Zu den Herausforderungen der Umsetzung des Dialoges angebahnt durch die Methode des Scriptural Reasoning . . . 266

9.3 PERSPEKTIVE: didaktisch sinnvolle Umsetzung des Scriptural Reasoning im Lehramtsstudium . . . 297

9.3.1 Scriptural Reasoning im Fokus eines performativen Arrangements . . 297

9.3.2 Die Option eines interreligiösen/‚interweltanschaulichen‘ Dialoges angebahnt durch das Scriptural Reasoning in der Lehramtsausbildung der Katholischen Theologie . . . 313

10. Fazit . . . 323

10.1 Ein kritischer Blick zurück . . . 323

10.2 Ein realistisch-optimistischer Blick in die Zukunft . . . 326

Literatur . . . 331

Abbildungsverzeichnis . . . 355

Tabellenverzeichnis . . . 356

Anhang . . . 357

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0. Einleitung

0.1 Hinführung zum Thema

Also das interreligiöse Lernen, finde ich, sollte auf jeden Fall in das Lehramtsstu- dium eingebunden werden, gerade weil wir als [...] Lehrkräfte nachher eine Verant- wortung dafür tragen, dass es nicht zu kulturellen oder interreligiösen Spannungen kommt oder dafür, dass diese Spannungen abgebaut werden. Und wenn wir als Lehrkräfte nicht wissen, wie wir damit umzugehen haben, können wir auch von unseren Schülern nicht verlangen, dass sie wissen, wie sie damit umgehen sollen (Lehramtsstudentin der Katholischen Theologie an der TU Dortmund).¹

Mit diesen Worten bringt eine Theologiestudentin der TU Dortmund die Not- wendigkeit interreligiösen Lernens mit Blick auf die berufliche Zukunft als (Religions-)Lehrerin auf den Punkt. Hierbei berücksichtigt sie zum einen die gesellschaftliche Ausgangsposition, die sich in der Schule als Mikrokosmos der Gesellschaft widerspiegelt (vgl. H. Lindner 2012: 68): Zuwanderung, kulturelle Vielfalt, Religionsplural, intrareligiöse Heterogenität, Traditionsabbruch, Spiri- tualität anstelle von Religiosität ... – eine derartige Liste von Schlagworten, die die gegenwärtige Situation in Deutschland skizzieren, ließe sich an dieser Stelle sicherlich noch fortsetzen (vgl. dazu z. B. Eisenhardt et al. 2019b: 9–15).

Zum anderen zeigt die zitierte Studentin ein Bewusstsein dafür, dass der Umgang mit einer heterogenen Schülerschaft eine komplexe Herausforderung darstellt, die eine entsprechende Vorbereitung erfordert. Dass eine zielgerichtete Vorbereitung hierbei insbesondere für angehende Religionslehrer/innen einen hohen Stellenwert besitzt, scheint angesichts einer tendenziellen Zunahme von religiöser und weltanschaulicher² Pluralität einerseits sowie eines Traditionsab- bruches und eines damit einhergehenden Selbstverständlichkeitsverlustes des Christentums – als in Deutschland dominierende Religionsgemeinschaft – ander- seits auf der Hand zu liegen (vgl. ebd.).³ Wird der Religionsunterricht weiterhin vielerorts in konfessioneller Positivität erteilt, muss sich hier dennoch mindestens der Herausforderung einer intrareligiösen Pluralität gestellt werden. So unterschei- den sich auch getaufte Schüler/innen in der Ausprägung ihrer religiösen Identität sowie ihrer persönlichen religiösen Überzeugung (vgl. Pohl-Patalong 2019: 19;

Gensicke 2016: 254–260). Des Weiteren ist eine Teilnahme von Schüler/inne/n, die einer anderen Konfession oder sogar Religionsgemeinschaft angehören, in der Praxis nicht unüblich. Gleiches gilt für Schüler/innen ohne religiöses Bekenntnis (vgl. Pohl-Patalong 2019: 19). Neben einer somit ohnehin bereits religiös/weltanschaulich heterogenen Lerngruppe im christlichen Religionsunterricht kommt es

(14)

Einleitung 14

zunehmend zu interkonfessionellen Kooperationen sowie zur Umsetzung zumeist temporär angelegter interreligiös ausgerichteter Projekte (vgl. z. B. Eisenhardt et al. 2019b: 9–15). Dieses sich abzeichnende Aufbrechen der üblichen Struktur des traditionellen Religionsunterrichts stellt zum einen die unbedingt notwendige, oft pragmatisch begründete Reaktion auf die religiös/weltanschaulich heterogene Schülerschaft dar. Darüber hinaus streben viele engagierte Religionslehrer/innen danach, ihren Schüler/inne/n interreligiöse Lernsituationen zu ermöglichen, die deren Handlungsfähigkeit in religiösen Überschneidungssituationen fördern (vgl. Willems 2011a). Es erscheint folgerichtig, dass die geschilderten Entwick- lungen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Grundhaltungen seitens der Lehrer/innen voraussetzen, die es im Vorfeld zu erwerben bzw. anzubahnen gilt; so etwa im Lehramtsstudium der Katholischen Theologie. Tatsächlich benennt die Deutsche Bischofskonferenz in den Kirchlichen Anforderungen an die Religionslehrerbil- dung explizit eine „interreligiöse Dialog- und Diskurskompetenz“ (DBK 2011a:

21) als Ziel der ersten Ausbildungsphase. Dennoch bezieht sich der theoretische ebenso wie der empirische Diskurs zum interreligiösen Lernen zumeist auf den schulischen Kontext. Während der Umfang an Ausführungen zum interreligiösen Lernen im Bezug auf Schule darauf schließen lässt, dass derartige Lernformen am Religionsunterricht an Selbstverständlichkeit zunehmen, ist es im Angesicht der Wirkungskette Lehrerausbildung – Lehrerhandeln – Schülerleistung (vgl. König 2014: 19) umso erstaunlicher, dass es an entsprechender Reflexion bezüglich einer angemessenen Vorbereitung im universitären Kontext mangelt (vgl. Kür- zinger 2017: 174; Miotk 2017: 188). Zwar lassen sich durchaus Hinweise darauf finden, dass sinnvoll umgesetzte interreligiöse Lernsituationen entsprechend (interreligiös) kompetente Lehrkräfte voraussetzen (vgl. z. B. Boehme 2013a:

305; Kiesow 2009: 200; Tautz 2007: 164f.), Ansätze, wie sich diese Vorausset- zung erfüllen lässt, bleiben dabei aber zumeist wenig konkret (vgl. Bloch 2018:

86). Besteht der Anspruch an das Lehramtsstudium der Katholischen Theologie der Deutschen Bischofskonferenz jedoch darin, eine berufliche Handlungsfä- higkeit seitens angehender Religionslehrer/innen anzubahnen, welche sich am Bildungsauftrag des Religionsunterrichts bemisst (vgl. DBK 2011a: 11), gewinnt mit dem Aufbrechen der bisher üblichen Strukturen des Religionsunterrichts eine Auseinandersetzung mit folgenden Fragen an Relevanz:

• Wie lassen sich Studierende, die ggf. selbst unter den Vorrausetzungen eines Traditionsabbruches aufgewachsen sind, in der Ausprägung ihrer religiösen Identität so unterstützen, dass sie sich, auch im Angesicht der beschriebenen komplexen Pluralität der Schülerschaft, in der Lage fühlen, als Zeug/inn/en ihrer Religion aufzutreten (vgl. Roebben 2016a: 93f.)?

• Welche Möglichkeiten bietet das Theologiestudium, damit Studierende nicht im Angesicht der komplexen gesellschaftlichen Situation, in der sich der Religionsunterricht der Gegenwart verortet, resignieren?

(15)

Einleitung 15

• Wie kann darüber hinaus Neugier für die Auseinandersetzung mit anderen Religionen geweckt werden, so dass ein Bewusstsein dafür entsteht, dass interreligiösen Überschneidungssituationen vielmehr als Chance denn als Schwierigkeit begegnet werden kann?

• Und wie lassen sich im Studium schließlich die entsprechenden Kompe- tenzen anbahnen, derer es bedarf, um im schulischen Kontext interreligiöse Überschneidungssituationen fruchtbar nutzen zu können?

Ist mit Kiesow davon auszugehen, dass der konstruktive Umgang mit interre- ligiösen Lernsettings seitens der Lehrperson vor allem „authentische Informa- tion und vertiefte Kenntnis“ (Kiesow 2009: 198) erfordert, wird offensichtlich, dass sich dies nicht ausschließlich im Rahmen religionskundlich ausgerichteten Lernens über Religion erschließen lässt. Vielversprechend erscheint zu diesem Zweck hingegen die praktische Umsetzung eines interreligiösen Dialoges, der im religionspädagogischen Diskurs als Königsweg des interreligiösen Lernens gehandelt wird (vgl. insbesondere Leimgruber 2012: 101). Dabei lässt sich die Option eines in der Lehramtsausbildung umgesetzten Dialoges zwischen Stu- dierenden verschiedener Religionszugehörigkeit mit der Hoffnung verknüpfen, den reflexionsfördernden Charakters einer Interaktion zu nutzen, um die Aus- prägung der religiösen Identität des Einzelnen zu unterstützen (vgl. Roebben 2016a: 92). Darüber hinaus birgt der interreligiöse Dialog das Potenzial, ein gegenseitiges Verständnis sowie die für einen konstruktiven Umgang mit inter- religiösen Überschneidungssituationen notwendige Grundhaltung (vgl. Cornille 2013: 20–32) bzw. die entsprechenden interreligiösen Kompetenzen (vgl. Wil- lems 2011a: 168f.) anzubahnen. Abgesehen von organisatorischen Hürden, die die praktische Umsetzung einer derartigen Form des interreligiösen Lernens im Theologiestudium erschweren (z. B. Einordnung in die Studienordnung, zeitli- cher Rahmen, Notwendigkeit eines zusätzlichen Lehrdeputats), stellt der oben skizzierte Anspruch eine nicht zu unterschätzende Herausforderung dar. Es resultiert das Erkenntnisinteresse der vorliegenden Arbeit, welches die Auseinander- setzung mit der Frage, in welcher Form sich ein direktes interreligiöses Lernen im universitären Kontext konkret in die Praxis umsetzen lässt, und was es dabei zu beachten gilt, impliziert.

0.2 Intention des Forschungsprojektes

Um das zuvor formulierte Erkenntnissinteresse zu ergründen, erfolgte im Rah- men der vorliegenden Arbeit eine empirisch angelegte Untersuchung eines dialogischen Lernsettings. Zu diesem Zweck sind basierend auf der Methode des

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Einleitung 16

Scriptural Reasoning⁴ Dialoge zwischen christlichen und muslimischen Studie- renden angebahnt worden. Um auch die Realität einer zunehmend nichtreligiösen bzw. religionskritischen Schülerschaft nicht außer Acht zu lassen, ist das Seminar auf Anregung der Studierenden für Teilnehmer/innen mit einer nichtreligiösen Weltanschauung aus dem Studiengang der Philosophie geöffnet worden, was die Bezeichnung der Interaktionen als ‚interweltanschauliche‘ Dialoge rechtfertigt.

Die Umsetzung erfolgte im Rahmen einer dreitägigen Blockveranstaltung, die im Bachelorstudiengang der Katholischen Theologie für das Lehramt an der TU Dortmund verortet ist.

Als Forschungsgegenstände der Studie, die im folgenden als SR-Studie benannt wird, fundierten die durchgeführten Dialoge die Auseinandersetzung mit der Forschungsfrage, wie sich der interreligiöse/‚interweltanschauliche‘

Dialog, angebahnt durch das SR, für die Lehramtsausbildung – insbesondere der Katholischen Theologie – fruchtbar machen lässt. Eine entsprechende Reflexion erfolgt im Rahmen der vorliegenden Arbeit entlang folgender Komponenten:

1. Die Erfahrung: Erfahrung des interreligiös/‚interweltanschaulichen‘ Dialo- ges im Rahmen der Blockveranstaltung

2. Die Methode: Potential und Herausforderung der Umsetzung eines derarti- gen Dialoges angebahnt durch die Methode des SR

3. Die Perspektive: didaktisch sinnvolle Umsetzung eines SR im Lehramtsstu- dium

0.3 Struktur der Arbeit

Zunächst sei darauf hingewiesen, dass – entsprechend der Fragestellung der vorliegenden Arbeit – die ‚katholische‘ Perspektive auf ein interreligiöses bzw.

weitergedacht ein ‚interweltanschauliches‘ Lernen im Rahmen der Lehramtsaus- bildung angehender Religionslehrer/innen dominiert.⁵

In Teil 1 der Arbeit erfolgt zunächst die theoretische Erschließung des Themas. Als Horizont eines interreligiösen oder auch ‚interweltanschaulichen‘

Austausches lege ich zu diesem Zweck in Kapitel 1 basierend auf Konzilsdoku- menten des Zweiten Vatikanischen Konzils Eckpunkte bezüglich der Haltung der Katholischen Kirche gegenüber dem Dialog dar.

In Kapitel 2 erfolgt die Verortung des interreligiösen Dialoges im religionspä- dagogischen Kontext. Nach einer Begriffsbestimmung bezüglich ‚interreligiösen 4 Im Folgenden abgekürzt durch SR.

5 So wird die Haltung der Katholischen Kirche zum interreligiösen Dialog dargelegt, sowie der Lehrplan des Fachs ‚Katholische Religionslehre’ und die Kirchlichen Anforderungen an die Religionslehrerbildung, formuliert durch die Deutsche Bischofskonferenz, beleuchtet.

(17)

Einleitung 17 Lernens’ und ‚interreligiöser Bildung’ nehme ich eine Systematisierung der Ziel- dimensionen interreligiöser Bildungsprozesse entlang der kognitiven, sozialen und persönlichen Dimension vor. Diese lassen sich schließlich in interreligiöse Kompetenzbereiche ausdifferenzieren, was exemplarisch anhand des Modells von Joachim Willems (2011) darlegt wird. Nachdem außerdem auf didaktische Herangehensweisen zum Erreichen interreligiöser Kompetenzen verwiesen worden ist, spitzt sich das Kapitel auf den interreligiösen Dialog als Form des dialogischen Lernens zu. Bewusst wird dieser dabei nicht lediglich bezüglich seines Potentials reflektiert. Vielmehr geht es mir bereits an dieser Stelle darum, zu verdeutlichen, dass die Umsetzung und Teilnahme am interreligiösen Dialog eine nicht zu unterschätzende Herausforderung darstellt. Das Kapitel abschlie- ßend bieten die von Catherine Cornille (2008) definierten Grundhaltungen, die den interreligiösen Dialog im Idealfall prägen sollten, einen Reflexionshorizont für die praktische Umsetzung eines interreligiösen Dialoges.

In Kapitel 3 geht es darum, mit Blick auf die aktuelle Situation des Religi- onsunterrichtes zu verdeutlichen, welche konkreten Herausforderungen sich für den/die Religionslehrer/in angesichts einer religiös/weltanschaulich heterogenen Schülerschaft ergeben, und über welche Fertigkeiten, Fähigkeiten und Grundhal- tungen sie/er bestenfalls verfügen sollte.

Ableitend aus der Schlussfolgerung des dritten Kapitels, das interreligiöses Lernen in der Lehramtsausbildung als sinnvolle Möglichkeit einer Vorbereitung für den Schulalltag herausstellt, gewährt Kapitel 4 Einblicke in die Option inter- religiöser/‚interweltanschaulicher‘ Lernsituationen im universitären Kontext (insbesondere im Fachbereich der Katholischen Theologie) und verweist zu diesem Zweck auf (empirisch erforschte) Projekte, aus denen sich Rückschlüsse für eine didaktisch sinnvolle Umsetzung des interreligiösen Dialoges angebahnt durch die Methode des SR ziehen lassen.

Im Fokus von Kapitel 5 steht die Option einer Erweiterung des praktischen interreligiösen Dialoges zum ‚interweltanschaulichen‘ Dialog. Hier wird der Begriff ‚Weltanschauung’, der im religionspädagogischen Diskurs häufig genutzt wird, um Personen „ohne Religionszugehörigkeit, religiöse Sozialisation und/

oder religiöse Überzeugung“ (Eisenhardt et al. 2019b: 14) zu beschreiben, basierend auf den Ausführungen von Jacomijn van der Kooij (2016) definiert und in ein Verhältnis zum Religionsbegriff gestellt. Es folgen Überlegungen bezüglich der Chancen und Herausforderungen eines ‚interweltanschaulichen‘ Dialoges insbesondere in Bezug auf den Bildungskontext.

Kapitel 1–5 spitzen sich schließlich auf Kapitel 6 zu, in welchem ich mit dem SR die Methode vorstelle, die im Fokus des Forschungsprojektes steht. Neben den Ursprüngen, der Umsetzung und der Intention der Methode geht es in diesem Kapitel vor allem um die Option einer Erweiterung des SR um die Komponente

(18)

Einleitung 18

nichtreligiöser Weltanschauungen sowie die Anschlussfähigkeit der Methode an eine Umsetzung im Lehramtsstudium.

In Teil 2 der Arbeit wird in Kapitel 7 die Durchführung der SR-Studie skizziert.

Neben einer expliziten Formulierung von Erkenntnisinteresse und Forschungs- fragen steht das Untersuchungsdesign der Studie im Fokus dieses Kapitels.

Die Ergebnisse der Arbeit werden schließlich in Teil 3 der Arbeit thematisiert.

Hierzu erfolgt in Kapitel 8 zunächst eine Ergebnisdarstellung, die sich entlang der bereits skizzierten Komponenten Erfahrung – Methode – Perspektive entfal- tet (vgl. 0.2). Im Anschluss fokussiert sich der Blick auf konkrete Aspekte, die im Rahmen einer Methodentriangulation überprüft worden sind. Die darstellten Ergebnisse werden in Kapitel 9 diskutiert. Es resultiert die forschungsbasierte Beantwortung der Forschungsfrage, welche unter ‚Perspektive‘ im Entwurf eines Leitfadens zum Umsetzen des SR in der Lehramtsausbildung konkret wird.

Die Arbeit schließt in Kapitel 10 mit einem kritischen Blick zurück auf das durchgeführte Forschungsprojekt sowie bezüglich der Option des interreligiö- sen/‚interweltanschaulichen‘ Lernens im Lehramtsstudium mit einem aus den Forschungsergebnissen resultierenden realistisch-optimistischen Blick in die Zukunft.

(19)

Teil I:

Theoretische Erschließung des Themas

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1. Die theologische Öffnung zum Dialog:

Haltung der Katholischen Kirche

Nicht zuletzt, um einen Beitrag zum friedlichen Zusammenleben in einer von zunehmender religiöser und weltanschaulicher Pluralität geprägten Gesellschaft zu leisten, sieht sich auch die Katholische Kirche mit der Herausforderung einer Öffnung zum Dialog konfrontiert (vgl. Schambeck 2013: 31). Tatsächlich lassen sich wegweisende Ansätze einer theologischen Öffnung dahingehend bereits im Kontext des von Johannes XXIII. einberufenen Zweiten Vatikanischen Konzils (1962-1965) verorten (vgl. Leimgruber 2005: 126; Schambeck 2013: 35; Thö- nissen 2014: 77). Hierbei wird eine „positiv-anerkennende Haltung“ (Schweit- zer 2014a: 101) gegenüber nichtchristlichen Religionen grundgelegt, was einen wichtigen Fortschritt im Hinblick auf einen respektvollen und anerkennenden Umgang der Katholischen Kirche mit anderen Glaubensgemeinschaften markiert (vgl. Schambeck 2013: 31, 35). Wolfgang Thönissen stellt diesbezüglich retro- spektiv fest:

Fünfzig Jahre nach dem Beginn des Zweiten Vatikanischen Konzils kann heute klarer erkannt werden, welche Wende das Konzil eingeleitet hat: die Wende von der Abgrenzung der Kirche hin zum Dialog mit der Welt, zum Dialog mit den Religionen und zum ökumenischen Dialog unter den christlichen Konfessionen (Thönissen 2014: 77).

Neben der theologischen Fundierung einer Öffnung der Katholischen Kirche gegenüber anderen Religionen (in Nostra aetate) und christlichen Konfessionen (in Unitatis redintegratio) resultieren aus dem Konzil Ausführungen bezüglich der kirchlichen Einstellung zum Atheismus (in Gaudium et spes). Die Inhalte der entsprechenden Konzilsdokumente sollen aufgrund ihrer Tragweite für den inter- religiösen bzw. ‚interweltanschaulichen‘ Dialog im Folgenden umrissen werden.

1.1 Öffnung der Katholischen Kirche gegenüber dem Anliegen der Ökumene

Die christliche Ökumene ist als eines der zentralsten Anliegen des Zweiten Vati- kanischen Konzils zu benennen (vgl. Hilberath 2005: 73). Explizit wird diese im Ökumenismusdekret Unitatis redintegratio⁶ thematisiert. Die Konzilsväter beto-

6 Im Folgenden abgekürzt durch UR.

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Teil I: Theoretische Erschließung des Themas 22

nen in ihren Ausführungen die Gemeinsamkeiten der Kirchen sowie das Gute und Wahre der einzelnen christlichen Konfessionen und erkennen dabei nichtka- tholische Christen als „Mitglieder der einen von Christus gestifteten Kirche an“

(Ernesti 2007: 85). Hierbei stellen sie die Taufe als bedeutendste gemeinsame Komponente des gemeinsamen Erbes der Christenheit heraus:

Diejenigen nämlich, die an Christus glauben und die Taufe in der rechten Weise empfangen haben, werden in eine gewisse, wenn auch nicht vollkommene Gemeinschaft mit der Katholischen Kirche gestellt. In der Tat stellen sich wegen der Unstimmigkeiten [...] der vollen kirchlichen Gemeinschaft nicht wenige Hindernisse entgegen, bisweilen schwerwiegendere, um deren Überwindung die ökumenische Bewegung bemüht ist. Nichtsdestoweniger werden sie, aufgrund des Glaubens in der Taufe gerechtfertigt, Christus einverleibt, und darum werden sie zu Recht mit dem christlichen Namen geziert und von den Kindern der Katholischen Kirche verdientermaßen als Brüder im Herrn anerkannt (UR 3,1).⁷

Obschon in den Lehren des Dekretes legitime Verschiedenheiten in den Inhalten der Glaubenswahrheiten nicht bestritten werden (vgl. ebd.; Bea 1966: 99), wird der Stellenwert eines durch eine Haltung der Gerechtigkeit, Wahrheit und Liebe geprägten ökumenischen Dialoges betont (vgl. UR 4,3; Bea 1966: 93). Dieser soll zu einem Kenntniserwerb über Gesinnung, Lehre und Leben Angehöriger anderer christlicher Konfessionen und der damit einhergehenden Hochachtung untereinander führen (vgl. UR 9,1; Ernesti 2007: 83; Bea 1966: 92). Denn „eine in konfessioneller Binnenperspektive betriebene Theologie kann keine genaue- ren Erkenntnisse der Wahrheit erlangen“ (Hilberath 2005: 145).

Als Intention des ökumenischen Dialoges wird ferner eine Zusammenarbeit im Hinblick auf das Gemeinwohl benannt (vgl. UR 4,2; Bea 1966: 94). Im Rah- men eines gemeinsamen Lebens und Verkündens des Evangeliums ist es Aufgabe der in den Konfessionen getrennten Christen, ein gemeinsames Zeugnis Christi abzulegen (UR 12,1; Bea 1966: 94f.).

Schließlich ist zusammenzufassen, dass sich in UR eine Zusammenarbeit zwischen den christlichen Konfessionen und der resultierende Dialog für eine Ebnung des Weges zu einer vollkommenen Einheit als erforderlich darstellt (vgl.

UR 12,1; Bea 1966: 95). Die Katholische Kirche strebt danach, diesen Dialog durch eine Haltung der „Offenheit und Lernbereitschaft auf allen Ebenen des kirchlichen Lebens“ (Hilberath 2005: 73) zu prägen. Eine „Förderung der Ein- heit“ (ebd.) der Christen wird hierbei als erstrebenswert dargestellt (vgl. ebd.:

108f.).

7 Sämtliche im Verlauf der Arbeit folgenden Zitate aus den verschiedenen Texten des Zweiten Vatikanischen Konzils sind zitiert nach der in Herders Theologischem Kommentar zum Zweiten Vatikanischen Konzil (Band 1: Die Dokumente des Zwei- ten Vatikanischen Konzils) abgedruckten Übersetzung (vgl. Literaturverzeichnis).

(23)

Die theologische Öffnung zum Dialog: Haltung der Katholischen Kirche 23

1.2 Öffnung der Katholischen Kirche gegenüber anderen Religionen

Das Verhältnis des Christentums zu anderen Religionen steht spätestens seit dem Zweiten Vatikanischen Konzil im Fokus kontroverser theologischer Diskussio- nen, die vor allem den Umgang mit den konkurrierenden Absolutheitsansprü- chen thematisieren (vgl. z. B. Leimgruber 2012: 50; Schambeck 2013: 31). In diesem Zusammenhang wird von einer ‚Theologie der Religionen‘ (vgl. z. B.

ebd.) gesprochen, welche sich seit den frühen 1980er-Jahren entlang dreier reli- gionstheologischer Modelle entfalten lässt (vgl. Dehn 2017: 13f.). Bevor diese im Folgenden erläutert werden, sei darauf hingewiesen, dass die Modelle nicht als absolut bzw. als Abbildung der Wirklichkeit zu bewerten sind. Vielmehr verstehen sie sich als Hypothesen, welche die drei als grundlegend geltenden christlichen Haltungen gegenüber anderen Religionen veranschaulichen (vgl. ebd.: 21;

Leimgruber 2012: 54).

Der Exklusivismus

Der im Folgenden vorgestellte exklusivistische Gedanke prägte bis zum Zweiten Vatikanischen Konzil den Katholizismus (vgl. Dehn 2017: 14f.). Im Zentrum dieses Modelles steht der Christusglaube, der die Annahme einer Inkarnation Gottes in Jesus Christus impliziert, welche als Folge des Opfertodes Jesu zur Erlösung des Menschen führte (vgl. Ziebertz 1991: 316). Diese Fokussierung auf die Heilsnotwendigkeit Christi schließt folglich alle anderen Heilswege aus (vgl.

ebd.; Moyaert 2009: 15). In dem Leitmotiv „extra ecclesiam nulla salus“ (kein Heil außerhalb der Kirche) wird der angenommene hohe qualitative Unterschied zwischen christlichen und anderen Religionen entsprechend deutlich (vgl. Dehn 2008: 16; Leimgruber 2012: 50f.; Schambeck 2013: 32f.). Schlussfolgernd macht die im Exklusivismus implizierte Haltung eine angemessene, wertschätzende und würdigende Auseinandersetzung mit anderen Religionen, welche nicht dem Ziel einer Bekehrung dient, unmöglich. Somit ist der Exklusivismus aus inklusi- ver und pluralistischer Perspektive im Hinblick auf den interreligiösen Dialog als haltlos und unakzeptabel zu bewerten (vgl. Knitter 1988: 58; Moyaert 2009: 15;

Schambeck 2013: 33).

Der Inklusivismus

Insbesondere ausgelöst durch das Zweite Vatikanische Konzil, strebt die Katho- lische Theologie und Kirche nach einer von Toleranz getragenen Sprachreglung, die von einer inklusivistischen Religionstheologie fundiert wird. Dieser häufig als

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das ‚römisch-katholische Modell’ bezeichnete inklusivistische Ansatz (vgl. Knit- ter 1988: 62) zielt auf eine Überwindung des zuvor beschriebenen Exklusivismus (vgl. Moyaert 2009: 23; Ziebertz 1991: 317). Die theologische Weichenstellung dieses Modelles ist vor allem auf Karl Rahner zurückzuführen, der davon ausgeht, dass auch „Menschen außerchristlicher Religionen“ (Rahner 2008: 92) von Gottes Gnade berührt werden können (vgl. auch Dehn 2017: 17). Das inklusivistische Denken kommt in den Schriften des Zweiten Vatikanischen Konzils neben der Thematisierung in der dogmatischen Konstitution Lumen gentium⁸ besonders in der Konzilserklärung Nostra aetate⁹ zum Ausdruck (vgl. Knitter 1988: 62).

Während in LG der Heilswille Gottes gegenüber Menschen verschiedener Religionszugehörigkeit betont wird¹⁰ (vgl. Pesch 1994: 304), knüpfen die Aus- führungen in NA hier an, indem fremde Religionen gewürdigt, die Zugehörigkeit von Menschen zu anderen Glaubensgemeinschaften und Weltanschauungen akzeptiert und respektiert sowie alles Wahre und Heilige dieser Religionen anerkannt wird (vgl. NA 2, 2–3; Leimgruber 2005: 129).

Abgrenzend zum Exklusivismus eröffnen sich somit neue Horizonte für das Verhältnis zwischen den Religionen. Dabei betreffen die Ausführungen des Kon- zildokumentes sowohl das Verhältnis zu den vom Christentum weiter entfernten Religionen (Hinduismus und Buddhismus, vgl. NA 2,1) als auch zu den Reli- gionen, die im theistischen Gottesverständnis dem christlichen Gottesgedanken nahestehen (Islam und Judentum, vgl. NA 3,1-4,8).

Die Betonung dessen, was „allen Menschen gemeinsam ist“ (NA 1,1; vgl.

auch Schambeck 2013: 36; Siebenrock 2005: 649), dient der Stärkung der bereits bestehenden Gemeinsamkeiten und der Fundierung eines Dialoges sowie einer Zusammenarbeit zwischen den Religionen. Auf diesem Weg sollen Differenzen

8 Im Folgenden Abgekürzt durch LG.

9 Im Folgenden abgekürzt durch NA.

10 Hier heißt es:

Diejenigen […], die das Evangelium noch nicht empfangen haben, werden auf das Volk Gottes auf verschiedene Weise hingeordnet. In erster Linie freilich jenes Volk, dem der Bund und die Verheißung gegeben worden sind, und aus dem Christus dem Fleische nach geboren ist (vgl. Röm 9,4f.) […]. Die Heils- absicht umfasst aber auch die, welche den Schöpfer anerkennen, unter ihnen besonders die Muslime, die, indem sie bekennen, dass sie den Glauben Abra- hams festhalten, mit uns den einzigen Gott anbeten […]. Aber auch anderen, die in Schatten und Bildern den unbekannten Gott suchen, auch solchen ist Gott selbst nicht fern, da er allen Leben und Atem und alles gibt (vgl. Apg 17,25-28) und als Erlöser will, dass alle Menschen gerettet werden (vgl. Tim 2,4). Die nämlich das Evangelium Christi und seine Kirche ohne Schuld nicht kennen, Gott jedoch mit aufrichtigem Herzen suchen und seinen durch den Spruch des Gewissens erkannten Willen unter dem Einfluss der Gnade in ihren Werken zu erfüllen versuchen, können das ewige Heil erlangen (LG 16,1).

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Die theologische Öffnung zum Dialog: Haltung der Katholischen Kirche 25 nicht etwa unterschlagen, wohl aber als ein Resultat „unserer Zeit“ neue Akzente gesetzt werden (vgl. ebd.). Als alle Religionen verbindend gilt hierbei auch die Suche nach Antworten auf existenzielle Fragen¹¹ (vgl. NA 1,3).

NA liegt die Annahme zugrunde, dass jede Religion individuell das gött- liche Geheimnis zum Ausdruck bringen kann und somit Wahres und Heiliges umfasst (vgl. NA 2,2; Leimgruber 2005: 129). In der Betonung des allgemeinen Heilswillens Gottes gehen die Konzilsväter davon aus, dass die heilbringende Gnade Gottes auch nichtchristlichen Menschen und Glaubensgemeinschaften zukommen kann (vgl. ebd.):

Die Katholische Kirche verwirft nichts von dem, was in diesen Religionen wahr und heilig ist. Mit aufrichtiger Hochachtung betrachtet sie jene Handlungs- und Lebensweisen, jene Gebote und Lehren, die, auch wenn sie von dem, was sie selber festhält und vorlegt, in vielem abweichen, nicht selten dennoch einen Strahl jener Wahrheit wiedergeben, die alle Menschen erleuchtet (NA 2,2).

Dennoch lässt die bewusste Beschreibung des Wahrheitsgehaltes anderer Reli- gionen als „Strahl jener Wahrheit“ (ebd.) darauf schließen, dass weiterhin von einem Heiluniversalismus des Christentums ausgegangen (vgl. auch NA 4,8;

Schambeck 2013: 34) und somit das biblisch-christliche Heilsverständnis auch vor dem Hintergrund eines sich wandelnden religiösen, soziokulturellen und poli- tischen Kontextes als bindend verstanden wird (vgl. Böttigheimer 2004: 54). Heil und Wahrheit werden folglich auch im Hinblick auf nichtchristliche Religionen explizit oder implizit in Verbindung mit Jesus Christus gesehen (vgl. ebd.: 55).

Eine Vermittlung des Heils über das religiöse System erfolgt deshalb – sowohl in anderen als auch in christlichen Religionen (vgl. Böttigheimer 2004: 57; vgl.

NA 5,1) – nur „insofern es zu einer Haltung anleitet, in der sich die christliche Botschaft widerspiegelt“ (Böttigheimer 2004: 57).¹²

Neben der deutlich gewordenen Anerkennung und Dialogbereitschaft gegen- über anderen Religionen, eröffnen sich in dem dargelegten Streben nach einer 11 Im Konzilstext wie folgt umrissen:

Die Menschen erwarten von den verschiedenen Religionen eine Antwort auf die verborgenen Rätsel der menschlichen Bedingung, die so wie einst auch heute die Herzen der Menschen im Innersten bewegen: was der Mensch sei, was der Sinn und das Ziel unseres Lebens, was gut und was Sünde, welchen Ursprung die Leiden haben und welchen Zweck, welches der Weg sei, um das wahre Glück zu erlangen, was der Tod, das Gericht und die Vergeltung nach dem Tod, was schließlich jenes letzte und unaussprechliche Mysterium, das unsere Exis- tenz umfasst, aus dem wir unseren Ursprung nehmen und auf das wir zustreben (NA 1,3).

12 Oder mit Paul Knitter ausgedrückt: „Alle positiven Werte und Wahrheiten anderer Religionen, so sehr sie auch in sich gültig sind, bedürfen nach wie vor der Inklusion in Christus“ (Knitter 1988: 65).

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Inklusion in Christus folglich Anknüpfungspunkte für Kritik, wie beispielsweise von Stephan Leimgruber formuliert:

Sein [der des inkl. Modells, Anm. KW.] Nachteil liegt darin, dass es die Angehö- rigen der nicht christlichen Religionen in dem Sinne vereinnahmt, dass es dieses als von Christus „gerettet“ – als „anonyme Christen“ (Karl Rahner) – versteht. Die nicht christlichen Religionen definieren sich jedoch niemals über Jesus Christus als Heilsbringer (Leimgruber 2012: 54).

Die hier zum Ausdruck kommende Kritik an der im Inklusivismus implizierten Asymmetrie zwischen den Religionen stellt sich als Ausgangspunkt für den inter- religiösen Dialog als schwierig dar (vgl. Knitter 1988: 65; Moyaert 2009: 34;

Schweitzer 2014a: 102). Dennoch ist mit NA ein Fundament geschaffen, welches bis heute als wegweisend für die Öffnung und Bereitschaft der Katholischen Kir- che zum Dialog zu bewerten ist.

Der Pluralismus

Der oben dargelegten Kritik am Inklusivismus begegnen einige christliche Theo- logen (z. B. John Hick und Paul Knitter¹³) im religionstheologischen Modell des Pluralismus, der die Annahme einer „grundsätzlich gegebenen Heilsbedeutung aller Religionen“ (Schambeck 2013: 35) impliziert. Als Vordenker des Pluralis- mus gilt John Hick (vgl. Leimgruber 2012: 52), der folgende religionstheologi- sche These aufstellt: Alle Religionen vermitteln gleichermaßen heilshafte Trans- zendenzerkenntnis, indem sie die individuelle und kollektive Selbstbezogenheit der Gläubigen durchbrechen (vgl. Hick 1991: 62; vgl. auch Dehn 2017: 19f.;

Leimgruber 2012: 52).¹⁴ Hick beschreibt seinen persönlichen Erkenntnisprozess diesbezüglich wie folgt:

Während ich nun gelegentlich Gottesdienste in der Moschee, der Synagoge, im Tempel und im Gurdwara besuchte, wurde mir klar, dass dort im Wesentlichen das Gleiche geschieht wie in einer christlichen Kirche – nämlich, dass sich hier Men- schen einer höheren göttlichen Wirklichkeit öffnen, die sie als einen personalen und guten Gott kennen, der Gerechtigkeit und Liebe zwischen den Menschen gebietet (Hick 2002: 20).

Er spricht allen Religionen gleichermaßen diesen Erlösungsimpuls zu, während er jedoch nicht von einer Gleichheit der Offenbarung oder der Religionen ausgeht (vgl. Bernhardt 2005a: 169). Aus der beschriebenen, durch den Erlösungsimpuls

13 Vgl. dazu z. B. Knitter 1988 und Hick 2004.

14 Vgl. weiterführende Ausführungen Hick zur Hypothese des Pluralismus: Hick 2004:

233–277.

(27)

Die theologische Öffnung zum Dialog: Haltung der Katholischen Kirche 27 ausgelösten Umkehr entstehen sogenannte „ethische Früchte“ (Leimgruber 2012:

52). Nach Hick gibt es entsprechend mehr als nur einen einzigartigen Heilsweg, so dass sich „auf der Basis prinzipieller Gleichberechtigung mit den Angehöri- gen anderer Religionen“ (vgl. ebd.) die Möglichkeit interreligiöser dialogischer Begegnungen ergibt (vgl. ebd.). Schlussfolgernd wird der Wahrheitsbegriff aus pluralistischer Perspektive als dynamisch und prozessual verstanden. Somit ist Wahrheit immer vor dem jeweiligen Kontext zu erschließen und folglich in ihrem Wesen plural (vgl. Vött 2002: 41). Auf dieser Grundlage impliziert das religi- onstheologische Pluralitätsmodell kein Superioritätsdenken und jeglicher Abso- lutheitsanspruch einer bestimmten Religion ist damit hinfällig (vgl. Leimgruber 2012: 52). In diesem Sinne schlagen pluralistische Positionen „eine Revision der christlichen Einstellungen vor, die die Eigentümlichkeit von Christus wahrt und zugleich einen offeneren und authentischeren, interreligiösen Dialog ermöglicht“

(Knitter 1988: 68).

Trotzdem wird auch das Modell des Pluralismus häufig kritisch hinterfragt:

Es stellt sich die Frage, inwiefern die Betonung von Gemeinsamkeiten und Überschneidungen als gemeinsames Fundament verschiedener Religionen die Gefahr einer Relativierung von Besonderheit und Einzigartigkeit der einzelnen Religion in Kauf nimmt (vgl. Moyaert 2013: 65f.; Vött 2002: 41). So scheinen beispielsweise aus christlicher Perspektive die „Heilsunhintergehbarkeit des Christusgeheimnis“ (Schambeck 2013: 35) und die „Heilsbedeutung der Kirche“

(ebd.) unzureichend ausgesagt.¹⁵

Abschließend ist zusammenzufassen, dass die Katholische Kirche, während sie sich sowohl vom Modell des Exklusivismus als auch des Pluralismus dis- tanziert, schwerpunktmäßig eine inklusivistische Haltung gegenüber anderen Religionen einnimmt und somit eine mittlere und gegebenenfalls vermittelnde Position bezieht (vgl. Moyaert 2009: 33; Leimgruber 2012: 53).

Alle genannten religionstheologischen Modelle weisen als Ausgangsposition für einen interreligiösen Dialog Anknüpfungspunkte für Kritik auf. Hierbei ist jedoch Folgendes zu berücksichtigen bzw. zu unterscheiden: Die Religionstheo- logie ist als eine „intra-theologische Reflexion über die nichtchristlichen Religio- nen“ (Wohlleben 2004: 27) zu verstehen und „grundsätzlich vom interreligiösen Dialog, der praktischen Begegnung mit anderen Religionen, zu unterschieden“

(ebd.). Der interreligiöse Dialog zielt auf ein vertieftes gegenseitiges Verständnis, indem er sich „material mit diesen Religionen auseinandersetzt, Gemeinsamkei- ten und Unterschiede in den Lehren, Kultpraktiken und spirituellen Erfahrungen

15 Dies geht neben dem Konzilstext Nostra Aetate, außerdem z. B. aus Dokumenten Dialog und Verkündigung (DBK 1991), dem Schreiben der internationalen Theo- logenkommission Das Christentum und die Religionen (DBK 1996) sowie dem lehramtlichen Schreiben Dominus Jesus (2000) hervor (vgl. dazu auch Schambeck 2013: 35–45).

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herausarbeitet“ (ebd.). Dagegen untersucht die Theologie der Religionen auf formaler Ebene „die Bedingungen der Möglichkeit von Gotteskenntnis, Wahrheit und Heil in den anderen Religionen auf der Grundlage christlicher Theologie“

(ebd.). Eine inhaltliche Beschäftigung mit anderen Glaubenssystemen wird von der fundamentaltheologischen Disziplin der Religionstheologie folglich nicht geleistet und ist im Wesentlichen dem praktischen interreligiösen Dialog vorbe- halten (vgl. ebd.). Bezüglich der sich aufdrängenden Frage, welchen Einfluss die Theologie der Religionen auf den praktischen interreligiösen Dialog hat, halte ich folgenden Standpunkt Ulrich Dehns für sinnvoll und vertretbar:

Wenn gleich ich mich also dafür ausspreche, die Bedeutung religions-theologischer Konzepte für das Herangehen an den interreligiösen Dialog nicht zu hoch zu bewerten, halte ich die Auseinandersetzung mit diesen Konzepten und ihrer geistes- und theologiegeschichtlichen Herkunft im 20. Jahrhundert für unentbehrlich und für eine wesentliche Methode der Sensibilisierung für die Begegnung mit Menschen anderer religiöser Traditionen. Sie stellen die ‚Denkschule‘ des Dialoges dar, zugleich werden ‚Schülerinnen und Schüler’ dieser Denkschule nicht umhin kön- nen, sich selbst Orientierung zu verschaffen, welchen Weg sie einschlagen wollen (Dehn 2017: 25).

1.3 Haltung der Kirche gegenüber „Nichtgläubigen“

Neben der Öffnung gegenüber anderen Religionsgemeinschaften sieht sich die Kirche zunehmend mit der Tatsache konfrontiert, dass ein erheblicher Gesell- schaftsanteil sich keiner Religionsgemeinschaft zugehörig fühlt, was häufig mit einem fehlenden oder in Frage gestellten Glauben einhergeht. Ein Erlangen des göttlichen Heils durch diese Menschen wird von der Kirche nicht pauschal aus- geschlossen (vgl ebd.: 17; Pesch 1994: 304), was die Konzilsväter ebenfalls in LG deutlich formulieren:

Die göttliche Vorsehung verweigert auch denen die zum Heil notwendigen Hilfen nicht, die ohne Schuld noch nicht zur ausdrücklichen Anerkennung Gottes gelangt sind und nicht ohne göttliche Gnade ein rechtes Leben zu führen sich bemühen.

Was immer sich nämlich an Gutem und Wahrem bei ihnen findet, wird von der Kirche als Vorbereitung für die Frohbotschaft und als von dem gegeben geschätzt, der jeden Menschen erleuchtet, damit er schließlich das Leben habe (LG 16,1).

So schlägt das Zweite Vatikanische Konzil im Kontext der Pastoralen Konstitu- tion Gaudium et spes¹⁶ in den Artikeln 19–21 „ein neues Kapitel in der Auseinan- dersetzung mit dem Atheismus“ (Sander 2005: 734) auf. Im Fokus steht hierbei das Anliegen, die Akzeptanz einer Welt, „in der […] eine transzendent-religiöse 16 Im Folgenden abgekürzt durch GS.

(29)

Die theologische Öffnung zum Dialog: Haltung der Katholischen Kirche 29 und […] eine personal-göttliche Dimension geleugnet wird“ (ebd.: 735), zu erlangen. Selbstkritisch wird den Gläubigen hierbei eine „gewisse Verantwor- tung“ (GS 19,3) an den zunehmend atheistischen Tendenzen zugesprochen (vgl.

Pesch 1994: 335; Sander 2005: 735):

Deswegen können an dieser Entstehung des Atheismus die Glaubenden einen nicht geringen Anteil haben, insofern man sagen muss, dass sie durch Vernachlässigung der Glaubenserziehung, durch trügerische Darstellung der Lehre oder auch durch die Mängel ihres religiösen, sittlichen und gesellschaftlichen Lebens das echte Antlitz Gottes und der Religionen eher verhüllen als offenbaren (GS 19,3).

Die Aufzählung der verschiedenen Formen des Atheismus (vgl. GS 19,2) ist laut Hans-Joachim Sander anzuerkennen als „der respektable gesamtkirchliche Ver- such, sich seiner diffizilen Realität überhaupt einmal vorbehaltslos zu stellen“

(Sander 2005: 735) und dient einer Analyse des Phänomens (vgl. ebd.).

Die Basis für den sogenannten „moderne[n] Atheismus“ (GS 20,1) liegt laut der Konstitution in einem Freiheitsverständnis, welches den Menschen selbst als Ziel sowie Gestalter und Schöpfer seiner eigenen Geschichte definiert (vgl. GS 20,1). Den Grund für den Zuspruch dieser Lehre sieht das Konzil, bedingt durch den technischen Fortschritt, in der „Erfahrung der Macht“ (GS 20,1; vgl. auch:

Sander 2005: 735–737).

In der kirchlichen Antwort auf den Atheismus in GS 21 wird deutlich, dass die Kirche danach strebt, die Identifikationsgründe vieler Menschen mit der atheistischen Lehre nachzuvollziehen (vgl. ebd.). Es resultiert folgende Heran- gehensweise:

Jedoch versucht sie [die Kirche, Anm. K.W.], die im Geist der Atheisten verborgenen Gründe für die Leugnung Gottes zu erfassen, und meint – im Bewusstsein des Gewichts der Fragen, die der Atheismus aufwirft, sowie auch von der Liebe gegenüber allen Menschen geführt –, dass diese <Gründe> einer ernsten und tiefer- gehenden Prüfung unterzogen werden müssen (GS 21, 2).

Schließlich formulieren die Konzilsväter Grundsätze zur Haltung der Kirche gegenüber dem Atheismus, welche sich folgendermaßen zusammenfassen lassen:

(1) Die fundamentalen Fragen im Hinblick auf „die Rätsel von Leben und Tod, Schuld und Schmerz“ (GS 21,3) sowie die „eschatologische Hoffnung“

(ebd.) schwinden beziehungsweise bleiben ohne den Glauben an Gott unbe- antwortet. Da ein vollkommenes Verdrängen dieser Frage nicht ganz und gar möglich ist, kann der Unglaube Menschen in die Verzweiflung führen (vgl. GS 21, 3–4; Pesch 1994: 335).

(2) Nur mit einer „angemessenen Darlegung der Lehre als auch […] einem redlichen Leben der Kirche und ihrer Glieder“ (GS 21,5) kann dem Atheismus entgegengewirkt werden (vgl. auch Pesch 1994: 335)

(30)

(3) Abschließend wird die Notwendigkeit der Zusammenarbeit von Gläubi- gen und Atheisten betont (vgl. GS 21,6). Herman Pesch fasst den entsprechenden Konstitutionsabschnitt wie folgt zusammen:

Glaube und Nichtglaube müssen beim Aufbau dieser Welt zusammenarbeiten. Dazu ist einerseits ein aufrichtiger Dialog nötig – andererseits aber die Handlungsfreiheit der Kirche, die nicht im Namen des Atheismus eingeschränkt werden darf (Pesch 1994: 335).

Es lässt sich resümieren, dass, mit GS 19–21 gedacht, der/die Atheist/in, der/die

„gegen den Spruch seines Gewissens bei seinem Atheismus bleibt“ (ebd.) zwar verurteilt wird, die Kirche sich aber für eine Auseinandersetzung mit dem Atheis- mus sowie eine Zusammenarbeit zwischen Gläubigen und Nichtgläubigen öffnet und Dialogbereitschaft signalisiert (vgl. Sander 2005: 738).

1.4 Konklusion und Ausblick

Resultierend aus den dargelegten Positionierungen und Öffnungen der Katholi- schen Kirche gegenüber der Ökumene, anderen Religionen sowie „Nichtgläu- bigen“ bzw. Menschen ohne religiöses Bekenntnis wird deutlich, dass sich die Haltung der Katholischen Kirche geändert hat: Es geht nicht länger um einen möglichst schnellen und großen Zuwachs an Kirchenmitgliedern. Vielmehr soll nun der Dialog und die Zusammenarbeit mit Mitgliedern anderer Religionsge- meinschaften gesucht und hierbei deren „geistliche und sittliche Güter und kulturelle Werte“ (Pesch 1994: 303) anerkannt, gewahrt und gefördert werden. Unter diesen Voraussetzungen ist es Aufgabe der Christen, ein Zeugnis des eigenen Glaubens abzulegen (vgl. ebd.). Insbesondere hinsichtlich eines interreligiösen Dialoges ist dem Konzil gewissermaßen eine „Korrektur des Kirchenbildes durch die Konzilspromotoren“ (Leimgruber 2014: 42) erfolgt, welches mit Leimgruber als „Voraussetzung für eine neue Qualität des interreligiösen Dialoges“ (ebd.) zu klassifizieren ist. Mit wachsender Notwendigkeit angesichts einer zunehmend religiös-pluralen Gesellschaft nehmen die wissenschaftlich-theologischen Auseinandersetzungen mit den Weltreligionen – und mit ihnen die Anzahl an Fachgelehrten – in diesem Bereich bis heute drastisch zu (vgl. Pesch 1994: 304).

Folglich fundiert das Konzil ein Streben nach interreligiösen Begegnungen und Dialogen, die es in der Zeit vor dem Konzil kaum gegeben hat (vgl. ebd.: 305;

Leimgruber 2014: 40). Pesch erklärt jedoch:

Fast alles war nach diesem Text noch zu tun und sehr viel ist in der Nach-Konzilszeit auch in Angriff genommen worden. Dabei ist gewiß auch manche euphorische Hoffnung wieder auf den Erdboden zurückgeholt worden. Nicht erst im Zeichen

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Die theologische Öffnung zum Dialog: Haltung der Katholischen Kirche 31 fundamentalistischer Bewegungen in den Religionen, sondern auch unabhängig davon, ist interreligiöser Dialog alles anderer als leicht (Pesch 1994: 305).

Die Katholischen Kirche erhielt durch die Inhalte und Beschlüsse des Zweiten Vatikanischen Konzils einen Anstoß, sich mit der Notwendigkeit eines Dialo- ges mit anderen christlichen Glaubensgemeinschaften und anderen Religionen sowie mit Menschen ohne konkretes religiöses Bekenntnis auseinanderzusetzen, um resultierend eine Haltung zu entwickeln, die den interreligiösen Dialog prä- gen und begünstigen sollte. Verschiedene Fortschritte sind seitdem im Hinblick auf interreligiöse Begegnungen bzw. den interreligiösen Dialog gemacht worden.¹⁷ In diesem Zusammenhang ist ferner die 1991 vom Päpstlichen Rat für den interreligiösen Dialog vorgelegte Verlautbarung Dialog und Verkündigung zu nennen, die die Annahme einer Heilsbedeutung anderer Religionen, wie in NA grundgelegt, nicht nur christlogisch sondern auch pneumatologisch begründet.¹⁸ Neben erneuten theologischen Reflexionen zeichnet sich dieses Dokument durch Überlegungen aus, wie der interreligiöse Dialog – hier verstanden als „Evangeli- sierungsauftrag der Kirche“ (DBK 1991: Nr. 9) – geprägt von „Gehorsam gegen- über der Wahrheit“ (ebd.) – und „Respekt vor der Freiheit“ (ebd.) konkretisiert werden kann (vgl. Schambeck 2013: 40; Tautz 2007: 88). Dabei unterscheiden die Verfasser zwischen vier Formen des Dialoges:

a) Der Dialog des Lebens, in dem Menschen in einer offenen und nachbarschaftli- chen Atmosphäre zusammenleben wollen, indem sie Freud und Leid, ihre menschlichen Probleme und Beschwernisse miteinander teilen.

b) Der Dialog des Handelns, in dem Christen und Nichtchristen für eine umfas- sende Entwicklung und Befreiung der Menschen zusammenarbeiten.

c) Der Dialog des theologischen Austausches, in dem Spezialisten ihr Verständnis ihres jeweiligen religiösen Erbes vertiefen und die gegenseitigen Werte zu schätzen lernen.

17 So wirkten, um einige Beispiele für das kirchliche Streben nach einem interreligiösen Dialog zu nennen, während und nach der Konzilszeit folgende Sekretariate in diesem Kontext: (1) Sekretariat zur Förderung der Einheit der Christen, gegründet 1960 (vgl. Hilberath 2005: 80) und 1988 umbenannt in Päpstlicher Rat zur Förderung der Einheit der Christen (vgl. ebd.: 108), (2) Das Sekretariat für nichtchristliche Religi- onen, welches im Jahr 1964 gegründet und 1988 nach der Kurienreform umbenannt worden ist in den Päpstlichen Rat für den interreligiösen Dialog (vgl. Siebenrock 2005: 667 ) sowie (3) Das Sekretariat für die Nichtglaubenden, gegründet 1965 (vgl.

Schrefler 2010: 101).

18 Schambeck fasst diesbezüglich zusammen: „Der Geist ist es, der die durch das Christusereignis geschehene Erlösung auf eine Weise zugänglich macht, die nur Gott kennt. Und der Geist ist es, der die Menschen antreibt, das in den religiösen Traditionen Enthaltene auch zu tun“ (Schambeck 2013: 39).

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d) Der Dialog der religiösen Erfahrung, in dem Menschen, die in ihrer eigenen religiösen Tradition verwurzelt sind, ihren spirituellen Reichtum teilen, z. B. was Gebet und Betrachtung, Glaube und Suche nach Gott oder dem Absoluten angeht (DBK 1991: Nr. 42, Hervorhebung durch K.W.).

Um heute, aufbauend auf dem im Zweiten Vatikanischen Konzil gelegten Funda- ment, weiter Fortschritte im Kontext interreligiöser Prozesse machen zu können, ist es erforderlich

diese neue, positive Stellungnahme des Christentums gegenüber den Weltreligio- nen wieder in Erinnerung zu rufen, ihre Aktualität zu betonen und weiterhin daran zu arbeiten, die noch unerfüllten Ansprüche des Konzils, Wirklichkeit werden zu lassen (Leimgruber 2014: 42).

Es lässt sich zusammenfassen, dass die im Zweiten Vatikanischen Konzil formulierte, „weltfreundlicher gewordene Theologie“ (Schambeck 2013: 52) einen

„lernbereiten Dialog auf allen Ebenen öffnete“ (ebd.: 31). Eine dieser Ebenen wird im Kontext der Religionspädagogik ersichtlich, welche die Auseinander- setzung mit anderen Religionen als Bestandteil und Herausforderung für religiö- ses Lernen anerkennt (vgl. z. B. ebd.; Schweitzer 2014a: 32). Schlussfolgernd ist sich mit dem interreligiösen Dialog nicht lediglich auf intrareligiöser Ebene im Rahmen der zuvor dargelegten Religionstheologie auseinandergesetzt worden.

Vielmehr hat die im Zweiten Vatikanischen Konzil signalisierte Bereitschaft zum Dialog Eintritt gefunden zur praktischen Ebene der interreligiösen Bildung im Rahmen einer von Pluralität geprägten Gesellschaft (vgl. Sajak 2018: 53; Scham- beck 2013: 52). So sprechen etwa Ziebertz und Leimgruber von der korrigierten kirchlichen Einstellung zu den Weltreligionen als Schubkraft des interreligiösen Lernens (vgl. Leimgruber, Ziebertz 2017: 464).